2013年四川省教师公招复习要点教育心理学二

2013年四川省教师公招考试复习要点教育心理学二

学：闻、见，是获取知识、技能；

习：温习、实习、练习；

学习是获取知识，形成技能、培养聪明才智的过程，实质上就是学、思、习、行的总称；

学习过程的一般阶段：感知、理解、记忆、应用等阶段；

学生学习的特点：接受前人经验，是一种接受学习；

具有间接性，他们不是直接实践而是先认识；

按预定的教学计划系统连续地进行；

学生是学习的主体；

学生的学习是受教育的过程；

美，加涅，学习过程分析；

动机阶段；

选择阶段；

获得；

保持；

回忆；

概括；

作业；

反馈；

苏列昂节夫达维多夫把学习过程分为：定向环节（好像是电脑的输入系统，传递至大脑加工的过程）；行动环节：（执行命名，输出信

心）；反馈环节（返回系统，根据学习的结果进行调节）；

潘菽教授把学习分为：知识的学习，技能和熟练动作的学习，智能的学习，道德品质和行为习惯的学习；

美加涅他把学习分为了：

第一类：信号学习，经典条件反射，包括不随意反应；

第二类：刺激反应学习：操作条件反射；

第三类：连锁学习：一系列刺激反应动作的联合；

第四类：语言的联合，与第二类学习一样，只不过它是语言单位的连接；

第五类：多样辨别学习，认出多种刺激的异同之处；

第六类：概念学习：在对刺激进行分类时，对事物抽象特征的反应；第七类：原理学习，概念的联合；

第八类：解决问题：在各种条件下使用原理最终达到目标；

美国奥苏贝尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为：接受学习，发现学习；根据学习的内容，分为机械性学习，有意义的学习；他的学习类型划分揭示学生的学习是以有意义接受学习为主的规律，对发展学生智力，培养创造力，实现“为迁移而教”的目标有重大的理论意义和指导意义和指导作用。

