英语教学法(中文)

Grammar-translation approach 语法翻译法

语言观

语法翻译法起源于历史比较语言学（机械语言学理论），认为语言都起源于一种共同的原始语言，语言规律是相同的，词汇的所代表的概念也是相同的，不同的只是书写和语音形式。

习得观

学习者通过互译和语法关系的替换，就能够掌握另一种语言。

教学观

1.为了完成互译和语法关系的转换，母语所起的翻译能力很重要。因此，重视母语在教学

中的使用。

2.注重语言规则的学习，认为语言教学就是规则的理解和教学。

代表教学步骤

1.教师在教学中需使用“规范”的语言书面语

2.教师在课堂上积极使用母语

3.教学方式以母语的外语的互相翻译为主，并通过大量的书面翻译及写作来巩固和检验语

法知识

4.重视语法教学，强调词与词之间的组合规则，讲词的形态和曲折变化，对复杂的语法现

象做详尽的解释

5.注重书面语练习，不注重听说练习

语法教学法的典型教学流程

Tasks:

1. Share with your experiences that you were taught in this grammar-translation approach?

2. Sum up the advantage of this approach.

3. Sum up the disadvantage of this approach.

语法翻译法的优势

1. 充分利用母语的优势，协助学习者理解目的语

2. 语法教学作为中心，有利于学习者掌握语言“规范”，理解语言的结构框架知识。

3. 注重阅读能力的培养，翻译能力能得以锻炼。

4. 教学方式安全，简便易行，可操作性强。

语法翻译法的劣势

1. 过分依赖母语和翻译方法，容易造成学习者依赖母语。

2. 把语言更多当做知识而不是交际技能来锻炼

3. 过分重视学习者阅读写作能力，轻视学习者的听说能力

4. 机械翻译，大量阅读等方法较死板，容易使学习者失去主动性和兴趣，学习气氛沉闷。Task:

When and how can we apply this approach properly?

The Direct method 直接法

直接法出现的历史背景

1）19世纪80年代左右，当时工业和国际贸易发展较迅速，贸易经济发展对外语学习和外语人才特别是对口语能力提出了新要求。

2）一些不受传统思想束缚的教学改革家发起了对语法翻译法的批判运动和改革运动。

3）当时的语言学家积极对语言和语言学习本质进行了批判性思考，认为语言学习应该转化为语言使用。

4）当时以国际语音协会建立为标志的语音学发展起来了，语音研究有了长足的发展。

语言观：

1.语言是一种技能或习惯，习惯的养成要靠大量的重复，练习和模仿。有声语言是第一位

的，书面语言是第二性的，认为语言使用比语言学习更重要。

2.“一切有关语言的研究必须建立在语音学的基础上”---- Sweet .

习得观：

主张语言习得过程就是“通过说话学说话”，就像学习者学习母语时一样。

教学观：

主张按照幼儿习得母语的自然过程和方法来设计外语教学的过程和教法，并采用直观手段教学。教学过程应该是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。

教学方法和特点：

1）根据幼儿学语言的理论，直接法主张听说领先，重视语音、语调和口语教学。

2）强调模仿练习，让儿童靠直觉感知、靠直觉模仿，进行机械操练和记忆背诵，以求养成一种语言习惯。

3）以句子为教学的基本单位，整句学、整句用，不孤立地教授单词和语法规则。

4）教学过程中完全用外语进行教学，把外语声音形式同客观表象直接联系，不经过母语这一“中介”，不依赖母语翻译。

5）为了帮助理解，教师广泛采用各种直观手段，如实物、图画、动作、手势、表情和游戏等来解释词义和句子，使外语语词的声音和它代表的语义直接联系起来，培养儿童把外语与客观事物直接建立联系和直接用外语思维的能力。

