《教育心理学》个人笔记总结

《教育心理学》——BY JXC

第一章教育心理学概述

一、研究对象与任务

1、研究对象：教育心理学是门通过科学方法研究学校情境中教与学的基本心理规律的科学，是应用心理学的分支。主要研究对象是教育系统中学生的学习及其规律的应用，具体包括：学习心理、教学心理、学生心理、教师心理。学习与教学过程的宏观模式的五要素：学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境；三过程：学习过程、教学过程、评价与反思过程。学生是学习的主体，从群体差异和个体差异两方面来影响学教过程，即任何学习与教学的重要内在条件。教师起指导作用。教学内容是学教过程中有意传递的主要信息部分，教学媒体是教学内容的载体、表现形式和师生间传递信息的工具。学习过程是教育心理学家进行最早也是最多的研究内容。教学既是科学又是艺术。

2、研究任务：①揭示教育系统中学生学习的性质、特点、类型及各种学习的过程和条件②运用学生的学习及其规律去设计教育、改革教育体制、优化教育系统。

3、教育心理学的作用：（理论意义）①从教学过程这一侧面，对一些心理规律进行探索，为心理学的理论研究作出贡献②其研究对教育学理论发展起重要作用（实践意义）①提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学②提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。

二、教育心理学的历史发展

整个发展过程中的两线索：①实验室中研究人类及动物学习的规律②在学校和社会现实情境中探索学习的规律，并提出改进教学和学习的方法。

1、起源：早在1531年，琼·魏斯特的著作就出现“教育心理学”一词。柏拉图，知识即回忆。亚里士多德，记忆三定律（相似律、相对律、邻近律）。洛克，白板说。裴斯塔洛奇，教育应心理学化（第一个提出）。卡普捷列夫的《教育心理学》，俄国最早以教育心理学命名的著作。夸美纽斯，教育必须遵循自然。赫尔巴特，第一个提出把教学理论研究建立在科学基础上，并提出教学四阶段（明了、联想、系统、方法）。詹姆斯与卡特尔是美国教育心理学影响最大的两个人。杜威，倡导儿童中心运动。莫依曼倡导实验教育学运动，提倡对儿童身心进行研究。拉伊《实验教育学》，完成对实验教育学的系统论述。

2、发展过程：①初创时期（20世纪20年代以前）：1903年美国心理学家桑代克出版《教育心理学》（教育心理学诞生的标志，包括人类的本性、学习心理和个别差异及原因三个部分）是西方第一本以教育心理学命名的专著，这时期形成了学习理论两大流派：行为主义和格式塔学派。我国最早一本教育心理学著作是1908年房东岳译的日本小原又一著作的《教育实用心理学》，1924年廖世承编写我国第一本《教育心理学》。1868年俄国乌申斯基《人是教育的对象》对当时心理学发展成果进行总结，被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”②发展时期（20世纪20年代至50年代末，以普心原理解释）：行为主义学习理论占主导地位，其中杜威的实用主义为基础的“从做中学”的思想及维果斯基强调教心必须独立③成熟时期（20世纪60年代至70年代）：西方教心重视为学校教育服务，认知学习理论发展并兴盛，发展出认知结构理论和信息加工理论，人本主义思潮出现。布鲁纳、奥苏贝尔是此时期的代表人物④深化拓展时期（20世纪80年代以后）：教育心理体系发展越发完善，研究越发深入，视角越发综合，建构主义作为认知学习理论的新发展影响很大。

3、教育心理学的研究趋势：①研究趋向日趋全面，关注教与学两方面的心理问题②关注影响教学的社会心理因素③注重实际教学中各种策略和元认知策略的研究④年龄特点、个别差异、测量及个别化教学研究继续受到关注⑤更为关注学习者的主动性、能动性和学习的内在过程和机制⑥开始研究电子学习的规律和信息技术的使用，使得教心可以跟上社会发展。

4、教育心理学的研究方法：①主要的研究方法：观察法、调查法、个案法、测量法、实验

法、教育经验总结法（依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法）②行动研究：勒温最早提出，解决教育研究与实践间的沟通。在教育情境中进行，与特定问题相联系。旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种行为干预，从行动除非，通过行动进行，并着眼于改进行动的研究思路。特点有情境性、合作性、参与性和自我评价③设计性研究西蒙区分自然科学（分析科学：以发现和描述客观世界的规律为目的）和人工科学（设计科学：以提出完善的设计方案为目的）；研究原则：客观性、系统性、理论联系实际、教育性、发展性。

第二章学习与心理发展

一、学习的含义和作用

1、学习的含义：由于经验而引起的行为或思想的比较持久的变化。①学习的发生是由经验引起的②经验所引起的改变可以是行为上的，也可以是思维上的，但都应该是持久的变化③并不是所有的行为变化都意味着学习的存在（生理成熟、疲劳、药物等因素也可引起行为变化，但不能视为学习）④学习是个广义概念，包括人和动物⑤学习是个体的一种适应活动。

2、学习的作用：①有机体为了生存与环境取得平衡的条件②可以影响成熟，尤其是大脑智力和性格的形成和发展③能激发人脑的潜能，从而促进个体心理发展。

二、学习的分类

1、学习主体分类：人类（与动物学习的本质区别：社会性和使用语言）、动物（仅限于消极适应环境变化以满足其生理需要，靠直接方式获取个体经验，局限于第一信号系统）、机器。

2、学习水平分类（学习的层次理论）：(1)1970年加涅根据学习的简繁程度提出八类学习：

①信号学习：学习对于某种信号作出特定反应，即经典条件反射②刺激—反应学习：操作性条件作用，学习有一定情境性，有机体作出某种行为后得到强化，因而该行为将再现并得到巩固③连锁学习：一系列刺激—反应的联合④言语联想学习：以语言为单位的连锁学习⑤辨别学习：识别各种刺激特征的异同并作出相应的反应⑥概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应⑦规则学习：了解概念之间关系，学习概念间的联合⑧解决问题学习：在各种条件下应用规则或规则组合去解决问题。此分类由简单到复杂，由低级到高级。前三类属于简单反应，人和动物均可完成，后五类是人类的学习。后修整为将①-④合并为连锁学习，因此分类成为：连锁学习、辨别的学习、具体概念的学习、定义概念的学习、规则的学习、解决问题的学习。

(2)雷兹兰的学习分类：根据进化水平的不同将学习分为四大类①反应性学习：最简单，包括习惯化与敏感化（腔肠动物）②联结性学习：主要指条件反射的学习，包括抑制性条件作用（即不重复惩罚的动作的学习，腔肠动物）、经典条件作用（简单动物如蚯蚓）、操作性条件作用（低等脊椎动物）③综合性学习：把各种感觉结合为单一的知觉性刺激。包括感觉前条件作用（即S-S学习）、定型作用（对复合刺激反应，而不对其中的个别刺激反应）与推断学习（客体永久性观念的运用）④象征性学习：即思维水平的学习，为人类特有，体现于言语学习的三个阶段，即符号性学习、语义学习和逻辑学习。

3、学习性质分类（奥苏泊尔根据学习材料与学习者原有的知识结构关系）：①根据主体获得经验的途径或方式：接受学习（个体将他人经验变成自我经验，所学的内容是某种定论或确定的形式，通过传授者的传授和接受者的主动建构而完成，属被动）、发现学习（在缺乏经验传授的条件下，个体独立去发现、创造经验并内化的过程）②根据主体加工经验的方式：意义学习（学习者利用原有的经验进行新的学习，通过建立新旧经验间的联系来理解新信息，为学习理论的核心。主要有表征学习、概念学习和命题学习）、机械学习（死记硬背）。

4、学习结果分类：(1)加涅：①言语信息的学习：用语言为中介的名称、事实、事件的特性及许多有组织的观念（“是什么”学习结果多以言语的形式表现）②运动技能的学习：在不

断练习的基础上形成的由有组织、协调统一的肌肉动作构成的活动③智慧技能的学习：利用符号与环境相互作用的能力，即解决实际问题的过程知识（“怎么做”，如阅读理解能力）④认知策略的学习：内部组织起来的用于调节学习者的注意、学习、记忆与思维过程的技能（“控制过程”，指向内部的“怎么办”，如元认知）⑤态度的学习：由学习获得的内部状态，其影响个人对某种事物或人所采取的行动（包括对社会关系、学习活动和个人品德）(2)冯忠良：知识、技能（心智和操作技能）、社会规范的学习。

5、学习的意识水平分类：内隐（阿瑟·雷伯最早提出，学习复杂任务时常用此）和外显。补充：远程学习的特点为跨时空、大信息量、交互性和个性化。

三、学习与心理发展的关系

1、学习与个体的心理发展：个体的心理发展制约着学习，学习又促进个体心理的发展。

2、学习准备与发展性教学：①学习准备：机体在接受正规教育前的身心发展水平和已有的生活经验。其意义在于应保证学生在新的学习中可能成功和学习时间和精力消耗的经济合理。根据学生原有的准备状态进行新的教学，即是教学的准备性原则。相关的实验有蝾螈游泳活动实验和双生子爬梯实验②发展性教育：维果斯基认为教学要着眼落实于最近发展区，即教学要走在发展前头，而不是迁就原有水平。教学不仅要根据儿童已经达到的心理发展水平，而且要预见到今后的心理发展。赞可夫依据此思想提出了“教学的结构决定学生的发展进程”，认为要把教学目标确定在学生的最近发展区内，要有一定难度，让学生“跳一跳”才能摘到“桃子”，并提出了五条教学原则：a提高教学难度：教学进程从设置障碍开始，以学生的努力为中介，以排疑解难告终b提高教学速度：从加速度中扩大知识广度，从扩大广度中提高理论深度，从而达到知识的巩固c使学生依据理论指导行动：高难度必须体现在提高理论知识的比重上，注重举一反三d使学生理解学习过程—教师应该引导学生自己去学e使所有学生得到一般的发展：让各程度学生都按自己最大的可能性得到理想的发展。

