中美小学教育专业课程设置比较研究与启示

中美小学教育专业课程设置

比较研究与启示

孔亚峰

（曲阜师范学校，山东曲阜２７３１００）

［摘

要］中美两国在小学教育专业师范生的培养上具有不同的历史发展轨迹，因而两国

小学教育专业在课程的结构调整以及核心课程的具体设置上均具有相当大的差异，通过对这种差异的比较分析，可以挖掘出中美两国隐藏在课程背后的人才培养模式的差异。［关

键

词］中国；美国；小学教育专业；课程设置比较

［中图分类号］Ｇ４５１．２

［文献标识码］Ａ

［文章编号］１００６－７４６９（２００８）０２－００２２－０６［收稿日期］２００７－０８－１０

［基金项目］山东省教育科学“十五”规划课题“新课改背景下小教专业师范生职业技能的培养研究”（课题批准号：２００５ＪＧ１６）。

［作者简介］孔亚峰（１９８０－），男，山东曲阜人，曲阜师范学校讲师，曲阜师范大学教育科学学院硕士生。

一、中美小学教育专业师范生培养的背景

（一）美国师范教育的两次转型

美国师范教育的发展始于殖民地时期。但从

１９世纪后期起，美国师范教育经历了两次转型。

１．师范学院阶段：美国师范教育的层次提升１９世纪后期，在基础教育特别是中等教育进

一步发展的背景下，美国师范学校逐渐暴露出自身的局限性，不能充分满足基础教育对师资提出的新要求，并面临提高学术水准和学历层次等诸多在原有体制范围内无法解决的问题。［１］在此情况下，师范学校开始走上向师范学院升格的道路。

２．综合性大学阶段：美国师范教育的整体转型

应该说，美国师范教育机构真正意义上的整体转型始于二战后，师范教育横向上的学科结构拓展以及纵向上向综合性大学教育学院或教育系的转变，构成了二战后美国师范教育整体转型的主要内容。［２］随着综合性大学教育学院和教育研究生院的发展，这种基于综合性大学的教师教育模式得到了美国社会的广泛认可。这种教师教育模式把教师的培养置于学科门类较齐全、学术声

誉较高的综合性大学里，它与此前的师范学院的最大区别就是其建立在宽广、精深的基础学科教

育上的开放性。因此，一方面，它既把普通文理教育作为基础，另一方面它也重视教育实践技能的训练。

（二）我国小学教育专业师范生培养的三个阶段

自新中国成立至今，小学教育专业师范生的培养层次、培养机构、培养模式及课程方案在不同阶段具有不同的特征。［３］

１．小学教育专业师范生培养的中师层次阶段

新中国成立后，国家制定了师范学校教学计划，规定其课程方案（教学计划）由“普通文化课程”（与小学教学科目对口的学科基础课程）和“教育学科课程”

（设教育学、心理学、小学教材教法）两大类课程及教育实习组成，并侧重语文、数学两科的教学。

２．小学教育专业师范生培养的专科层次阶段

自２０世纪８０年代中期开始，我国师范教育

培养体制与培养模式均发生了由量至质的变化。部分经济发达地区先后采用“五年一贯制”或“三

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二分段制”的模式开展培养大学专科、本科层次小学教师的试点工作。该类模式在三级师范向二级师范过渡的特定时期具有一定的必要性、可行性与社会效应。但随着高等教育依法办学的规范性、科学性及中等师范学校的撤销、合并、升格，取而代之的是高中起点、通过高考招生培养的二年制或三年制专科学历的小学教师，其课程方案一般按侧重文科或侧重理科的方向构建。

３．小学教育专业师范生培养的本科层次阶段

随着我国科教兴国战略的实施及高等教育步入大众化阶段，培养高层次本科学历小学教师已成为国家人才强国的战略目标之一。１９９９年，国家教育部正式批准杭州师范学院、南京师范大学、上海师范大学、东北师范大学４所本科高师院校作为全国首批正式设置小学教育本科专业的高校。从此，我国小学教师的培养不仅在培养层次上，而且在培养机构上都真正纳入高等教育体系与本科教育专业范畴，我国教师培养体制也由三级师范培养体制逐步向二级乃至一级师范培养体制过渡。