苏联彼得罗夫斯基1972年主编的《年龄与教育心理学》把学习分为反射学习与认知学习（感性、理性学习），而理性学习又可以分为概念学习、思维学习、技能学习；

联结主义学习观代表人物：桑代克（首创）巴甫洛夫，其中桑代克

的联结说又称尝试与错误说，他们把学习看成是刺激与反应的联结，这种过程是渐进的，经过反复“尝试与错误”，直至最后的成功。

认知论的学习观克勒（黑猩猩拿短棒打香蕉实验，突然“领悟”）布鲁纳

托尔曼，S_O_R,其中O是表示有机体内部变化，对认知学习理论的发展有作用；

认知心理学代表人物：布鲁纳奥苏贝尔，前者强调学生的发现；后者强调接受，都是积极主动的过程。

他们都强调内在动机与学习活动本身带来的内在强化作用；

桑代克，迷箱，猫，箱子，一条绳子，一个把柄，绳子的一端连着门闩，另一端安有踏板，

桑代克，三律：练习律、准备律、学习律；

巴甫洛夫经典条件反射学说：习得律、泛化、分化；

分化是与泛化互补的过程；

狗肉粉铃铛响；原先只有由肉粉引起唾液分泌，后来听铃铛响也可以刺激狗分泌唾液；

斯金纳美操作性条件反射学说

白鼠踩操纵杆获取食物，他认为一切行为都是由反射构成的，教育就是塑造人的行为；

经典条件反射与操作条件反射之间的区别，前者是强化和条件刺激同时或稍后出现，反射才能形成；后者是先作出适当反应，才能得到强化。

格式塔心理学创始人：魏特墨、科夫卡、克勒；

托尔曼目的论（美）他的学习理论有：符号学习说、学习目的说、潜伏学习说、期待学习说、

布鲁纳认知发现说

认知发现理论的代表人物：瑞士心理学家，皮亚杰；美国心理学家布鲁纳；

布鲁纳认为学习包括三个过程：新知识的获得，知识的转化，知识的评价，他非常重视课程设置和教材建设；

认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构，学习内容结构，学生独立思考等的重要作用；

奥苏泊尔认知同化论

加涅学习条件论，他把学习分为了：信号学习、刺激——反应学习、连锁学习、词语联想学习、辨别学习、概念学习、原理（规则）的学习、解决问题的学习；

加涅的学习条件论是提醒老师提高教学质量要重视教学者的内外条件，并应创造良好的教学环境和条件。

海德韦纳归因论

内归因（人格、意志、情绪）外归因（产生行为的环境因素）

稳定性归因（导致行为的相对不变因素，如内在能力、气质、外在的工作难度；）

非稳定性归因（相对易变的因素，如内在的情绪，外在的机遇等）；20世纪60年代美伯纳德韦纳创立了《动机的情绪的归因理论》他

从大量的实验中总结出成败的原因主要是能力、努力、任务难度和机遇四个方面，为改变差生提供了理论依据；

构建主义学习理论，以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动构建；

同化是认知结构的量变，而顺应是认知结构的质变；

重视学生已有的知识基础，他觉得学习环境由：情境、协作、交流、意义建构四个部分构成。

学习需要由认知需要、交往需要、自我教育需要三因素构成；

学习需要对学习的作用，成为学习的内部驱动力或学习驱力

间接的远景性学习动机：远大志向，反映社会和家庭的需要；

直接的近景性学习动机：由于教师和家长施加压力，奖惩引起的，容易受外界因素影响；

主导性学习动机居于支配地位，发挥主导作用的学习动机，对学习活动的影响最为强烈、最为稳定；

辅助性学习动机较微弱

内部学习动机：学生对学习活动本身发生兴趣而产生的一种学习动机外部学习动机：由外部诱因而激发出来的动机；××

学习动机理论行为主义理论家斯金纳认为强化是激发动机的必要条件。

马斯洛层次需要理论

成就动机：默里麦克里兰阿特金森

阿特金森动机强度=动机×期待×诱因

自我效能感理论：人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，由美国班杜拉提出的；他还提出了“去敏感性”研究；

习得性无力理论：代表美国塞利格曼努力了没有效果

学习兴趣是内在动机在学习上的体现；

兴趣是积极探究某种事物或进行某种活动的倾向；

注意它是意识的警觉性和选择性表现；

无意注意：即没有预定的目的、被动的、自然而然地发生注意；

有意注意：有预定的目的，并费一定努力的注意；

非意志注意：不需要作出什么意志努力的有意注意；

意志注意：需要作出一定意志努力的注意；（预习、重点、难点的听课）

注意的品质从它的范围（广度、稳定性、分配、转移）来看；

无意注意的规律

相对强烈的刺激；

突然发生变化的刺激；

不断变化的刺激；

新异刺激物或奇异的气味；

在背景中特别突出的刺激，

感兴趣的事物；

有意注意：

第一阶段：通过成人的言语指令而引发的；

第二阶段：学生通过自己的出声言语活动、阅读；

第三阶段：通过内化（内部言语阶段）

有意注意的规律

智力活动的紧张性使有意注意高度集中；

实际操作和练习需要有意注意；

学习目的，任务明确能保持有意注意；

兴趣和爱好能激发有意注意；

坚强的意志和毅力能保证有意注意的持续

减少学习疲劳，使有意注意集中；

学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其它活动的影响；

先前学习促进以后的学习叫正迁移；

妨碍以后的学习叫负迁移；

零迁移是一种习得的经验，对另一学习不起作用，即两种学习之间无任何影响，迁移效果为零。

顺向迁移先前学习对后继学习发生的影响；

逆向迁移后继学习对先前学习发生的影响

横向迁移（水平迁移）同水平的知识；

纵向迁移（垂直迁移）不同水平的知识；

迁移与教学是辩证统一的关系，一方面，使学生最大程度迁移，这是有效教学的主要目标之一，另一方面，真正有效的教学必须依据迁移规律；

迁移是有条件才发生的：

共同因素（知识点的相似点越多，联结点越多，越容易发生迁移）经验的概括水平（学生必须考虑已有的经验概括水平，依据已有的知识经验去辨别当前的新事物）

学生辨析问题的能力（学生对事物之间的关系的感觉越敏锐，越容易产生迁移的作用）

定势作用（心向，指一定的心理活动所形成的准备状态影响或决定共同后继心理活动的趋势）

学习态度方法

智力年龄

教师指导方法

形式训练说它的基础是官能心理学，是最早的学习迁移理论；记忆在于方法的改善，美詹姆士1890

桑代克——伍德沃斯学习迁移共同要素说（只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习）

概括化迁移说贾德（先前的学习获得的东西可以部分或全部运用到后面的学习1908“水下击靶”实验是概括化理论的经典实验）原理理解和概括得越深刻，迁移效果越好；

关系转换说格式塔心理学家，他们认为手段与目的之间的关系，是实现迁移的根本条件；克勒“小鸡觅食”支持关系转换说；

奥斯古德三维迁移模型

认知结构迁移说（布鲁纳奥苏贝尔迁移是把习得的编码系统用于新的事例）

产生式迁移说：前、后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠、重叠越多，迁移量越大。它来源于安德森的思维适应性控制理论(ACT)