第三章学习理论

一、学习的联结理论

1、经典性条件作用说：①巴甫洛夫的经典实验：实验中，若将肉末放在一条狗附近，肉末可自动引起狗的唾液分泌。在此，肉末被称为无条件刺激（US），狗的唾液分泌反应，因为无需任何训练和经验而自动出现，被称为无条件反应（UR）。若给狗呈现其他刺激如铃声，狗不会产生唾液分泌反应，铃声被称做中性刺激（NS）。若将中性刺激与无条件刺激反复多次配对呈现，中性刺激就能成为条件刺激（CS），能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，即唾液分泌反应，这种反应叫条件反应（CR）。

②经典性条件作用的主要规律：消退（经典性条件作用形成后，若反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，反映强度会逐渐降低至消失）、延迟（某些情况下，条件刺激出现后，无条件刺激隔一段时间才出现，此时机体条件反射被暂时抑制，若时间间隔到一定程度后行为又呈现出来即为延迟）、自然恢复（消退现象经过一段时间后，若再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现，此时在条件刺激后紧跟无条件刺激，条件反应会得到最大限度恢复）、泛化（经典条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应，以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激进行的条件反应最易泛化）、分化（若只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就能导致对非常特定的刺激反应）、高级（二级）条件作用（中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激与另一个中型刺激结合，形成新的条件作用，这种双重条件作用就是高级条件作用）、第一信号系统（用以引起条件反应的物理性条件刺激的系统——望梅止渴）第二信号系统（用以引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激系统——谈梅生津、谈虎色变）

③华生：通过小阿尔波特的实验，认为有机体的学习是指上就是通过建立条件作用，形成刺

激与反应之间的联结过程。人出生时只有几个反射（打喷嚏、膝跳反射和情绪反应，惧爱怒），所有其他行为都是通过条件作用建立的S—R联结形成的。恐惧性条件作用。

补充：动力定型是指客观刺激物按先后强弱作用于有机体，基于大脑皮层的系统性机能，把这些刺激有规律地协调成条件反射链锁系统。

2、操作性条件作用说：①桑代克的联结试误说（用猫研究动物的随意学习行为“迷笼实验”）超过巴蒲洛夫之处在于他提出在某个行为后出现的刺激影响了未来的行为。学习的实质在于形成一种刺激反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程自动形成，不需以观念作中介。人和动物遵循同样的学习律，学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。效果律（导致满意后果的行为会被加强，带来烦恼的行为则被减弱甚至淘汰）练习律（联结的应用会增强联结的力量，不练习则导致联结的减弱甚至淘汰）准备律（学习者有准备而给予活动就感到满意，有准备而不活动或无准备而强制活动都会烦恼）效果律指导人们使用具体奖励，练习律指导人们对所有学生进行大量的重复练习和操练。

②斯金纳的经典实验及行为分类：斯金纳发明斯金纳箱，箱内装个操纵杆，操纵杆连接着供应食丸的装置。将饥饿鼠置于箱内，在缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置则自动送落粒食丸。白鼠经过几次尝试后，就会不断按压杠杆直至吃饱。实验中，白鼠由偶然经验学会按压杠杆而获取食物的反应，把强化（食物）与操作性反应联系起来，形成操作性条件作用。按压杆变成获取食物的手段或工具，因此又叫工具性条件作用。所有行为可分为应答性行为（由已知刺激引起，强调刺激对引起所期望的反应的重要性，如由无条件刺激引起的无条件反应）和操作性行为（由机体自发，不取决于事先刺激，强调行为反应及其结果控制）。并由此区分出应答型条件作用（经典）与反应型条件作用（操作）。操作性条件作用的主要规律消退（消除强化从而消除或降低某个行为）、维持（新习得行为得以保持）、分化（知觉到先前刺激的差异并针对差异作出不同反应）、泛化（所习得的行为、技能或概念从一个情景迁移到其他情景）。分化泛化都是指向相似的刺激、情境或概念。

③强化理论：强化：能够增强反应率的后果；内部强化物：人们受到内部动机的趋势而从事活动；外部强化物：用于激励人们从事活动的奖赏或表扬；普雷马克原则：用高渴望的活动促进低渴望活动的出现。强化是增加反应的概率，惩罚是降低。

行为增强行为减弱

呈现刺激正强化（呈现想要的愉快刺激来增强反应频率）正惩罚（呈现厌恶刺激）

取消刺激负强化（消除或终止厌恶，不愉快刺激来增强反应频率）负惩罚（消除愉快刺激）消退忽视

一级强化（满足人和动物的基本生理需要）和二级强化（任何一个中性刺激若与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质），二级强化物：社会强化、信物和活动。本性漂移是有机体的反应从被强化的操作行为转向本能性行为。代币制度是用某种象征性强化物来强化行为，属二级强化物。个体可根据自己的需求与喜好将其兑换为其他一级强化物。（拿钱买糖奖励自己考100分）

强化程序：强化出现的时机和频率，分为连续强化（对每一次或每一阶段的正确行为反应均给予强化）和间隔强化（四种延缓强化程序）程序。对比：连续强化在教学新反应时最有效，间隔强化比连续强化有更高的反应率和较低的消退率。

过程中反应维持举例固定间隔程序强化来临前高，过后下降效果差基本工资

固定比率程序强化后暂停效果差推销员

可变间隔程序平缓稳定比较好老师点名

可变比率程序非常高速稳定非常好老虎机

扇贝效应：在固定间隔强化程式中，个体的行为效率呈现出扇贝形曲线的变化趋势。当学习

一个新行为时，应以经常的、可预测的方式来强化。该行为一旦建立，相应的强化就应该适当减少，且强化的给予是不可预测的。当行为完全稳定，维持则尽量依靠内部强化。

③逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快情景出现时有机体做出某种反应从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情景中出现的概率便增加。回避条件作用：在预示着厌恶刺激或不愉快刺激即将出现时，有机体自发作出某种反应，从而避免了厌恶刺激，则该反应在类似的情景中发生的概率也会增加。回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的，两者都是负强化的作用类型。

④程序教学与行为矫正：程序教学是种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步伐安排材料的个别化教学方法。它分为直线式程序和分支式程序两种，且大多使用教学及其或计算机实行。行为矫正是系统地应用先前时间和后果来改变和调节行为，步骤a识别目标行为和强化b设立基点行为c选择强化物和强化标准d如果有必要选择惩罚及其标准e观察行为并与基点做比较f减少强化频率。塑造：通过小步强化达成最终目标。连续接近：将目标行为分解成一个小步子，每完成一个小步子就给以强化，直到获得最终的目标行为。行为塑造技术包括连锁塑造和逆向连锁塑造。

3、社会学习理论：班杜拉认为人类大多学习不是行为结果的塑造过程，而是更有效的直接学习榜样的过程。①早期探索：自20世纪40年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣。这些行为包括合作、竞争、攻击、道德等社会反应。社会反应主要通过观察和模仿别人的行为而习得。但强化理论不能令人满意地揭示所有的模仿形式。

②经典实验与发现：首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃一阵拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察其行为表现。结果发现儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。这说明成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可通过观察承认榜样的行为而习得新行为。后来的延伸实验证明了榜样行为导致的后果是儿童是否自发模仿的决定因素。

③观察学习的基本过程与条件：观察学习即通过观察并模仿他人而进行的学习，包括四个子过程：注意（观察者注意并知觉榜样情景的各方面。a观察者较容易观察与自身相似或被认为优秀的榜样b有依赖性、自身概念水平低或焦虑的观察者更易模仿行为c强化的可能性或外在的期望影响个体决定观察谁的什么行为）、保持（观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将他们在记忆中进行表征、编码及储存）、复制/再现（观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显行为。选择和组织榜样情景中的要素，进行模仿和联系并在信息反馈的基础上精炼行为）、动机（观察者因表现所观察到的行为而受到激励。模仿动机存在三种来源：a直接强化：通过外部因素对学习行为予以强化b替代强化：通过一定的榜样或他人的行为来强化相应的学习行为c自我强化：根据一定的标准进行自我评价和监督，从而强化相应的行为。自我评价的标准：与他人比较作出肯定或批评）

④观察学习理论的教育应用：教学内容中的新技能由教师带头示范、教师的无处不在的榜样作用、学生习得行为的表现需要教师示范才能表现出来、教师学习的热情和态度。⑤社会学习在社会化过程中的作用（社会引导成员用社会认可的方法去活动）a攻击性:是种操作条件的使用，儿童在观察攻击模式时，就注意何时的攻击性被强化，而对于被强化的模式便照样模仿b性别化:男女儿童的性别品质大多是通过社会化过程，特别是模仿来获得。观察学习两性行为，在社会强化情况下停止对异性模式的细致观察，进而影响观察过程本身c自我强化（社会学习的结果）d亲社会行为:只有正确行为模式的影响才有更有用，持续更久。