二、中美小学教育专业课程设置的结构差异目前，美国小学教育专业的课程主要由通识

教育课程、专业教育课程和教学实践三部分组成。学生在大学的前两年里，主要学习通识教育的核心课程，后两年主要学习专业教育课程，同时参与教学实践活动。［４］限于篇幅，笔者在此仅分析美国三所较具代表性大学的小学教育专业课程结构（见表１）。从表１可以看出，小学教育专业的学分总数不到１３０学分，通识教育课程的学分接近总学分的一半，专业教育课程的学分则不及通识教育课程的学分，教学实践的学分占总学分的１０％左右。

当前我国小学教育专业课程方案的内容结构与美国基本类似，均含通识教育课程、

专业教育课程（包括学科类课程、教育类课程等）和教育实习等。但培养模式差异较大，基本可分为综合型模式（综合培养、有所侧重）与专长型模式（分科培养）两大类。笔者在此仅分析较早开设小学教育本科专业的三所高校的课程结构（见表２）。

从表２中可以看出，三所高校各类课程总学分与学分比差异较大，总学分幅度为１５８－１７４学分，通识教育课程学分比例为２７．２％－３５％，专业教育课程学分比例为５８．９％－６５．２％，教育实习学分比例为５．７％－

７．６％。由此我们可以推断，各学校培养的未来小学

教师的基本规格差异较大。进一步通过对各类课程进行横向比较分析发现，专业教育课程的学分

表１美国三所大学小学教育专业课程结构及学分分配

表２

我国三所大学小学教育专业课程结构及学分分配

资料来源：刘德华，欧阳荣华．美国高校小学教育专业课程设置的基本特点与启示［Ｊ］．课程?教材?教法，２００６，（１１）：

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超过了总学分的一半以上，甚至与通识教育课程

的学分之比接近于２∶１，而教育实习的学分仅占总学分的６％左右。

经过比较中美小学教育专业的课程结构方案，笔者认为，两套方案之间有两个共同点：１）尽管课程类别名称有所不同，但其课程内容结构基本类似，均由通识教育、专业教育（教育类、学科类）、教育实践三大类课程或环节构成；２）课程设置不同程度地体现了小学教育基础性、综合式的专业特点和学有所长的专业主修方向。

同时，中美两国课程结构方案又各具特色与不足之处。首先，美国课程结构方案的总学分比中国少，课程设置总体上体现浅、广、新的特点。而我国部分高校小学教育专业课程结构方案除具有“综合培养、有所侧重”的特征外，具体还表现为课程设置深浅层次不同，课程之间学分差异较大，体现了各门课程在整个课程体系中的不同地位与作用。其次，美国专业教育课程比例相对较低，一定程度上体现出重视通识教育课程，这恰与美国主张教师要由综合性大学来培养的做法是相一致的。

而我国专业教育课程的学分比例明显高于美国，更注重体现知识技能的基础性、系统性与学术性，在一定程度上体现了高等教育分科教学与小学教育综合性教学的有机融合及高师教育“双专业”并重、学科水平与教育水平同步提高的特点。此外，美国在课程结构方案中特别注重教学实践，大约有一个学期的时间集中用于教学实践，其学分比例也达到了１０％以上。比较而言，我国教育实习的学分比例较小，远远不能满足学生对教育基本理论及技能熟练运用的现实需求。

三、中美小学教育专业核心课程设置的具体差异

美国高校认为教育所要做的是“训练和武装（学生的）头脑，扩大头脑的能力和给头脑储存知识。因此课程设置的主要目标应该是每日积极地操练学生的能力”。［５］对此，美国小学教育专业的课程设置涉及诸多领域，如数学与英语、社会与制度问题、文化语言与思维、人文与艺术、科学与实验等（部分见表３）。其目的是要求学生“要从纯数学中学习论证推理的艺术；从物质科学中了解事实、归纳过程和可能证据的多重性；要在古典文学学习中发现一些最有品位的、完美的典范；通过英语阅读学会运用自己语言讲与写的能力；通过逻辑和思想哲学学习思维的艺术；通过修辞和辩论术，学习讲话的艺术；通过不断地练习写作掌握准确表达的能力；通过即席的讨论，成为果断的、语言流畅的和朝气蓬勃的人”。［６］这样的课程设置，可以说跳出了学科课程模式的窠臼，融人了建构主义课程设置理念，强调了学习过程的自主建构模式，展现了通识教育和专才教育相结合的课程设置体系，增加了课程设置的人文性转变和文化生成性转变，凸显了人文课程的地位和研究方法多维性思考模式的建构，某种程度上也实现了课程范畴的文理兼容、相互渗透，保证了课程内容的丰富性和多样性。