知识是人们在社会实践活动中所获得的认识与经验的总和，是相对于物质范畴的精神范畴；

感知包括感觉和知觉两个方面。感觉是人对当前客观事物个别属性的反映；知觉是人对当前客观事物整体及其外部相互关系的反映；

观察是感知的特殊形式，它是有预定目的，有计划的，主动的知觉。知觉具有选择性、理解性、整体性、恒常性、

知觉的选择性（依赖于个人的兴趣，态度，需要以及个体的知识经验和当时的心理状态；还依赖于刺激物本身的特点和被感知对象的外界环境条件）

知觉的理解性：（人根据过去的知识经验来理解他，判断它，把它归入一定的事物系统中，从而能够更深刻地感知它）

知觉的整体性（人在知觉客观对象时，总是把它作为一个整体来反映，这就是知觉的整体性）

知觉的恒常性（当知觉的条件再一定范围内发生改变时，知觉的映像仍保持相对不变）

直观教学很容易影响学生的感知（实物直观、模象直观、言语直观）理解：利用已知的知识去认识新事物，或把某个具体的事物纳入相应的概念和法则中去。

知识的理解是指学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系、

关系、直至认识其本质规律的以后总逐步深入的思维活动。

理解是掌握知识的重要环节；

理解教材是学生掌握知识过程的中心环节，思维是学生掌握知识的主要心理过程；

培养学生的思维能力，既是学生掌握知识的需要，又是发展学生智力中心问题。

思维是人脑对客观事物的本质和规律的反映。间接反映和概括反映是思维活动的主要特征；

直观——抽象（分析、综合、抽象、概括）

儿童思维发展的阶段性（瑞士皮亚杰）

我国心理学多数认为我国孩子的思维阶段是：动作思维——形式思维——辩证思维

概念的学习

学生概念的学习主要通过概念形式、概念同化两种形式获得；

概念同化：学习者头脑中储存了某种认知结构，它可以吸收新的信息，而新的信息被吸收之后，使原有结构发生某种变化。

影响知识理解的因素：

必须丰富学生的有关经验和感性材料；

注意新、旧知识的联系；

启发学生的维和学习的积极主动性；

扩大关键特征；

学生思维能力的培养；

记忆是人对经历过事物的反映。

记忆分为“识记”、“回忆”；前者识记保持，后者再认和回忆；

记忆分为：感知形象记忆概念记忆情绪记忆运动记忆

从目的性分为：无意记忆有意记忆

从时间长短分为：瞬时记忆（1-2s）短时记忆（1-2min）长时记忆；记忆是知识巩固的唯一心理因素，没有必要的知识巩固，教学工作就无法开展；

知识的应用：学生运用已获得的知识去解决新的练习性课题或实际问题的过程，也就是新知识具体化的过程。

技能不是先天就有的，是后天经过练习获得的；

技能是指学习者在特定目标的指引下，通过练习而逐渐熟练掌握的，对已有的知识经验加以运用的操作程序。

技巧是技能的高级阶段；

一定的能力水平是技能形成的前提条件；

技能分为动作技能、心智技能、前者分为：活动定向阶段、模仿动作阶段、动作的熟练阶段；后者就是指在脑袋里进行的；

心智技能的特点：

内潜性（无法看到，在头脑中进行）

观念性（靠内部言语及词的作用进行）

简缩性（脱离开摆弄实物的束缚，可以以高度简缩的方式进行）

心智技能形成的阶段

了解当前活动的阶段

运用各种实物来完成活动的阶段

有声言语阶段

无声言语阶段

内部言语阶段

学习策略是学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧以及调控方式。它包括：认知策略、元认知策略、资源管理策略三部分

认知策略：对信息加工时所用的有关方法和技术，它包括：复述策略、精细加工策略、组织策略

重复、抄写复述策略

精细加工策略：类比、记忆术

组织策略是一种对信息进行归类整理得策略，如：概念图、图表、层级图、群集策略、纲要法；

元认知策略：指个体为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动所进行的调节和控制，它包括：计划策略、监控策略、自我调节策略

元认知弗拉维尔20世纪70年代个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。它包括两个相对独立的成分：一个是元认知知识；一个是元认知控制。

学习方法是学习策略的知识和技能基础是学习策略的一个重要组成部分，而不是学习策略的全部

问题解决是指由问题出发，运用一定的知识和认知去解决疑难的过程。

杜威五步模式困惑诊断假设推断验证

约翰逊三阶段模式：准备、生成、判断、

奥苏贝尔：四阶段模式

纽厄尔肖西蒙1958《通用问题解决程序》强调以信息加工的观点来研究问题的心理过程。

英国瓦拉斯“创造性思维四阶段”它分为：准备阶段、孕育阶段、明朗阶段、验证阶段。

问题解决的过程分为：发现问题、明确问题、提出假设、和检验假设。影响问题解决的主要因素：问题情绪、问题表征（解决问题的中心环节）知识经验、认知策略、心理定势、功能因素、酝酿反应（现在没有得到答案，过段时间再来思考这个问题就得到答案了）原型启发（从其他事物上发现了解决问题的途径行为）情绪和动机状态

创造性是根据一定的目的和任务，运用一切已知信息，开展能动思维活动，产生出某种新独特、具有社会或个人价值的产品的能力或品质。智商高，创造力不一定高，而创造力高的人智商也较高。

发散性思维的三个主要特征：流畅性、变通性、独特性。

发散性死诶是创造性的核心特征。

创造性评定的基本原则：一致性、多样性、适用性。

品德是道德品质的简称，是指个人依据一定的道德准则行动时，经常表现出来某些稳固的倾向和特征。

品德不仅有外部的道德行为，还要有与之相应的内部道德行为需要，二者相统一才称其品德。

道德是一定社会调整人与人之间，社会与个人之间关系行为规范的总和。

道德是伦理学，社会研究的对象；品德则是心理学，教育学研究的对象。

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