二、学习的认知理论

1、早期的认知学习理论：认知学习理论早期代表：格式塔学派和托尔曼，后来发展为两方向：以皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔及个人（认知）建构主义的新结构主义和以西蒙、安德森及加涅的认知主义。联结主义（构造、机能和行为主义）根据经验主义的科学方法论来进行

研究。格式塔理论由1912年韦特海默提出后在德国迅速发展，苛勒和考夫卡引进美国。

①格式塔学派的完形——顿悟说。其基本内容有两点：a学习是通过顿悟过程实现的：顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。个体所表现的行为取决于在解决当前问题时心智对眼前的情境结构的分析，依赖于对过去经验的利用。格式塔心理学家认为，学习的过程就是顿悟的过程b学习的实质是在主体内部构造完形：完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然顿悟的。之所以产生顿悟，一方面由于分析当前问题情景的整体结构，另一方面由于思维能利用过去经验的痕迹，而且思维本身具有组织力，能够填补情景的缺口或缺陷，因此服从知觉的组织律。

②托尔曼“目的行为主义、整体性行为主义、符号完形说或预期说”：通过三个小白鼠走迷津实验提出理论a学习是有目的的行为，是期待的获得而非盲目b学习是对“符号完形”的认识，在头脑中形成认知地图cS与R间存在中介变量：S—RS—O—R，O代表机体的内部变化d潜伏学习的实验认为外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也可能出现学习。

③早期认知学习理论的启示：格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和认知过程。这对S-R联结说而言是种挑战，启迪了后来的认知派学习理论家。但将知觉经验的重组归于脑的先验本能，则带有严重的唯心主义和神秘色彩。

2、布鲁纳的认知发展说：学习的目的在于以发现学习的方式使学科的基本结构转化为学生头脑中的认知结构。①认知学习观：a布鲁纳认为学习的实质是主动地将知识类化并形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构起知识体系。所谓认知结构，即一组相互关联的、非具体的类别，包括了对象和规则两种内容b学习包含着三个几乎同时发生的过程：新知识的获得、知识的转换和评价，即学生在获得新知识后，运用各种方法将其变成另外的形式以适合新任务并获得更多知识，最后对知识的转换进行检查②结构教学观：a教学的目的在于理解学科的基本结构。知识结构是某一学科的基本概念，它不仅包括掌握一般原理，还包括学习的态度和方法。当学生能掌握一门学科的知识结构，他就能很好地掌握整个学科的具体内容，记忆学科知识促进迁移，提高学习兴趣，促进学生智力和创造力的发展b为了让学生学习和掌握学科的基本结构，布鲁纳提出四条基本教学原则：动机原则（内部动机是维持学生学习活动的基本动力）结构原则（教师可以用动作、图像和符号三种形式来呈现知识结构，但必须采用最佳知识结构进行教学）程序原则（教学即通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量的知识结构以提高学生对所学知识的掌握、转换和迁移能力）强化原则（教师要适时给予学生反馈，强化学生的学习）③发现学习法：布鲁纳认为掌握学科知识的最好方法即发现学习法。发现不只局限于发现人类尚未知晓的事物，还包括用自己头脑亲自获取知识的一切形式。学生在教学过程中是个积极的探究者，他们在教师提供的学习情境中，独立探究主动思考并获得知识④认知表征理论：动作性（表演式再现表象）：相当于皮亚杰的感知运动阶段；映像性（肖像式再现表象）：前运算阶段早期；符号性（象征性再现表象）：前运算阶段后期，具备语言。更高级认知发展的标记：能在同意时间内注意和考虑到几种不同的事件。

3、奥苏伯尔的有意义接受说：

奥苏伯尔根据学习材料与学习者原有知识的关系，将学习划分为有意义学习和机械学习。有意义学习是学习者将符号所代表的新知识与其原有认知结构中已有的适当的观念建立起非人为的（新知识与认知结构中有关观念在某种合理的和逻辑上的联系）、实质性联系的过程。

①有意义学习的实质、条件和类型：有意义学习的实质是指将符号所代表的新知识与学习者认知结构中的已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。有意义学习要求意义学习的材料必须具有逻辑意义，即满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求：学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的心

向；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习者必须积极主动地使用这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用。有意义学习有表征学习（学习单个符号或一组符号的意义）、概念学习（掌握同类事物共同的关键特征的学习）和命题学习（命题学习包括非概括性学习和概括性陈述，前者表示两个以上事物间的关系，后者表示若干事物间的关系。命题学习中含表征学习，必须建立在概念学习基础上）②认知同化理论与先行组织者策略：当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。认知结构是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，由学生眼下能回忆起来的事实、概念、命题和理论等构成。学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的观念的相互作用才得以发生。这种相互作用导致了新旧知识意义的同化。具体存在三种认知同化机制：a下位关系：新学习的内容属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念，最有效的学习方式，有两种形式：派生类属（新内容可由已有内容直接派生或仅仅是命题的例证）相关类属（新内容扩展、修饰或限定已有命题，使其精确化）b上位关系：学习了一种可把一系列已有观念类属其下的广义新命题c组合关系：同级别的内容互相影响，在相似性中寻求共同的模式。先行组织者策略是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，其抽象、概括和综合水平高于学习任务，且与认知结构中原有观念和学习任务关联，从而为新的学习任务提供观念上的固着点，促进学习的迁移，有比较性组织者和陈述性组织者两种。

③接受学习的界定及评价：奥苏伯尔根据学习进行的方式将学习分为接受学习和发现学习，认为学习的主要方式是接受而不是发现。接受学习是学生将以定论的形式呈现的教学内容内化，即将教学内容结合进自己的认知结构，以便将来能够再现或者作其他作用。而发现学习是指学习内容不是以定论方式呈现给学生，而是要求学生把最终结果并入认知结构之前先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重排或转换等的学习方式。发现学习只是比接受学习多了“发现”的过程而已。接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进科学技术知识的主要途径，教学遵循逐渐分化原则（首先应该传授一般的、包摄性广最的概念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化）、整合协调原则（对学生认知结构中现有要素重新加以组合，消除混淆、融会贯通）、序列原则（先出现的知识应为后出现的知识提供基础）和巩固原则（在学习新内容前必须掌握刚学过的内容，确保学生为新学习做好准备和奠定基础）。

4、加涅的信息加工学习理论：学习过程可分为若干阶段，每个阶段进行不同的信息加工。

①学习的信息加工模型：

期望事项执行控制

反应器反应发生

环

境

感受器感觉登记短时记忆长时记忆

短时记忆进入长时记忆的信息有可能被检索出来并回到短时记忆，此时记忆又被称为工作记忆。当新的学习部分地依赖于对学生原先学过的东西的回忆时，此时原先学习的东西就从长时记忆中检索出来并重新进入短时记忆，从短时或长时记忆中检索出来的信息要通过反应发生器，从反应发生器中传来的神经传导信息使效应器活动，产生一个影响学习者环境的操作行为，这种操作使外部的观察者了解原先的刺激发生作用，信息得到加工。整个学习过程在这两个结构的作用下进行：期望事项（学生期望达到的目标，即学习动机。反馈所以有效，是因为反馈能肯定学生的希望）和执行控制（决定过程中信息选择和加工方式及操作策略）②学习阶段及教学设计：认为每个学习动作都可以分解成八个阶段：

学习阶段内部过程教学事件

1激发动机

1动机阶段期望

2告知目标

2领会阶段注意-选择性知觉3指导注意

4刺激回忆

3习得阶段编码-贮存登记

5提供指导

4保持阶段记忆贮存

5回忆阶段提取6增强保持

6概括阶段迁移7促进迁移

7作业阶段反应8布置作业、提供反馈

③学习的条件：内部条件（加涅在《教学设计的原理》中对五种学习类型言语信息、智力技能、认知策略、态度和动作技能所需的必要条件和辅助条件进行归纳。辨别年技能是最基本的智力技能，辨别—具体概念—定义概念—规则—高级规则，学习层次说：每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最复杂则是把许多简单的技能组合）和外部条件。

三、学习的建构理论

1、思想渊源与理论取向：①思想渊源：建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，吸收了布鲁纳、皮亚杰和维果茨基等心理学家的思想，以及认知信息加工的思想，形成了一个学习理论派别。建构主义学习理论强调学习过程中学习者的主动性、建构性和情境性，并提出了一些新的教学模式，加深了我们对学习的理解，强化了认知心理学在教育实践中的主体地位，并指出了传统教学中教学与现实情境脱离等问题，对教学改革具有重大意义。然而建构主义学习理论过分强调学习者的主观性，带有唯心主义色彩；强调非结构性的背景知识，否定了传统的系统教学，情境性教学中学生学习到的是直接经验，而学生的学习以间接经验为主，因此也是具有很大局限性的。②理论取向：激进建构主义（以皮亚杰思想为基础，冯·格拉赛斯费尔德、斯特菲为代表）、社会建构主义（以维果茨基理论为基础，鲍尔斯菲尔德和库伯为代表）、社会文化取向（也受维果茨基的影响，但与社会建构主义不同的是，该取向强调文化、时代、背景因素，提倡师徒制教学）和信息加工构建主义（也被称为“温和建构主义”，以斯皮罗等的认知灵活性理论为代表）