我国在借鉴英美高校课程设置模式的基础上，又延续了苏联的课程设置模式，并深深地打上了学科课程模式的烙印。在必修课程中，即使基础课程也都是典型的专业课程，而涵盖自然科学、人

表３美国两所大学小学教育专业的核心课程设置

资料来源：刘德华，欧阳荣华．美国高校小学教育专业课程设置的基本特点与启示［Ｊ］．课程?教材?教法，２００６，（１１）：８９－９２．

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文科学和社会科学的课程则比较缺乏，更欠缺思维训练和广泛哲学思维基础训练的课程。如代表中国高师院校较高水平和实力的上海师范大学和杭州师范学院，它们的小学教育专业课程设置模式就极具代表性（部分见表４）。其设置突出了专业理论基础和专业技术能力培养，凸显了专业化教育特征，深深地烙上了我国几千年来“术业有专攻”的思想痕迹。虽然强调了专业知识的全面性，但由于专业课程以外的广域课程比较单调，不免弱化了人文社会科学课程的综合性和广泛性。

通过比较中美小学教育专业核心课程设置方案，不难发现，两国在核心课程设置的建构理念及价值取向上还是具有较大差异的。

美国在适应现代科学高度综合的整体发展要求时，自然科学与社会科学呈现一体化的发展趋势，形成了大量的新兴学科。科学知识的产生方式也得到了更新，“以问题为中心”的新知识产生方式取代了以往的“以学科为中心”的产生方式。学科界限越来越模糊，专业意识越来越淡化。“宽口径、大学科”已成为美国教师教育课程改革的基本价值取向，并力图为学生提供一种广泛的综合课程体系，以便在多学科的知识综合中，提高学生的综合素质和创新能力。因此，其课程设置关注的焦点在于：“学生智力和思辨能力的发展，包括语言表达能力、数学运算能力、计算机应用能力、第二语言以及道德思辨等；多元化的探索和获取知识途径与模式的建立；社会、公民和全球性（跨文化）知识的开发；个人知识体系与价值观的形成”。［７］这种“通才”并非是百科全书式的全才，而是作为现代文明社会公民应具备的涵养，一种作为学生应对未来教师职业所必需的理论素养及独立思考的实践能力，特别是在广博知识基础上的自我创新和自我发展的能力。据此，美国高校将小学教育专业课程设置为一个内容广泛、融为一体的基础知识体系。培养目标具有通专结合、分段递进、由宽泛走向专深的体例特征。

综观我国小学教育专业课程设置的现状，基本上还是以学科课程论为课程设置的价值取向。主张以核心专业学科为中心，按照核心专业学科设置各个专业，各专业再围绕专业学科来开设全部课程，并按照科学的逻辑系统和学生的认知心理活动来组织。这虽然有助于学生获得比较宽厚、扎实的文化科学知识和基本的教师职业技能，但由于该课程设置片面强调科学文化知识特别是各种核心专业学科知识的制约作用，忽视了学生自身发展过程中的主动性和积极性，不利于拓宽学生的视野和提高学生的从教技能，也不利于学生兴趣、爱好、专长及个性的培养，更是违背了基础教育课程改革的发展需要。因此，改革小学教育专业课程设置的现行价值取向及其实施方案势在必行。

四、对我国小学教育专业师范生培养的启示

（一）教育视野的国际化

实施教育国际化发展战略，构建科学合理的、与国际一流教育接轨的课程体系是新素质教育本身发展的时代要求。［８］这不只是一个实践问题，更是一个直接关乎中国师范教育未来走向的理论问题，对中国师范教育及其学校发展的挑战不仅包括具象层面教育现状的变革，更重要的还包括抽象层面教育理念的提升，面临着改造根深蒂固的不符合时代发展的教育观念、体制、内容和方法，加快与国际发展的惯例接轨，融合国际通用的教育观念、教育准则和教育模式，实现全面创新诸问