典型教学过程：

1）教师口头展示句子或课文

2）学生模仿跟读

3）教师纠正错误

4）学生继续模仿，直到重复正确为止

5）一课完成后，教师提问，学生回答，或者学生提问，老师回答

直接法的优势：

1）重视语音、语调和口语教学,有利于培养学生的听说能力。

2）充分利用直观教具,促进学生调动多种感官习得外语,使形象与语义直接建立联系,有利于活跃课堂气氛,激发学生的学习兴趣,培养学生用外语直接思维、记忆、表达的习惯。

3）注重模仿、朗读的语言实践练习,有助于培养学生的语言熟练技巧和语言习惯。

4）重视以句子为单位进行外语教学,有利于培养学生直接运用外语的能力。

直接法的缺点：

1）忽视母语的积极作用。在讲解一些抽象语言知识的时候,完全排斥母语的中介作用,既容易造成理解错误,又浪费时间，学习者在输出时容易产生较多错误

2）忽视语法的作用，对语言结构的操练不充分；忽视读写能力的培养。

3）忽视成年人和儿童学习英语的各自特点,完全照搬儿童习得母语的方法,给外语教学带来不必要的困难，对学习者的认知能力没有合理运用。忽视语法对学习者的监控和指导作用,片面强调机械模仿和记忆。

Task:

1)Do you see the impact of this approach in your own learning or teaching

experiences?

2)Generally, the direct approach was not successfully applied in China, why?

3)What are the implications from this approach?

The Audio-visual method 视听法

视听法的产生背景：

1.视听法(Audio Visual Approach)于五十年代由古布里纳提出首创于法国，是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。

2. 视听法发扬了直接法、听说法的长处（以外语教外语，加强模仿，口语领先，句本位原则，以口语训练句型结构）并在此基础上进行了改良。

3. 2O世纪5O年代结构主义语言学家对外语教学的影响是显著的，行为主义作为心理学领域的新兴理论，也对外语学习产生了作用。

语言观

1.结构主义语言学家认为语言首先是一种语言体系，可以把语言中的句子层层分析描写，

分析成句型，短语，音节等多层次结构，从而描绘出语言词汇句子的总貌。

2.视听法强调听说优先于读写，口语领先原则，口语是第一位的，书面是第二位的。

3.视听法根据结构主义语言学理论制定出语言教学的最低口语词汇量和最基本的句型。

习得观

受行为主义“刺激-反应”模式影响，视听法认为“知觉是不同类感觉相互联系和综合的结果。”“感觉刺激必须达到一定的量才能被知觉到”。儿童在习得母语的过程中，语言信息经过听觉通道输入大脑的频率较高，入学后依靠视觉感受文字符号，接受远信息的机会大大增强，相对来说视觉感知能力有所减弱。而这种母语学习过程也是在各种情景中进行的。因此，视听法将图像和声音结合起来，充分调动潜在的听觉感知能力，利用情景教学使学生整体感知语言，在课堂上反复联系，对学生形成“刺激”，使其在碰到类似场景时做出“反应”其方法符合了行为心理学家强调通过“刺激——反应”形成语言习惯的观点，也符合人的学习和记忆原理。

教学观

1. 以最低口语词汇量和最基本的句型为基础，在具体教学中应该依照层次结构要求学习者掌握语音、节奏、句子，反复练习，熟能生巧。

2. 在教学中，应该重视情景视觉感觉的效应，通过用幻灯片和同步录音等教学手段，将情景视觉和录音听觉结合在一起，因为视听结合的方法比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和储存的语言材料要多得多。视觉形象为学生提供形象思维的条件，促使学生自然和牢固地掌握外语。听觉形象有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯。

教学基本原则

1. 听说优先于读写

2. 通过刺激－反应，加上大量重复练习培养语感

3. 通过对比语言结构，找出语言学习的难点；

4. 及时发现和纠正语言学习者的错误，使他们避免使用错误的语言

5. 强调情景教学。

典型教学步骤：视听法的教学过程分感知、理解、练习和活用四个步骤。

1.让学习者听，看，辨认材料，目的是让学习者感知和理解所听内容的大意。

2.理解材料

大意，并让学生回答简单问题，模仿重复所听的材料。 3.练习：让学生根据所学内容并结合情景灵活地进行对话和说话等替换练习。4.活用：再次让学生听、看录音材料，并让学生结合情景读写，有选择地运用所学材料，培养学生在获得语言技能的基础上活用语言的能力