2、基本观点：①知识观：建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设：知识不是问题的最终答案，它会随着人类的进步而不断得到改造；知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再改造；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，知识是由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。即认为头脑中存储的知识并不是对客观世界的准确表征，具有很强的主观性，是我们在自己经验背景基础上建构起来的一种假设或解释。而学习过程是学习者利用已有经验，与从环境中感受的感觉信息进行相互作用，主动地建构信息意义的生成过程②学习观：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是学生自己主动地建构知识的过程，这种建构无法由他人替代：学习不是学生被动的接受信息刺激，而是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而建构自己的意义，外部信息本身没有意义，意义是由学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。总之，强调学习的主动建构性（学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者）、社会互动性（外部信息没有意义，意义是学习者通过新旧知

识间的互相作用形成的）、情境性（经验背景的差异导致学生理解的差异，因此沟通与合作在学习中很重要）③教学观：注重以学生为中心进行教学、在实际情境中进行教学、协作学习、提供充分的学习资源。由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。

3、认知/个人建构主义学习理论与应用：关注学习者个体是如何建构某种认知方面（如知识理解、思维机能）或情感方面（如信念态度、自我概念）的素质，其基本观点是：学习是个意义建构的过程。以皮亚杰的思想为基础发展，与原来的认知学习理论有更大连续性。

(1)理论：①激进建构主义：基本原则：a 知识不是通过感觉或交流而被个体被动接受而是由认知主体主动建构起来，建构是通过新旧经验的相互作用实现b 认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。激进建构主义认为真正的学习是发生在主体遇到适应困难时，只有这时学习动机才能得到最大限度的激发。所以它反对僵死的、统一的课程目标，强调课程目标的开发性和弹性。它亦反对一味地灌输知识，强调学生积极主动地建构、理解知识，同时还强调情境性教学，反对抽象地接受知识。 ②生成学习理论（维特罗克）：生成过程模式较好地说明了学习的建构过程，即学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，不仅包括结构性知识而且包括大量非结构性的经验背景。生成学习过程的前提是：a 人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前的经验相结合，也即理解总是涉及学习者的认知结构b 人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。③认知灵活性理论（斯皮罗）：建构需经历一个不断深化的过程。知识的学习不只在于学习者能够背诵多少知识，更主要的是获得知识的质量及是否能把知识灵活地迁移运用到各种相关情景中。教师必须采取有效策略促进高级知识获得，其核心任务是深化学生对知识的理解。

斯皮罗等人根据对知识建构过程以及高级学习的基本认识提出了随机通达教学。“随机通达教学”认为对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是将概念具体到一定的实例中，并和具体情境联系起来，每个概念的教学都要涵盖充分的实例，分别说明不同方面的含义。因此学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验，有利于学习者针对具体化情境建构指引问题解决的图式。

④探究性学习：通过把学习活动设置到有意义的问题情景中，学生不断解决问题发现新问题，并通过跟进性探究来进行持续性的知识建构。其核心思路是以问题为中心，具体包括设计型问题和解释型问题。跟进性探究即随着理解的深化而不断发现和解决更深层问题的过程。

(2)应用：随机通达教学、情境教学、自上而下的教学（抛锚学习）、支架式教学及合作学习。

4、社会建构主义学习理论与应用：社会建构主义关注学习和知识建构背后的社会文化机制，其基本观点是：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学学习阶段

知识领域 教学策略 初级知识获得阶段（练习、反馈）：某知

识主题的入门阶段，只要求知道重要的

概念和事实，在测验中只要求他们将所

学的东西按原样再现 结构良好领域（以概念技能为基础，字面编码）：知识领域的问题比较规则和确定，需要解决的问题可以直接套用相应的法则或公式

传统教学策略较有效 高级知识获得阶段（学徒关系、引导）：把握概念的复杂性并广泛而灵活地运用到具体情境中 结构不良领域（以知识为基础，相互联系的知识）：①概念的复杂性大②实例与概念间的差异性大 以对知识的深层理解

为基础，着眼于知识的

综合联系和灵活变通

专门知识学习（经验） 图式化的模式

习共同体的时间活动来内化有关知识，掌握有关的工具。主要在维果茨基的思想上发展。(1)文化内化与活动理论：内化是把存在于社会中的文化变成自己一部分，从而有意识地指导掌握自己的各种心理活动。维果茨基分析内化过程中的两种知识的相互作用。在自己日常生活、交往和游戏中，学习者形成大量的个体经验，可称作自下而上的知识，它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言为中介实现的概括；在人类社会实践活动所形成的丰富的公共文化知识，在个体的学习中，首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，可称为自上而下的知识。列昂捷夫在维果茨基基础上，进一步强调了活动在内化过程中的关键作用。人的活动包括外部活动和内部活动，这两种形式相互联系。外部活动是内化过程的桥梁，人的心理是在人的活动中发展起来的，因此活动是人的意识的发生、发展的基础。

(2)情境性认知与学习理论：①情境性认知和分布式认知理论：布朗等心理学家认为，“情境通过活动来合成知识”，即知识是情境化的，并且在部分程度上它是被所应用的活动、背景和文化的产物。情境性认知：强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象的存在，学习要与情景化的社会实践活动结合。分布式认知是指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间之中，它强调的是认知现象在认知主体和环境间分布的本质。分布式学习是一种教学模式，允许指导者、学习者和学习内容分布于不同的非中心位置，使教与学可以独立于时空发生②认知学徒制：主张通过真正的领域活动中获取、发展和使用认知工具来进行领域学习。即指经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。合法边缘参与过程：从最初的打杂开始，逐渐参与更高级的任务，获得高级的机能，从初学者变成专家或者老手，从一个实践共同体的边缘进入到中心，进行核心的参与的过程③情境性教学（基本特征：真实任务、情境化过程、真实的互动合作及情境化的评价方式）：a强调学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习内容要选择真实性任务，因此他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉b教学过程与现实的问题解决过程相似，教师不是将提前准备好的内容教给学生，而是提供问题的原型，指导学生探索，以解决问题c采用融合式测验对教学过程进行评估，因为对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习过程一致的情境化评估④抛锚式教学：锚式情境教学的主要意图是将学习活动与某种有意义的大情境挂钩。“锚”是指包含某种问题任务的真实情境。其目的在于使学习者在一个真实、完整的问题情境中，产生学习需要，通过学习者主动学习，在原有的知识基础上尝试理解情境，在教师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。抛锚策略试图创设有趣、真实的背景以激励学习者的积极建构，因此“锚”往往是有情节的故事（邦尼牧场的救援）。

(3)支架式教学（以维果茨基的辅助学习为基础，人的高级心理机能在最初往往受外在文化的调节而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具）：教师引导教学过程的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们的“最近发展区”转化为现实的发展。即通过老师的帮助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式教学包括预热、探索和独立探索三个环节。分为互动式：教师示范、出声思维和提出问题；非互动式：改变教材、书面或口头的提示与暗示。

5、学习者中心的心理学原则（认知与元认知因素）：学习者中心的心理学原则通过以下几方面勾勒出以主动探究知识为特征的学习者形象：①重新解释信息或亲身体验②受内在求知欲的驱动③与他人合作进行社会性的意义建构④能意识到自己使用的学习策略，并能将这些策略应用于新的问题情境中。客观主义认为认知和学习是表征反映实在的过程；建构主义则认为认知是个主动解释并建构个体知识表征的过程。辩证的建构主义思想实质上就是活动论，其核心主旨：知识是主客观相互作用的活动中建构起来，主客体相互作用的活动是一切知识产生的源泉，这和马克思主义能动反映论、实践论存在一定的共同点。

四、学习的人本理论

1、马斯洛的学习理论：以性善论、潜能论和动机论为理论基础，创建了理论化、系统化的自我实现心理学①自我实现的人格观：认为成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成或发展、扩充成熟的驱力。自我实现的需要是对自我发挥和完善的欲望，是种使潜能得以实现的倾向。自我正常发展的基本条件是无条件的尊重和自尊。无条件的尊重是自尊产生的基础，若自我正常发展的条件得以满足，那个体就能依据真实的自我而行动，就能真正实现自我的潜能，成为自我实现者。还认为人的潜能是自我实现的，不是教育作用②内在学习论：外在学习指单独依赖强化和条件作用的学习，属于一种被动的机械的传统教育的方式。马斯洛认为传统的学习是外在学习，应倡导内在学习（依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习，是种自觉的、主动的、创造性的学习模式）

2、罗杰斯的学习与教学观：①知情统一的教学目标观：认为情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此融为一体。因此，罗杰斯的教育理想就是要培养“全人”，即是既用情感的方式也用认知的方式行事的人。而要实现这一理想，就应“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”②有意义的自由学习观：根据学习的内容将学习划分为认知学习和经验学习；根据学习方式将学习划分为无意义学习和有意义学习。他认为有意义学习不仅仅能增长知识，还与个体的经验融合在一起，影响学习者的态度认知情感行为和生活，使人在态度、认识、情感、一直、行为和个性方面都发生变化。有意义学习等同于经验的学习，而认知的学习只涉及心智，不涉及情感或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，与完人无关，因而是种无意义的学习。对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个要素：个人参与、自发、全面发展、学生自己进行评价。罗杰斯认为人类生而有一种积极向上的倾向，个体天生就有自我实现的需要，追求自我潜能的发挥。学习过程就是求知或学习的潜能自主发挥的过程。按照罗杰斯的说法，人有自主学习的潜能和倾向，人的学习不用督促，不用指导也不用传授，便能自主而自发的进行③以学生为中心的教学观：学生本身就具有自我实现的倾向，因此教师的作用不是教给学生知识，而是为学生提供尊重、接纳、自由、无外在压力、无讥讽的氛围，让学生自由地探索自己想要的知识。对于具体需要创设哪些条件，罗杰斯认为，首先要使学生面临真正的问题，这些问题是学生自主选择的，并认为是有价值的。其次要让学生选择他自己的学习方式，主动地参与学习过程。罗杰斯认为，促进学习的心理气氛因素有如心理治疗领域中咨询者对来访者的心理气氛因素，即真诚一致、无条件的积极关注、同理心（共情）。