表４我国两所大学小学教育专业的核心课程设置

注：本表根据各高校网站公布的信息绘制。

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题。这就要求在发展的视野上必须体现突破国界、着眼世界的开放性；在发展内容上必须注重各国经验和趋势的同一性或共同性；在发展目标和水平上必须追求现代性和先进性。

（二）目标确立的多元化

现行小学教育专业课程目标大多只重视专业思想教育和认知领域，不利于学生多元智能的发展，也不利于培养学生的学习兴趣，致使将来难以适应基础教育新课程的需要。因此，在课程的编制与实施上，要确立多元化的课程目标。即，通过对基础教育新课程理念的阐释增进高师学生对新课程的理解，帮助他们建构符合新课程需要的新理念；引导他们养成正确的教育情感、态度、价值观；提升他们运用教材实现自身发展的能力；培养他们包括新课程的教学与开发，与学生的沟通、对话，学生问题的分析与解决，学习与学习指导，交往与活动组织，教育研究与创新，班级管理与家庭社会教育力量协调，教育媒体运用与制作等多元教育能力；关注他们的“附学习”和“附效果”（杜威、克伯屈等学者倡导的预定目标之外的学习和收获／效果）；增添生动的、充满人文关怀与启迪理性思考的乐趣，体现个性发展的价值取向。

（三）结构调整的综合化

我国新一轮基础教育课程改革的基本目标之一是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。“小学阶段以综合课程为主。”［９］其设置无论在课程理念、课程目标、课程标准、课程评价，还是课程管理与课程资源的开发上，都有着重大的革新，充分体现了课程内容的综合性、课程功能的发展性以及学习方式的自主性等特点。这就要求小学教师必须具备一种综合素养，不仅要有一定的学科知识，更要具备作为教师的专业素养。硬性的学科课程体制显然已经不能满足这种要求。基于此，小学教育专业的课程设置应由硬性的学科课程体系向柔性的综合课程体系转换。这种综合包括学科知识和教育科学理论、知识与实践的综合，教育科学理论、知识与教育实践本身的综合，不同学科知识整合成涵盖范围更广的核心课程、广域课程，显性知识与缄默知识的综合，课程与小学教师生活的综合，课程与学习者学习需要的综合等，以提高小学教育专业学生综合课程的学习指导能力、教育研究能力及综合实践活动的协调组织能力。

（四）科目设置的人文性

人文教育（ＬｉｂｅｒａｌＡｒｔｓＥｄｕｃａｔｉｏｎ）正逐步成为当今世界教育发展的一大趋势，它主要强调课程设置的综合性、培养大学生的人文素养。［１０］具体而言，人文教育的特色体现在以下三个方面。首先，人文教育要传授给学生的不是单纯的科学知识，而是融会科学的、社会的、人文的、宗教的知识和理论。其次，人文教育是对进行独立、自由思考的自由人的教育。再次，人文教育的传统是区别于以学科知识的传授为手段的职业教育而存在的。因此，人文教育培养出来的学生要具备清晰思考的能力、思想沟通的能力、明确的判断能力和识别普遍价值的能力。

（五）资源开发的整合化

开发和整合课程资源是新一轮基础教育课程改革提出的一个新理念。这就要求教师应由教材知识的传授者，向课程资源的整合者、开发者转变。首先，充分利用师范院校中的教育学科资源优势和中文、数学、外语等基础性专业学科的资源优势，并使之达到实质性的整合，即形成自己独有的关于专业学科知识与教育学科知识的整合形式。其次，充分整合大学的理论课程资源和小学学校的实践课程资源。再次，充分整合环境课程资源，包括校园环境与社会环境资源的开发和整合，环境中物质资源、生态资源以及心理资源的开发和整合。