2.视听法在外语教学中的另一应用是根据图片进行成段口头表达或情景对话。

视听教学法的主要特点

1.在语言教学中，利用声光电等现代技术手段展示语言材料，充分调动大脑两半球的功能，

通过实物，图片，影像等让语言与形象直接联系，有利于培养学生直接运用目的语表达思维的能力，避免了母语的中介作用。

2.语言和情景紧密结合。视听法从日常生活情景中选择、安排语言材料，并创造逼真的情

景进行听、说、读、写活动，有利于培养学习者运用语言的能力。

3.整体结构感知。不但要求发音正确，而且要求使词汇、语法也通过图像所呈现的情景体

现整体感知，从语段和句子开始教学。

Task: how these audio-visual approaches outweigh the direct method?

优点

1) 视听法的最大贡献是广泛运用声、光、电的现代化教学技术设备, 在教学中把语言和形象充分结合起来了, 对以后的语言电化教学影响很大。教学方法活泼, 利于调动学生学习积极性, 也便于学生理解和记忆。

2) 重视在情景中教学, 强调整体感知语言的结构, 在语流中掌握语音、词汇和语法知识；教学材料贴近真实生活和实际的交际需要, 也利于培养学生的目的语能力。

3) 系统地循序渐进地安排词汇和语法项目, 并充分予以操练。

缺点

1) 有人为地割断口语和书面语的倾向, 过分强调口语领先, 忽视读、写能力的培养。

2) 过分强调整体感知, 忽视了对语言结构的分解和单项训练。

3) 过分强调直观的作用。

4) 重视语言形式的模仿, 忽视意义解释, 也导致学生的理解可能有误

20世纪70年代中期以来成为一种被广泛采用的第二语言教学法。20世纪60年代中期，中法建交，视听法开始传入我国。英语教学中运用视听法的典型教材如《新概念英语》(New Concept English)在70年代后期也开始被我国采用，并对我国的英语教学和学习产生了广泛的影响。

任务型教学法

（一）任务型教学法的定义及其基本理念

任务型教学(Task-based Language Teaching)是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”(learning by doing)的语言教学方法，是交际教学法的发展。Skehan在“Task-based instruction”中对任务做了如下描述：“意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。”也就是说，任务重视学生如何沟通信息，而不是强调学生使用何种语言形式；任务具有在现实生活中发生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上，对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。

我们可以把任务型语言教学定义为：任务就是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动。任务型语言教学的核心思想是要模拟人们在社会学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言与学习者在今后日常生活中的语应用结合起来任务型语言教学的理论依据来自许多方面，有心理学、社会语言学、语言习得研究等等。其中一个理论基础是“输入与互动假设”（input and interaction hypothesis）。掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。学生掌握语言必须通过“可理解性的输入”，这有利于学生掌握所学语言。英语课堂教学应具有“变化性互动”的各项活动，即任务。学生在完成任务的过程中进行对话性互动，进而掌握所学语言。

社会建构主义理论也是任务型教学法的重要理论基础之一。社会建构主义理论认为，学习和发展是社会的合作活动。这种活动是无法被教会的。知识是由学习者自己建构的，而不是有他人传递的。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。它强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。它强调人的学习与发展发生在与其他人的交往和互动中。

社会互动理论强调人的学习和发展发生在与其他人的交往互动中。人们掌握语言主要是通过互动，或者说交流。

任务型教学的目标：任务型课堂模式把学生的注意力聚集在怎样利用英语作为交流的工具来完成任务，而不只是关心自己所说的句子是否正确，任务完成的结果为学习者提供自我评价的标准，并使其产生成就感这些目标是为课堂教学服务的，学生是直接的受益者。它体现了“以学生为主体，以任务为中心和以活动为方式”的思想。