3、人本主义学习理论的应用：①尊重学生的需求，每个学生感兴趣的方面是不同的，应给学生一定的自由去探索感兴趣的方面②除了只是学习外，还要重视学生的情感、态度、人格、意志等方面的发展，使学生可以获得全方位成长③要发挥学生的主观能动性，让学生更多地参与到教学的过程中来，使他们本身具有的积极的潜力得到发挥。

第四章学习动机

一、学习动机的含义及其类型

1、含义：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态，包括学习需要和学习期望。动机由需要和诱因共同组成。作用：①引发作用（当学生对某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学生内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急渴求等心理体验，并最终起一定的学习行为）②定向作用（学习动机以学习需要和期待为出发点，使学生行为在初始状态时指向一定目标，并推动学生为达目标而努力学习）③维持作用（阿特金森发现完成某项具体学习任务所需的时间与对该任务的动机水平成正相关）④调节作用（学习动机调节行为的强度、时间和方向，若行为活动未达到既定目标，动机将驱使学生产生转行为方向以达到目标。）任何动机的基本作用都是激活、指向、维持、调节，学习动机通过中介对认知过程起作用，主要有以下四点：唤醒学

习的情绪状态、增强学习的准备状态、在学习时集中注意力、提高努力程度和意志力。

2、学习和效果的关系：动机具有加强学习的作用。耶克斯·多德森定律曲线：唤醒水平和绩效间的关系：学习强度与学习效率不完全成正比，呈倒U型，高动机水平适合简单任务。

3、类型：①学习动机内容的社会意义：高尚正确的学习动机的核心是利他主义；低级的错误的学习动机的核心是利己、自我中心②学习动机的作用与学习活动的关系：近景动机是与学习活动直接相连的，源于学习内容或结果的兴趣，此类动机作用效果明显，但稳定性较差；远景动机是与学习的社会意义与个人的前途相连，此类动机作用较为稳定和持久，能激发学生努力学习并取得好成绩③学习动机起作用的范围：一般动机是在许多学习活动中都表现出来的较稳定的，持久地努力掌握知识经验的动机；具体动机则是在某一具体学习活动中表现出来的动机，此类动机大多在学习过程中因学业成败或师生关系的影响而逐渐形成的，受外界情境因素的影响，因而也叫情境动机④学习动机的动力来源维度：内部动机（来自个体内部的激励，指进行某项活动是因为该活动本身带来的意义）、外部动机（来自个体外部的激励，从事某项活动的动机是作为达到某一结果的手段）⑤奥苏伯尔：认知内驱力（一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，要求系统的陈述问题并解决问题的需要，类似于内部动机）、自我提高内驱力（个体因自己的胜任能力和工作能力获得相应地位的需要，并非直接指向学习任务本身，类似于外部动机）、附属内驱力（为了保持长者的赞许或认可，而表现出来的将工作做好的需要）

二、学习动机的主要理论

对于引起动机的原因的不同解释：①行为主义：行为最初由内外部刺激所发动的有机体根据过去的经验或已形成的习惯确定他所要采取的行为的方向，强调外部动机的作用②认知论：通过对这些事件的理解做出反应，强调内部的动机作用③社会学习理论：既考虑行为的后果，又考虑个人信念等的影响（期望理论强调动机可被看作是两个主要因素的产物，即个体达到目标的期望和目标对于个人的价值）④人本主义：强调内部动机⑤本能论、生物需要论等：从有机体组织的需要出发，为保持体内平衡来解释动机⑥社会文化理论：强调个体所扮演的角色和身份来解释行为的原因。

1、强化理论：联结主义理论家用S—R公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用，认为学习都是为了获得某种报偿，因此采取各种外部手段如赞扬、奖赏等，即可以激发学生的动机，引起相应的学习行为。评价：由于该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了学习行为的自觉性与能动性，因而具有较大局限性。

2、人本理论：马斯洛的需要层次理论认为，人的基本需要有五种，它们由高到低依次排列成一定的层次，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要，其中前四种统称缺失性需要，自我实现又称成长性需要。人本主义者认为，人们进行学习就是为了追求自我实现，而在上述需要的满足过程中，各种需要不仅有层次高低之分，且有前后顺序之别，只有低层次的需要得到基本满足后，才能产生高层次的需要。因此，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足引起的，成为了学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，以排除影响学习的一切干扰因素。

3、自我效能感理论：班杜拉最早提出，自我效能感即对自己完成某件事情的能力的信念。班杜拉在其动力理论中指出，人的行为受行为结果因素和先行因素的影响，即使没有强化也能获得有关信息，形成新的行为。强化能激发和维持行为的动机以调控人的行为，但行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为和强化间的依赖关系后对下一步强化的期望（不是传统的期望概念，除结果期望外还有效能期望）。若人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那这个行为就可能被激活和受到选择。效能期望则是人对自己能否进行某种

行为的实施能力的推测或判断。当人确定自己有能力进行某活动时，就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那活动。人在获得相应的知识技能后，自我效能就成为了行为的决定因素。功能：①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性②影响人们在困难前的态度③影响新行为的获得和习得行为的表现④影响活动时的情绪。形成因素：直接经验、替代经验、言语说服和情绪的唤起（高负荷情况下易唤起，但同时也会阻碍行为操作，降低成功预期）。

4、社会认知理论：①成就动机理论：成就动机概念源于默里，指在人的成就需要基础上产生的，激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力，是一种主要的学习动机。麦克里兰在此基础上提出成功动机是种力求成功并避免失败的一种倾向。阿特金森认为人在追求成功时，存在两种倾向：即力求成功的意向和避免失败的意向；追求成功的动机由成就需要、期望水平和诱因价值三者决定；同样，避免失败的倾向是避免失败的动机、失败的可能性和失败的诱因三者乘积的函数，即期望——价值理论，用公式表示即，并由此将个体分为力求成功者和避免失败者，力求成功者的目的是获取成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50%左右的任务是他们最有可能的选择；相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，若成功概率约为50%，他们反而会回避以防止失败时自尊心受损。T = Ts - Tf= Ts = Ms ×Ps ×Is-Mf×Ps×If。一般而言任务难度越大，成功所带来的满足感也就越强，二者存在互补关系，即I=1-P：由此可以推出，若Ms>Mf，则T为正值，而且当Ps=0.5时，动机强度最大；若Ms

②控制点理论（罗特）：认为人的想法调节人的成就行为，强化理论认为行为的频率取决于该行为在过去受到的奖励，但罗特并不认为是奖励本身增加了行为的频率，而是由个体的关于什么事情将带来奖励的想法决定。且学习行为是否增加是有条件的，和阿特金森一样，假设期望和强化及强化的价值都将决定行为，但论述的价值比阿特金森宽广，它不仅和成功的概率相关，还和个体的需要与其他强化的关系关联密切。期望是基于对行为是否被强化的主观感知，一个人在特定情况下的期望不仅受到他对该情境下的强化信念影响，还受到他在类似情境的经验下归纳出的普通期望的影响，罗特把个体对于强化的偶然性程度所形成的普遍信念称为控制点（即控制来源所处的位置），内控强调结果由个体的自身行为造成由个体的稳定的个性特征决定，外控则认为事情由个体之外的因素等导致。某些课堂情景更易导致外控型信念的形成。罗特认为控制点是个相对稳定的特质，且可通过量表进行测量，他设计了内外控制量表，采用迫选的方式，对两者进行区分。

③归因理论：指导原则和基本假设（寻求理解是行为的基本动因）归因是指用因果关系推论的方法。海德认为人们在成功和失败时喜欢对结果进行归因，而行为的原因有两种：环境归因和个人归因。还提出了“控制点”（二维度）的概念，并把人分为内控型和外控型。韦纳系统的提出了归因理论，认为能力、努力、任务难度和运气是人在理解成功或失败时知觉到的四种主要原因，并将四种主要原因分成控制点（内外部）、稳定点（稳定与否）和可控性（可控不可控）三个维度。人们对成败的归因会影响到以后行为动机的强弱和工作的成败：a个人将成功归因为内部因素会感到自豪，若为外部因素则产生的满意感较少。若将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，若归因于外部因素则产生羞愧感较少。而归因于努力相对归因于能力，无论成功或失败都会产生更强烈的情绪体验，努力而成功体验到愉快；不努力而失败体验到羞愧；努力而失败也应受到鼓励b在付出同样努力时，能力低的应得到更多奖励c能力低而努力的人受到最高评价，而能力高却不努力的则受到最低评价。该理论实际应用价值有三：了解心理与行为的因果关系、根据行为者的归因倾向预测其以后的