（六）内容建构的动态化

课程内容的立足点不应该是知识点，而是一种情景、一种文化。在文化哲学意义上，课程实质上是人的学习生命存在及其活动，学生通过这样的活动，获得一定的知识经验，从而发展自己的教师专业能力。作为一种学习文化而存在的课程，必然要超越静态知识的传输与接受，而成为一种动态的情景意义的建构与生成。

（七）特色教育的校本化

校本课程建设的出现源于对多样化人才的需要，对个性化人才的需要，培养高素质创新型人才的需要，构建学校自身特色的需要。与常规课程比较而言，它具有补充性、灵活性、针对性、扬长性的特点，更因其学校视野、教师知能、学生基础、社会趋向、可开发资源等的不同而展示出不同学校办学的特色性。［１１］这就需要在学校层面建立明确而

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独特的教育哲学观和办学宗旨、民主开放的组织结构、体现学校教育哲学观和办学宗旨的教学系统、自觉自律的内部评价和改进机制等。

（八）潜在课程的协调化

潜在课程虽然不在教学计划中反映，不通过正式的教学进行，但它能促进或干扰教育目标的实现。［１２］因此，在教师教育进程中，潜在课程的协调开展对教师基本素质的形成和发展有着非常重要的作用。长期以来，在教师教育中重视显性课程的设置而忽视潜在课程的开展，强调掌握学科知识而不重视学生的心理因素、个人需要和兴趣，课程设计中的“偏脑”现象在学生身上留下了鲜明的特征。与美国的学生相比，我国学生在逻辑、记忆等方面较擅长，而在创意、感情、交往和团队合作精神等方面则显得薄弱。所以，我们在优化显性课程设置的同时，还必须高度重视潜在课程的协调开展，关注学生的需要、兴趣和个性发展，使学生个体的智商和情商和谐发展，使其成为善于学习、善于合作和善于创造的人。

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ＴｈｅＣｏｍｐａｒａｔｉｖｅＳｔｕｄｙｏｆＣｕｒｒｉｃｕｌｕｍＰｒｏｖｉｓｉｏｎｉｎ

ＰｒｉｍａｒｙＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｐｅｃｉａｌｉｔｙｂｅｔｗｅｅｎＣｈｉｎａａｎｄＡｍｅｒｉｃａ

ａｎｄＩｔｓＩｎｓｐｉｒａｔｉｏｎ

ＫＯＮＧＹａｆｅｎｇ

（ＱｕｆｕＮｏｒｍａｌＳｃｈｏｏｌ，Ｑｕｆｕ２７３１００，Ｃｈｉｎａ）

Ａｂｓｔｒａｃｔ：ＢｏｔｈＣｈｉｎａａｎｄＡｍｅｒｉｃａｈａｖｅｄｉｆｆｅｒｅｎｔｈｉｓｔｏｒｉｃａｌｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｉｎｉｎｉｔｉａｌｔｅａｃｈｅｒｔｒａｉｎｉｎｇｆｏｒｐｒｉｍａｒｙｓｃｈｏｏｌｓ，ａｎｄｈａｖｅｇｒｅａｔｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｉｎｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍｓｔｒｕｃｔｕｒｅａｄｊｕｓｔｍｅｎｔａｎｄｔｈｅａｒｒａｎｇｅｍｅｎｔｏｆｃｏｒｅｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍｉｎｉｎｉｔｉａｌｔｅａｃｈｅｒｔｒａｉｎｉｎｇｆｏｒｐｒｉｍａｒｙｓｃｈｏｏｌｓ．Ｆｒｏｍｔｈｅｃｏｍｐａｒａｔｉｖｅｓｔｕｄｙｏｎｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍａｒｒａｎｇｅｍｅｎｔｉｎｉｎｉｔｉａｌｔｅａｃｈｅｒｔｒａｉｎｉｎｇｆｏｒｐｒｉｍａｒｙｓｃｈｏｏｌｓ，ｗｅｃａｎｆｉｎｄｔｈｅｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｏｆｃｕｌｔｉｖａｔｉｏｎｐａｔｔｅｒｎｉｎｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓｂｅｔｗｅｅｎＣｈｉｎａａｎｄＡｍｅｒｉｃａ．

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［责任编辑：立茹］２００８年第２期外国教育研究第３５卷总第２１２期