（二）任务由以下三个部分组成：

1、任务的目标(Goals)。指通过让学生完成某一项任务而希望达到的目的。任务的目标可以是培养学生说英语的自信心，解决某项交际问题，也可以是训练某一项基本技能等。

2、构成任务内容的输入材料(Input)。输入材料必须具有知识性，应以现实生活中的交际为目的，是学生在一种自然、真实、或模拟真实的情景中体会语言，从而学习语言而不是局限与教材。

3、基于这些材料而设计的各项活动(Activities)。任务的设计由简到繁，由易到难，前后想连，层层深入，并由数个微任务(mint-task)构成一串“任务链”。在语言技能方面，遵循先输入后输出原则。

（三）设计任务型学习活动应遵循的原则

1. 活动要真实。活动应引导学生通过完成具体的任务学习语言，让学生为了特定的学习目的实施特定的语言行动，通过特定的交际任务获得和积累相应的学习经验。

2. 活动要有针对性。所设计的活动应吸收全体学生参加，而不是只让部分水平好的学生参加。因此，我们必须把活动设计为若干形式，以保证有效的分层次教学。

3. 活动应具有激励性。我们所设计的活动的结果应该使学生产生成就感。

（四）任务型课堂教学的环节

1．前任务(Pre-Task)——教师引入任务

2．任务循环流程(Task-cycle)：

a. 任务(task)——学生执行任务；

b. 计划(planning)——各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况；

c. 报告(reporting)——学生报告任务完成情况。

3．语言聚焦(Language focus)：

a. 分析(analysis)——学生通过录音分析其他各组执行任务的情况；

b. 操练(practice)——学生在教师指导下练习语言难点。

任务型的课堂教学中教师在教的过程中要做的首要环节就是呈现任务，如果教师不是在课堂教学一开始呈现任务，而是在知识学习和技能训练结束后再呈现并让学生完成，那么这就不是任务驱动型的教学过程，学生的学习动力就不如任务驱动过程中那么强烈。所以，真实运用任务的学习过程实际上就是课堂教学的过程。此时，学生就进入了参与任务的环节。

任务环(Task-cycle) 是实施任务型课堂教学的核心部分。

任务的完成是任务型教学程序的最后环节。在时机成熟时，教师就可以让学生围绕新知识点、突出主题进行迁移操练，学生通过完成任务学到的知识和形成的技能转化成在真实生活中运用英语的能力。