动机、归因训练有助于提高自我认识。

控制点稳定性程度

稳定的不稳定的

内部能力努力

外部任务的难度运气

④成就目标理论：在成就动机理论基础上发展。德韦克等认为人对能力（成就动机理论中讨论的是人对成就的态度）持两种不同的内隐观念，即能力实现观和能力增长观。持能力实践观的人认为能力是固定的，不可变的特质，持此观念的个体倾向于确立表现目标，希望在学习过程中表现或证明自己的能力，又被称为自我卷入者。（由于这种人只想证明自己的能力，所以他会倾向于选择极端困难或极端容易的任务，以期减少失败的概率或减弱失败时的挫折感）持能力增长观的人则认为能力可随学习而增长，持此观念的个体倾向于确立掌握目标，希望通过学习来提高自己的能力，又被成为任务卷入的学习者。（由于这种人期待成长，所以约有50%概率成功的任务最能引起他的动机，以期在此过程中获取更多知识，提高更多能力）虽然两类成就目标都能促进个体完成任务，但它们在学习效果和其他诸方面都有不同。

⑤自我效能感理论：班杜拉观察学习理论的一部分。认为人的期待是决定行为的先行甚至决定性的因素。强化的效果存在于期待奖赏或惩罚中，是种期待强化。班杜拉把期待分为结果期待和效果期待两种。结果期待是指个体对行为结果的估计。效果期待是指个体对自己能否有能力完成某一行为的推测和判断，即个体的自我效能感。班杜拉认为自我效能感的高低，直接决定个体进行某种活动的动机水平。班杜拉认为，自我效能感建立在四种信息来源的基础上：a个体自己成功和失败的经验b替代性经验，即个体通过观察他人的行为而获得的信息c言语说服，即他人的劝告、激励等d情绪唤起，积极与稳定的情绪和生理状态会提高自我效能感，负情绪会减弱自我效能感。

⑥自我价值理论（关注人们如何评估自身价值）：科温顿的自我价值理论的基本假设是当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护。该理论认为人类将自我接受作为最优先的追求。这种保护和防御以建立一个正面自我形象的倾向就是自我评价的动机，该理论澄清阿特金森有关于成就动机可分为追求成功和避免失败是独立的两个维度的描述，不再以简单的趋避两级模型来解释，即趋向成功和避免失败位于一个连续体的两端，而采用四象限模型将动机类型划分成四种：高驱低避型（成功定向者/掌握定向者：拥有无穷好奇，对学习有极高的自我卷入水平，其学习超越了对能力状况和失败状况的考虑，他们学习仅因为学习是他们快乐的手段，是生命存在的方式）、低驱高避型（“逃避失败者”，逃避失败，由于对失败的恐惧，既遭受技能缺陷的痛苦，又遭受提取缺陷）、高驱高避型（同时受到成功的诱惑和失败的恐惧，兼具成功定向者和避免失败者的特点，“过度努力者”为了成功又同时掩饰自己的努力“隐讳努力者”）、低驱低避型（失败接受者）。编制的趋避成就问卷中第一个量表反映了趋向成功的倾向，包括五个因素：现实的目标设置、自信的程度、内在的卷入水平、任务持久性和冒险的倾向。第二量表是避免失败的量表，包括四个因素：失败恐惧、对自己能力的怀疑、成功的自我评价和自我奖励及不现实的成就标准。这个问卷的使用揭示了四象限分类方法的正确。科温顿等认为个体在竞争场合下的情绪反应受到竞争结果将被自我和他人所做出的关于自身能力的推断影响，失败如被认为是低能力所致将引发着羞愧和沮丧，而被归因为其他原因导致的负性情绪将大大减少。

⑦自我决定理论（德西和瑞安）：人是积极的有机体，具有与生俱来的心理成长和发展的动力，使其努力掌控环境中的挑战，并将整合到自己的自我概念中这一基本假设上，自我决定是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出自由的选择。该理论认为，人类有机体一直在争取自主性、自我决定感与他人归属感，以满足胜任感、自主性和归属感这三种基本的心理需要。而且人们在体验到成就或效能的同时，

还必须感觉到行为是由自我决定的，这种情况下才能真正的对内在动机有促进作用。反之，在任务中诸如威胁、最终期限、指令、压力性评价和强制性目标等对于内在动机有削弱作用。该理论将动机划分为内在动机、内化动机和外在动机。内化动机是指由外在因素激发个体对学习活动的意义的内在认同和追求，并成为学习的主导动力。自我决定行为源自于自我高度整合的动机，包括内在动机以及高度内化的外部动机。并认为外在动机使用不恰当会造成内在动机的抵消（过度理由效应）。

三、学习动机的培养与激发

1、学习动机的培养①学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分，教师应有意识的通过学习目的的教育，使学生树立以掌握目标为动机，以此来启发学生的求知需要②设置明确的目标和达到方法，给学生明确而具体的目标及达到方法，让学生知道学习的意义③设置榜样，已通过克服种种困难进行学习的模范人物和身边同学中的优秀分子为榜样，激发学生的学习动机④利用学生原有动机的迁移，使学生产生学习的需要：有经验的老师善于在学生缺乏学习动机时，将其他活动上的积极性迁移到学习上来⑤注意培养学生的学习兴趣，兴趣是学习动机的重要的心理成分，其特点是在从事学习过程中伴随有愉快的情绪体验⑥注意学生的归因倾向，不同归因倾向会对学生产生不同影响，教师应当根据学生的情况加以培养。

2、学习动机的激发：①创设问题情境，实施启发教学：根据成就动机理论，问题解决可能性为50%时挑战性与胜任力同在，最易激发学习动机②根据作业难度，控制动机水平：根据耶基斯·多德森定律，对于简单的任务应让学生集中注意力，紧张些；对于复杂些的任务，则要尽量创造轻松自由的气氛③利用反馈信息，给予适当评定：恰当的反馈一方面可以调整学习活动，另一方面也可以增强学习动机。要根据学生的个别差异加上恰当的评语④妥善进行奖罚，维护内部动机：奖励激发动机、惩罚对动机无明显作用、滥用外部奖励会破坏内部动机，奖惩应针对学生的具体行为，而不是整个人⑤设置课堂环境，搞好竞争合作：合作型目标结构能最大限度调动学习的积极性，将小组奖励与个人责任相结合，使每个成员都感到自己对小组有责任，妥善组织竞赛，鼓励进步和相互协助⑥进行归因训练，促进继续努力：知道学生进行积极的成败归因，尤其差生应引导其将失败归因于努力不足，而不是能力不足。

3、多伊奇：合作型目标结构（只有他人的目标达到，自己的才一并达到）竞争型目标结构（只有他人的目标没达到，自己目标才可能达到）个性化目标结构（学生认为自己的目标的实现与否和他人的目标完成没有任何关系）合作型目标结构最大限度调动学习的积极性，但要使合作学习有效，必将小组奖励和个体责任结合，否则出现责任扩散和“搭便车”。

第五章知识的学习

建构的观点：知识的学习可分为知识的生成与理解、整合与深化、应用与迁移三个阶段。

一、知识的表征与类型

1、知识的表征：是知识在头脑中的表示形式和组织结构。陈述性知识以概念、命题、命题网络、表象或图式表征，程序性知识主要以产生式，有时也可是图式表征：①概念：代表事物的基本属性和基本特征，是种简单的表征形式。柯林斯和奎利安的语义网络模型认为，概念在头脑中是相互联系的，具有一定层次关系，构成概念层次网络组织②命题和命题网络：命题是意义或观念的最小单元。用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系或以上的论题组成，关系限制论题。论题是命题中的主体、客体、目标、工具、接受者等，一般由句子的主语和宾语担当；关系用来限定论题间的关系，多由动词、形容词、副词、介词担当。命题用句子来表达，但命题不等于句子，一个句子可以包含一个或多个命题。两个或多个命题常因为有某个共同的成分而相互联系，从而构成命题网络/语义网络。由于上位概念的特征只出现一次，无须其他所有的下位概念中再储存，这样的分级表征可大大节约存储空间，体现出“知识经济”原则，因而学习成效可大为提高，命题和命题网络是陈述性知识的主要

表征方式。信息并非总是有层次的，概念是层次组的观点也发生一定变化③表象：人脑中形成的与现实世界的情境相类似的心理图像。当我们形成表象时，总是试图回忆起或重新建构信息的自然属性和空间结构。与命题相比，命题是一种断续的、抽象的表征，而表象是一种连续的、模拟的表征，特别适合在工作记忆中对空间信息和视觉信息进行某种经济的表征。大量丰富的表象是脚本的重要组成内容④图式：用来组合概念、命题和表象，不仅包含命题或概念的网络结构，也含有解决问题的方法步骤。一般认为图式是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。加涅认为图式具有三个基本特征：含有变量：图式中有些要素是可以改变的；具有层次：不同抽象水平的图式可以相互嵌套；能促进推论。图式具有物体图式（杯子的图式）、事件图式（脚本）、动作图式（骑自行车的图式）等三类。图式中含一些空位，即维度，每个空位的不同取值就说明了在这一维度上所属的类别。脚本即各时间发生的过程及其各过程间的关系的图式。（例如“中国式上课脚本”，即包含了上课铃—老师出场—班长喊起立—“老师好”—坐下开始上课等一系列内容）故事语法就是一种典型的图式结构（详见普心）⑤产生式：包含“如果某种条件满足，那么就执行某种动作”的知识。与前面的概念和命题网络的表征方式不同，是程序性知识的主要表征形式，具有自动激活的特点，其激活往往不太需要明确的意识。一个产生式的结果可作为另个产生式的条件，从而引发其他的行动，众多的产生式联系在一起，就构成了复杂的产生式系统，同时它还是程序性知识的主要表征方式，程序性知识在获得之初是个命题网络的形成表征，在变式练习的条件下，就转化为产生式的表征方式，一旦条件满足，行为自动激活，这就解释了熟练技能自动执行的心理机制。

2、知识的类型

(1)知识：狭义指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义；广义指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织，包括狭义知识，也包括获得知识过程中形成和发展起来的技能、技巧和能力。知识不同于数据（客观世界的相对零散的事实，是信息的重要组成部分）和信息（由一条语法语义的消息组成，信息给知识的建构提供了必要的材料），信息是客观存在，知识带有主观色彩。知识一方面存储在个体的头脑中，成为个体知识或主观知识，同时又可通过文字符号表述出来，成为公共知识或客观知识，而人可通过学习和交往活动，借助公共知识来发展个体知识。知识是人对行为进行定向调节的基础，是个体适应环境的重要因素。知识具有三个方面的功能：①辨别：根据有关知识对感受到的事物进行辨别和归类②预期：在具备相应的知识时人可通过推论对事物形成一定的预期③调节：个体总在以自己的知识为基础来确定活动的程序，并对活动的实施过程进行监控和调节。知识不简单等同于能力，但知识是能力发展的重要基础。能力是更稳定的心理特征，对人的活动有更普遍更一贯的调节作用，而能力的发展依赖于知识的获得，它是知识、技能进一步概括化和系统化而形成的高度整合的心理结构，是个体通过对知识、技能的广泛迁移应用而实现的。

(2)陈述性知识与程序性知识（安德森从信息加工角度）：陈述性关于“是什么”，对事实、定义、规则和原理等的描述；程序性关于“怎么做”，如怎样进行推理、决策或解决某类问题等，与一定的问题相联系，在一定的问题情境面前，它会被激活，然后执行，这一过程几乎是自动进行的，不需要太多意识。陈述性的常可为执行某个实际操作程序提供必要的信息，程序性的掌握也会促进陈述性的深化。陈述性是创造的基础，专家对问题的灵活解决常与他丰富的经验有关，在学习中，陈述性的常是程序性的基础，陈述性和程序性是对人的头脑内的个体知识的分类。知识编辑：程序性知识在陈述性的基础上发展，个体把陈述性的与具体任务目标联系，从而去解决某个问题，在解决问题的过程中，个体把陈述性变为程序性。程序性还包括两个相互联系的部分：①模式识别：对特定的内外部刺激模式进行辨认和判断②动作序列：顺利执行完成一项活动的一系列操作序列，它主要是对产生式的动作项的学习。梅耶在安德森基础上，将陈述性称为语义知识，并将程序性分成用于具体情境的程序性知识

和有关学习、记忆、问题解决的一般方法的条件性知识（确定何时、为何要应用陈述性和程序性，解决的是“什么时候，为什么”的问题。如决定我们何时需要详细阅读某一段落或者跳过）注意：我们一般不能说课本里的某个知识点属于陈述性知识还是程序性知识，它们是针对学习的结果而言的，是对个体头脑中知识状态的分类，不是对课本中的知识的划分。(3)显性知识/明确知识（书面文字、图标和数学表述的知识，通常用言语等人为方式，通过表述来实现的，又称为“言明的知识”）与隐形知识/缄默知识（尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明”或“难以言传”的知识）（波兰尼，我们知晓的比我们能说出的多）隐性知识和显性知识的转化：

隐性知识显性知识

隐性知识社会化外化

显性知识内化综合化

通过社会化共享个人的隐性知识，分享他人经历，理解他人思想和感情。通过外化把隐性知识用他人能够理解的方式表达，自然的交谈是知识外化的有效途径。显性知识通过内化和综合化也能成为隐性知识，内化指将新创造的显性知识转成个人的隐性知识，在此过程中，需要个人对新的显性知识与原有知识进行匹配结合。综合化涉及将显性知识加以综合转换成更复杂的显性知识。传播某一方面的知识、编辑和系统化这类知识，是这个转换模式的关键，这样在知识外化过程中产生出新知识。做中学、培训和练习是表达显性知识的重要途径。(4)具体知识（具体独立的知识，主要指具体指称物的符号，包括术语的知识和具体事实的知识，即有关日期、事件、人物、地点等方面的知识。是较复杂、较抽象的知识形态的构成要素）、方式方法知识（有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识，包括五个亚类：惯例知识，即有关对待、表达各种现象和观念的独特方式的知识；趋势和顺序的知识，即有关时间方面各种现象所发生的过程、方向和运用的知识；分类和类别的知识，即有关类别、组别、部类及排列的知识；准则知识，即有关检验或判断各种事实、原理、观点和行为依据的知识；方法论知识，即有关在某一特定学科领域里使用的以及在调查特定的问题和现象时所用的探究的方法、技巧和步骤的知识）和普遍原理知识（把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识，具有高度抽象和非常复杂的水平，包括两个亚类：原理和概括的知识，即有关对各种现象的观察结果进行概括的特定抽象要领方面的知识；理论和结构的知识，即有关为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括及其相互关系方面的知识）（布鲁姆教育目标分类系统中对知识的分类）

(5)具体知识和抽象知识（不同抽象程度）；感性知识和理性知识（反映不同深度）

3、知识建构的基本机制：鲁姆哈特和诺曼根据图式理论提出知识的获得经过图式的积累、调整和重构三种方式。积累指原有的图式积累新的事实和知识，从而导致图式的发展。这时新经验与原来的图式是一致的，只要把新经验吸收到原来的图式中即可；调整是为了更准确地适应新的实际情况，已有图式常需做些小调整，包括推广或限制它的适用范围，确定其优势之处等；重构是打破原来的图式，创建新图式，是质变。冯忠良等提出知识的掌握经历领会、巩固、应用三个阶段。直观概括化及具体化等认知动作与识记及保持等。记忆动作是实现这三个环节的核心。斯皮罗等提出知识获得经历初级学习和高级学习两部分。因此理解和应用是实现这两个环节的重点。所有阶段的知识学习都遵循知识的双向建构过程。从建构观点看是学习者建构自己的知识的过程，这种建构活动是通过新信息与原有知识经验间的双向反复的相互作用而完成。在知识建构中，学习者需以原有知识经验为基础来同化新知识，但随新知识的同化，已有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改值，即顺应。同化意味着学习者联系利用原有知识来获取新观念，体现了知识发展的连续性和累积性。顺应则意味着新旧知识间的磨合协调，体现了知识发展的对立性和改造性。通过同化理解新知识的意义是原有知识发生顺应的基础，而同化也离不开顺应的发生，因为只有转变了原有的错

误观点，解决了新旧知识间的冲突，新观念才能与原有知识体系协调起来，从而真正一体化，知识建构一方面表现为新知识的进入，同时又表现为原有知识的调整改变，同化和顺应作为知识建构的基本机制，是相互依存，不可分割的两个侧面。

二、陈述性知识的学习

1、知识的理解类型与过程：知识的理解可分为陈述性和程序性、符号概念和命题。知识学习也可按学习方式分为知识的接受学习、知识的发现学习与知识的支架式学习。意义的理解正是通过外界信息与已有知识经验的相互作用而实现的，维特罗克的生成学习理解对理解的这一生成过程做了深入分析和解释，他认为学习是学习者生成信息的意义的过程。这一过程是通过原有认知结构及相关知识经验与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的，。在这种相互作用过程中，学习者主动选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。

2、知识理解的影响因素：客观因素（学习材料的内容——意义具体程度和难度复杂度、学习材料的形式、教师言语的提示和指导）、主观因素（原有的知识经验背景和认知结构的特征（奥苏伯尔：①认知结构中有没有适当的可与新知识挂钩的观念，固着观念②新学习材料与原有观念间的可辨别性，即区别程度③认知结构中起固定点作用的观念是否清晰稳定）、学生的能力水平、生动理解的意识和方法（主动理解的意识倾向、主动理解的策略和方法））

3、概念原理的理解与保持（陈述性知识的获得包括三个环节：联结、精加工、组织）

①概念的理解：概念内涵和外延各有差异（内涵小、外延大，概念的成员享有少量的共同属性，但包括大量的成员，有些则相反）；有些概念的含义随年增而不断变化；概念有层次。概念结构的理论：特征表理论（概念是由定义特征和概念规则两个因素构成的，定义特征是概念的实例共同具有的特征；概括规则是指一些定义特征间的关系或整合这些定义特征的规则，概念规则有肯定、否定、合取、析取、关系等）、原型理论（概念是由原型和原型有相似性的成员构成，原型为一类别事物的最佳实例）。概念一般由名称（仅当一个词所指代的是一类事物的属性时）、属性（关键特征）、定义（用几个句子对概念所代表的某类事物的共同特征所进行的概括）和例证组成。