任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的，它和其它的教学法并不排斥。

优点

1. 完成多种多样的任务活动，有助于激发学生的学习兴趣。

2. 在完成任务的过程中，将语言知识和语言技能结合起来，有助于培养学生综合的语言运用能力。

3. 促进学生积极参与语言交流活动，启发想像力和创造性思维，有利于发挥学生的主体性作用。

4. 在任务型教学中有大量的小组或双人活动，每个人都有自己的任务要完成，可以更好地面向全体学生进行教学。

5. 活动内容涉及面广，信息量大，有助于拓宽学生的知识面。

6. 在活动中学习知识，培养人际交往、思考、决策和应变能力，有利于学生的全面发展。

7. 在任务型教学活动中，在教师的启发下，每个学生都有独立思考、积极参与的机会，易于保持学习的积极性，养成良好的学习习惯，

附：任务型教学实例

任务：采访一位名人

目标：通过采访一位自己感兴趣的名人，掌握如何用所学语言获取信息的技能。

材料：介绍某名人的文章或个人资料

话题：Weather, Friends

语言技能：Speaking, listening and writing

活动形式：四人小组活动

操作过程：

a：教师布置任务并提出具体要求。

b：学生分小组讨论，确定采访对象。

c：教师提供收集材料的样本。

d：学生分小组确定个人职责（采访对象、记者、记录员、听众、汇报员）并自制采访表。e：学生小组采用问答形式进行采访，记录员填写采访表。

f：小组汇报员向全班报告采访结果，教师和学生对采访作出评价。

g：根据采访获取的信息，各小组合作完成一篇200词左右的介绍某名人的短文。

h：文章贴在班级黑板或墙上供交流。

3. 总结任务

对所完成的任务进一步分析、归纳、总结，形成正确的概念，进行有提升的语言运用操练。这一步主要分为两个环节。

（1）分析：通过相互交流，学生进一步分析各自完成任务的情况，教师和学生参与点评，使学生吸取别人好的经验和做法，修正和完善自己的思维和实践过程。

（2）操练：在分析的基础上，学生在教师的指导下练习语言难点。在这个过程中，教师要根据教学内容，围绕重点和难点设计一些口头或笔头的语言运用的情景和练习，让学生以个人或小组的形式进行语言操练。

缺点：？

交际法介绍、描述与评析

一.交际法的背景和理论依据

交际法( the Communicative Approach),又称功能法(Functional Approach)或意念法(Notional Approach), 是以语言的“功能——意念”项目为纲,培养交际能力的外语教学法。交际法是20世纪70年代根据语言学家海姆斯(Hymes)和韩礼德(Halliday)的理论形成的，是全世界影响较大的外语教学法流派。交际学派认为：语言教学的目的是培养学生使用目的语进行交际的能力，语言教学的内容不仅要包括语言结构，还要包括表达各种意念和功能的常用语句。交际法重视培养学生的语言能力，采用真实、地道的语言材料，主张句型加情景来学习语言，鼓励学生多多接触和使用外语。交际法的代表人物有荷兰的范埃克(J.A.Van. Ek)，英国的语言学家威尔金斯( D. A. Wiklin) ，威多森( H. G. Widdowson)等。交际法从诞生起就明确地把目标定位于使学生获得交际能力, 它强调语言的交际功能和语言的形式同等重要。交际法针对传统教学法的弊端, 提出了重视语言交际功能的观点, 坚持以语言功能项目为纲来培养学生的交际能力, 打破传统语言教学死气沉沉的课堂教学局面。因此, 交际教学法一经产生就风靡全球, 成为世界上影响最大的语言教学流派之一．

长期以来，语言学界围绕语言的“形式一功能”争论不休，对它们的研究几乎涵盖了语言学研究的所有内容，而这些争论必然又反映在与之相对应的教学法理论和实践上。交际法的流行反映出功能主义者在这场论战中取得胜利。他们认为语言的本质在于它是用于人类交际的一种工具，外语教学应体现这一本质;能用外语进行成功的交际，就说明外语教学是基本成功的。交际法对于语言本质的描述抓住了外语教学的关键所在，第一次为外语教学指明了方向。同时，他们设计了各自不同的教学模式，丰富了外语教学理论，促进了教学法的发展。

交际教学法的理论依据主要源于功能主义的语言学理论和心灵主义的心理学理论(Bell.1981:146)。传统的外语教学方法, 不论是语法—翻译法、直接法, 还是听说法、视听法, 在教学指导思想方面都有一脉相承的地方, 目的都是教授语言形式。本世纪以来, 语言学、社会学、心理学、教育学等学科都有了很大的理论突破和进展。就人们对于语言的认识来说, 美国语言学家Chomsky (1957) 提出语言研究应区分语言能力和语言运用。在他看来, 一旦人们掌握了高度抽象的语言能力就能创造出无限的句子来。社会语言学家Hymes (1971) 对此提出不同看法。他指出, 一个人语言掌握得好坏, 不仅仅在于他能否造出合乎语法的句子, 还包括他能否恰当地使用语言的能力。因此, 人的语言能力应该是他的交际能力, 交际能力并不表现在一个人对语言形式掌握得有多好, 而在于他运用语言参加社会活动的能力有多强。这里面包括诸多社会因素, 如语言以外的表达方式(像体态语和辅助语)、不同人物的语言风格(语体问题)、不同场合使用的不同语言形式(语域问题)等。因此对语言要进行语体、语域和语言功能的分析, 对学生施行有目的的教学, 而语言教学的目的是培养学生的交际能力。交际式语言教学就是在这样一种理论基础上发展起来的一种新的教学思想。至今, 已经发展成为一种重要的教学方法。