②概念的学习：概念的获得实则是要理解一类事物共同的关键属性，即使符号代表一类事物而不是特殊的事物。儿童获得概念的两种基本形式是概念形成与概念同化。

a概念形成（详见普心）：同类事物的关键特征可由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发展。在实际经验过的概念的肯定例证中通过归纳抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程，是一种概括化学习，属发现学习。是学前儿童获得概念的典型方式。概念形成的条件包括：内部条件，即学生必须能辨别概念的正反例；外部条件，即成人必须对儿童所提出的概念的本质特征假设作出肯定或否定的反应，也就是儿童必须能从外界获得反馈信息。赫尔首创人工概念的经典研究并提出了联想理论，试图根据强化反应的原理来解释概念形成，同类事物的关键特征可由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现；布鲁纳等提出的假设检验理论在概念形成过程中，学习是积极主动地去探讨这一概念，并通过一系列的假设检验来发现这一概念；莱维恩进一步发展此理论；罗斯根据学生日常生活中使用的概念的特点提出范例理论。

b概念同化（实则是奥苏贝尔的理论，详见教心）：利用学生认知结构中原有的有关概念，以定义的方式直接向学生揭示概念的关键特征，从而习得概念，属接受学习。同化是学龄儿童概念形成的主要方式。奥苏伯尔将概念同化分成上位学习（当学生已获得一个抽象概括性程度较大的概念后，学生就很容易把握一个下位概念）、下位学习（当学生已获得几个同类的包摄程度较低的概念后形成一个抽象概括性和程度较高的新概念）、组合学习（即并列结合学习，当学生已获得几个包摄程度相同且彼此间相关的概念后便会在此基础上很容易获得另一个同样性质的概念）。概念同化中学生首先要接受新概念，并与自己认知结构中原有知识联系，把新概念纳入原有概念结构中；其次，学生必须精确分化新概念和原有的有关概念；

最后，他们还需要把新概念和原有的相关概念融会贯通为一个整体结构，以便于记忆和运用。

③概念的运用：a在知识水平上应用（教学中以一个范例说明一个原有概念）b在思维水平上的应用（在接受学习中，将新的概念归属于原有的层次较高的概念或识别某一类已知事物一个不大明显的成员；发现学习中也常需运用原有的概念，例如在解决较复杂的问题中，原有概念必须重新组织以满足解决当前问题的需要）。概念的学习和促进：a概念学习的方式（其获得有概念形成和同化两种，相应的教学也有两种）规则—例子—规则和例子—规则—例子。正例给出了概念外延范围，传递的信息利于概括，为了使学生从例子中概括出共同的特征，还包括许多无关因素，防止学生出现概括不足；反例是概念本身非常相关，只是少了几个关键特征，防止过度概括b概念网络的形成：概念关系图，教学和评价作用。

④原理的学习：原理是对概念间关系的言语说明，可以是一个已被下了定义的概念（如“化合作用”），也可以是种运算技能（加减运算法则）。特征：概念学习是原理学习的基础，因为原理叙述的是概念间的关系；原理有不同种类（定义性的概念、表现为使个体在特定情境中根据各种关系做出反应的能力、科学公式），所以不同原理的学习在抽象性和复杂性方面存在不同的特点；原理不限于语言叙述，是个人的内部状况，能支配个人的行为，即作为技能发挥作用。原理学习中的一个重要要求是：能用简明的言语叙述概念之间的关系，并以形成程序性知识为目的。原理学习的过程：对原理所涉及的概念的学习；理解原理所表述的概念间的意义关系；将原理内化为控制自己行为反应的内在依据（即形成技能）。原理学习的条件：学习者的内部条件（学习者必须清楚理解组成原理的概念；学习者的认知发展水平必须达到一定程度，即年龄越低，所能掌握的事物联系越简单低级，学习越是抽象的原理，个体的认知发展水平就应该越高；个体的语言能力，原理是用言语叙述的概念之间的关系，若个体不懂或不能正确表达，对原理的学习就会造成影响；学习动机影响着原理的学习）、情境的条件（原理学习的主要外部条件体现在语言指令中）。

4、错误概念/另类概念的转变

①错误概念及其性质：错误概念是指与当前科学理论对事物的理解相违背的概念。奥斯本和维特罗克研究过。具有广泛性、隐蔽性和顽固性等特点。错误概念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。因此，在教学中，简单告诉学生什么是正确的并不能“换掉”他们的错误观念，必须看到这些观念与整个认知结构的密切联系。

②错误观念的转变：概念转变指个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大转变，其实质就是认知冲突的引发（人在原有观点与新经验间出现对定性矛盾时而感到的疑惑、紧张和不适的状态。一是基于原有的知识经验，人可对行为的结果作出预期，而行为的实际结果与人的预期却往往不完全一致，而对出乎意料的情境，人就会产生认知冲突感；在与他人社会文化的交往中，人会遇到与原有经验不一致的观点也会使个体感到认知冲突。认知冲突是相对于个体的知识体系而言，由于知识经验背景的不同，某种情境会与一个人的原有经验相冲突，但对另一个来说可能不存在这种冲突）和解决的过程。

③为促进错误概念的转变：a揭示、洞察学生原有的概念b引发认知冲突c通过讨论分析，使学生调整原来的看法或形成概念。

④概念转变的影响因素：a学习者的形式推理能力b学习者先前的知识经验（强度、一致性和坚信度的情况）c学生的元认知能力d学生的动机，对知识、学校的态度。Pintrich提出影响概念转变的动机性因素：目标取向（内在的掌握型的学习目标更利于学习者对信息的深层加工和概念转变的发生）、自我效能感（对概念转变的影响是双重）、控制点（内控的学生相信自己能够支配自己的学习，面对新旧经验的不一致，他们可能会更积极地解决）、态度。

⑤波斯纳概念转变的条件：a学习者对原有概念不满b新概念的可理解性c新概念的合理性d新概念的有效性（即解决问题的有效性）

三、程序性知识的学习

1、技能是个体运用已有的知识经验，通过练习形成的动作方式和智力活动方式，是个体通过联系形成的合乎法则的操作方式。此定义反映的技能的特点：①练习作为技能的形成途径②动作方式作为技能的形成③合乎法则作为技能的标志（流畅性：各动作成分以整合的互不干涉的方式和顺序进行；迅速性：快速地作出准确的反应；经济性：即完成某种活动所需的生理和心理能量较小，工作记忆的负荷较小；同时性：即熟练的活动的各成分可同时被执行或同时进行无关的活动；适应性：能灵活地适应各种变化的条件）。

技能和知识的关系：知识的学习目的是在于理解和记忆事实、概念和原理等，技能学习的目的在于掌握完成某种活动所需要的动作来解决问题。认知心理学中广义的知识分成狭义的知识（陈述性知识）和技能（程序性知识）。安德森曾列举骑自行车和说母语，说明程序性知识的不可言传。程序性知识内隐在活动的动作方式中，陈述性知识的学习不同于技能的学习，却是技能学习的起点。技能学习之初，首先要理解并记忆所必需的陈述性知识，为应用相关的知识解决问题做准备，程序性知识的学习和技能的学习都是将有关事情、动作序列的规则转为相应的活动方式；技能与习惯的关系：都是自动化了的动作系统。区别是a习惯是实现某种行动的需要已成为一种实现某种自动化动作系统的心理倾向，而熟练的技能则仅仅是种自动化的动作方式，不一定与人的需要联系b熟练技能是在有目的计划的练习中形成，而习惯可在无意中通过简单的重复养成，当然也可通过有意识的训练c熟练技能有高低级之分，无好坏之分，而习惯有好坏之分。

技能的作用：技能的掌握是进行学习活动，提高学习效率的必要条件；技能的形成有助于对有关知识的掌握；技能的形成有利于智力能力的发展。

2、动作技能和心智技能的关系：区别：动作技能具有物质性、外显性和扩展性等特点，而心智技能则有观念性、内隐性、简缩性等特点。即前者主要表现为外显的肌肉骨骼的操作作用，后者主要为内隐的思维操作。联系：心智技能是动作技能的调节者和必要的组成部分，动作技能又是心智技能形成的最初依据和外部体现的标志。

3、心智技能的形成：心智技能是种调节和控制心智活动而形成的合乎法则的心智活动方式。以抽象思维活动方式为主要成分，在不断的学习过程中，于主客体相互作用的基础上，主体通过动作经验的内化而形成的。

①加里培林（从反映论观点揭示心智活动的本质：通过实践活动“内化”实现）五阶段理论：a活动定向基础阶段：准备阶段，即学生在从事某种活动前了解做什么和怎么做，从而在脑中构成对活动本身和活动结果的定向b物质活动或物质化活动阶段：物质活动指运用实物的活动，而物质化活动是利用实物的模像进行的活动，物质化活动是物质活动的变形。该阶段应先把活动展开，后分为大小各种操作，指出其间的联系后再概括，使学生从对象的各种属性中区分出这一活动所需的属性，概括出进行这一智力活动的法则c有声言语阶段：此阶段活动已不直接依赖实物或模像，而用出声的外部言语形式来完成d无声的“外部”言语阶段：出声言语向内部言语转化，是种不出声的“外部言语”⑤内部言语阶段：压缩和自动化。②安德森心智技能形成的三阶段理论：a 认知阶段：了解问题的结构，即问题的起始状态、要达到的目标状态、从起始状态到目标状态所需要的步骤，从而形成最初的问题表征b 联结阶段：学习者应用具体的方法来解决问题，主要表现在把某一领域的描述性知识“编辑”程序性知识。其间将出现两个子过程：合成与程序化。合成是将一系列个别的产生式依次组合成一个前后连贯的程序；而程序化是指在执行这一程序的过程中，将逐渐摆脱对陈述性知识的提示的依赖c自动化阶段：个体对特定的程序化知识进行深入加工和协调。此时，个体操作某一技能所需的有意识的认知投入较小，且不易受到干扰。

③冯忠良心智技能形成的三阶段理论：原型定向（了解心智活动的实践模式或原型活动的结构，原型即外化的实践模式）原型操作（学习者依赖心智技能的实践模式，以外显的操作方