韩礼德( Halliday, M.A.K)更进一步研究了语言的社会功能，他的意义潜能理论是对交际法产生重大影响的另一个核心理论。意义潜势是语言能够做事情的行为潜势的实现，换句话说，意义潜势是指“能够通过语言做事情”，表现在语言上就是“能够表达意义”。意义潜能研究的是语言的深层形式，它不同于结构研究的语言的表层形式。这种理论指导下的交际法改变了重视语言形式和语言结构的传统，而侧重于语言的社会交际功能，即通过语言做事情，表达意义的功能。交际法将语言视为是一个意义表达的系统，其基本单位不再是语言的语法和结构特征，而是语言的功能和交际意义。功能主义认为语言从本质上讲是一种社会行为, 是社会交际的工具, 用来完成社会功能。系统功能学派把语言完成的功能抽象归纳为三个元功

能概念功能、人际功能、语篇功能。语言是用于表达意义的系统。语言的基本功能是交往和交际。语言的结构反映语言的功能和交际使用。语言的基本单元不仅是它的语法和结构特征, 而且是体现在语篇中的功能意义和交际意义的范畴。

交际法的心理学理论是意念论。意念这个词属于心理学的范畴。思维是人的一种心理现象，作为人脑反映现实的思维活动形式，是人类共有的。人类的思维具有共同性和普遍性。操不同语言的各个民族有共同的意念范畴，特别是比具体意念抽象程度更高一级的意念范畴，而人的思维又可以分为有限的意念范畴，各个意念范畴又可以分为若干个意念项目，意念项目还可以分为细目，同一个意念项目，各个民族又用几乎完全不同的语言形式来表达。

常用意念项目及其常用的语言表达形式，构成了某种具体语言的共同内核。因此，采用语言的功能进行教学就是运用这些共同的、有限的意念范畴以达到掌握一门语言的目的。

人们运用语言进行交际的过程有两个重要的方面:一是运用语言表达什么思想;二是怎样表达思想，即表达形式。由于人类的思维有共同的、普遍的意念范畴，所以常用意念项目就成为欧洲现代语言教学的共核，成为欧洲现代主要语言教学大纲的基础。由此，常用意念项目及其语言表达方式就成为现代语言教学的依据。交际法就在意念理论的基础上编写教学大纲。

二．对交际法的具体描述

2.1运用交际法教学的总体思想

交际法教学可归纳为三个教学原则:交际性原则、任务原则和意义原则。

交际性原则认为涉及真正交际行为的活动能促进语言学习;

任务原则指使用语言来进行有意义的活动能促进语言学习;

意义原则指对学习者有意义的语言能促进语言学习。

按照这些原则，交际法让学生在真正的交际活动中参与有意义的活动，完成一定的学习任务以达到培养语言交际能力的目的。因此，交际法认为，外语教学活动必须涉及真实的交际内涵，通过有意义的教学内容和活动任务达到培养交际能力的目的。

根据Jack. C. Richards和Theodore. S. Rodgers，交际法的教学原则具体表现为以下内容(Jack. C. Richards & Theodore. S. Rodgers，2000):

（1）将语言意义放在首位;

（2）语境化是教学的基本前提之一;

（3）语言学习目的是学会运用语言进行交际，而学习掌握外国语语言的最佳途径是用所学语言进行交际;

（4）语体变化是教材选编设计的中心概念，只要能够引起学生的情趣，语言功能、语义都可作为教学内容编排顺序的依据;

（5）使学生勇于投入创造性地使用语言的活动中，在不怕失误的体验中获得交际能力; （6）以语境为尺度衡量语言使用的准确性;

（7）机械训练不作为主要教学手段;

（8）语音到达能被人听懂的水平;

（9）阅读语法和写作可以从初学开始:

（10）审慎使用母语。

2.2运用交际法的教学流程

一般来讲，运用交际法的口语课堂教学过程包括接触、模仿范例练习和自由的表达思想三个步骤:

（1）接触就是一开始学生接触自然的对话，并在对话中接触多种多样的语言形式。对话是在逼真的情景中呈现和传授的，通常对话用一组画做背景，每张图画叙述对话中的一个内容。（2）所谓模仿范例练习就是从学生各自对话所接触的各种语言形式中抽出一、二项语法内容进行模仿练习。学生不断重复模拟范例练习，便于在表达思想时能灵活使用同类的句型。同时，模拟典型情景中典型语言结构，还能加速学习过程。因为学生通过模仿范例，才能掌握语言规则，然后根据这些数量有限的规则创造出数量无限的句子来，这也就是我们常说的举一反三。模仿练习不完全是模拟操练句型的形式，而是通过回答的形式，使对话更接近自然语言。模拟练习的范例可以是单句，也可以是对话或课文。模拟练习基本上仍然是一种有控制的操练过程，主要由教师决定的。而学生通过模仿范例的语言活动所学的语言材料都是人为的，是非真实的语言。所以学生仅凭模仿范例的语言是达不到自由表达思想的程度的。（3）自由表达思想。凡是受外部控制的语言表达活动只能算作学习语言知识的活动，而不是使用语言的活动。为学生创造更自由的使用语言的机会和条件，使学生能达到自由表达语言的程度。在整个语言学习过程中，应供应一定的情景，让学生运用所学的语言形式自由表达自己的思想。

2.3运用交际法的教学特点

Maley概括了交际教学法的六种特征:

着重于语言的运用以及恰当性, 而不是简单的语言形式;

在交际活动中, 更侧重语言的流畅性, 而不仅仅是准确性的训练;

通过语言顺利地完成交际任务, 而不是机械地进行语言操练;

强调课堂上学生的主动性和互动性, 而不是以教师为主角;

强调学生的个体差异性, 因而不采用按部就班的教学方法;

意识到语言运用的多样性, 而不是单纯地强调语言本身。

（1）达意是最重要的。从交流思想的角度来看，流利较之正确更为重要。在交际过程中稍微有些错误，但不影响理解，这比追求语言形式上的正确，更容易达到交流思想感情的目的。（2）如果使用对话，常常围绕交际功能，不需死记硬背。一般来讲，教学基本单位不是以往各外语教学法流派中的单词、词组或孤立的句子或一句、二句对话及其组成的课文，而是话语。课文单纯呈现语言形式，而话语才是为实现交际目的服务的。因为双向的语言交际过程是互为影响并贯穿在整个言语之中。

（3）有上下文是基本的前提。使用语言是指在话语中使用语言形式体系进行交际。而课堂教学不是讲解语言规则的用法和机械地操练句型，它是在适当的言语情景和适当的交际情景中恰当地使用语言。

（4）语言学习是学习如何交际。要求课堂中所学能在实际生活中运用。

（5）追求有效的交际功能。交际功能是语言最本质的功能。选择适合社会言语交际的情景。真实的、地道的言语材料要安排在合情合理、合乎社会交际情景之中。情景要力求真实、逼真，以保证学到真实、地道的言语。只有做到英语口语课堂交际化，才能使学生掌握英语并把它作为交际工具来使用。

（6）通过交流的过程获得目的语言知识结构。

（7）获得交际能力是最终的。

（8）教师应尽可能帮助学生使用言语。教师的任务是给学生提供和创造真实的、逼真的言

语交际情景和创造性地运用语言的机会，从而使学生在使用语言过程中自由表达他们的思想感情。

（9) 主要目的是达到语言的流畅性和可接受性。语言的流畅性和可接受性实际上就是语言的流利使用。

(10) 学生的内在动机来自于对交谈内容的兴趣。课堂教学要强调学生方面，一切从学生的实际出发。用形象、逼真的交谈内容吸引学生，充分调动他们的主动性、积极性、创造性。

三．对交际法的评价

3.1交际法的优点：

交际法旨在发展学习者的交际能力以区别于那种纯粹的“语言”能力。交际法的特点是将语言的结构与功能结合起来进行交际教学。它要求我们不仅要培养学生听、说、读、写等方面的语言技能，还要教他们将这些语言技能灵活地运用到交际中去。交际教学法作为20世纪语言学研究的突破性成果，它有以下几个方面的特征：

（1）交际法强调语言教学要为学生的交际需要服务。语言教学的目的是通过语言来学习交际，获得交际能力。交际能力的核心就是能够运用所学语言在不同的场合中对不同的对象进行有效得体的交际，交际强调的是语言的意义和应用。

（2）课堂交际活动应以学生为主体，由他们担任主要角色。教师的责任是选择、组织和促进交际活动的顺利开展。强调学生的主动性和相互作用，而不只是以教师为中心，最大限度地保证学生的练习时间和练习量。学生由“配角”变为“主角”，处于更为积极主动的地位。（3）交际教学法强调语言的流畅性。由于交际教学法强调的是语言的意义和应用，在教学中放在首要地位的必然不是语言形式的正确性。交际教学法要求鼓励学生从初学阶段就能运用所学语言的流畅来表达思想，进行交际。关于学生的语言错误，被认为是不可避免的，教师不必见错就纠。

（4）在教学顺序上，交际法与传统教学顺序相反。Brumfit 对交际法教学的描述如下：利用所学语言尽可能多地进行交际——介绍为了要达到有效交际而必须学习的语言项目，如有必要再进行操作。传统的教学法顺序往往是：介绍新项目——操练——结合实际场合运用。（5）交际法重视发展学生的交际能力,注重学生的语言知识在具体交际场合的灵活运用,改变了“学无以致用”的情况。

（6）交际法的教学形式给学生提供了运用语言的真实情景,发展和提高了学生听、说、读、写的综合能力。

（7）交际法能创造融洽、自由的课堂气氛,使学生从古板、枯燥、压抑的课堂中解放出来,寓教于乐。

（8）交际法发展了学生的话语能力。与以教师为中心的传统教学法不同,交际法使学生更多地参与语言运用活动,学生接触到的和使用的不是孤立的词汇和句子,而是连贯的表达。(章兼中. 国外外语教学法主要流派. 上海:华东师范大学出版社, 1983)

3.2交际法的缺点：

（1）功能——意念项目多种多样, 没有统一的标准和规定的项目; 以功能为主编写教材, 打乱语法本身的系统, 增加了学习语法的困难。

（2）如何处理语言能力和交际能力的关系, 如何处理语法体系和功能大纲的关系仍有待解决。

（3）课程设置、考核、教法方面还存在着许多问题; 在起始阶段, 交际法使习惯于其它方法的学生感到困惑; 同一功能可用多种形式表达, 如何选择和取舍, 没有客观标准, 需要在实践中去探索, 不断加以发展和完善。

（4）交际法看上去与传统方法相悖, 因此它容易遭到反对,尤其是遭到年长的教师和学习者的反对。

（5）第一,交际法排除了语法教学,造成语言质量下降。交际法在推动学生应用外语交际方面确实起到了积极作用,但是学生语言运用的质量并不高,往往是流利有余,准确不足。

（6）交际法对教师的能力要求更高。交际法要求教师具备更强的能力和适应性,同时还需在外语方面具有较强的能力,这样造成压力过大。

（7）交际法较难评估。测验和检查学生的语法能力较容易,但评估学生解决问题的能力却不那么容易。

（8）教材和教学设施在一定程度上制约着交际法的运用和交际活动的开展。此外,教学设备比较落后,在教学过程中很难运用交际法。

（9）考试的形式影响了交际法的应用。各类考试大都测试学生的语言能力,而不是交际能力。大多数外语教师和学生都把精力用在做各类与考试有关的习题上,而忽视了学生的交际能力。由于考试的负面效应,使交际法较难实施。