第二章第一节第一节：青少年认知发展的内涵及其理论

第一节：青少年认知发展的内涵及其理论

情境引入：

新学期开始，你打算购买一台新的MP3播放器，于是在一个星期天的下午，你来到了人来人往的商场。商场里种类繁多的MP3播放器让你眼花缭乱，可是究竟哪一台才是你所喜欢的呢？你走到一个柜台前，看到一台蓝色的MP3播放器，你还在想似乎在广告中看到过这台MP3播放器。营业员开始向你介绍这款机器的功能，可是你觉得这台并不适合你用，于是你又选中了其他型号的MP3播放器，因为你的同学使用过同样的，而且据说质

量和音效都不错。这时，新的问题又出现了，因为你这个月的生活费已经捉襟见肘了，但是觉得如果能将买衣服的钱省下来，还是足够生活的。这样你就买到了这

台你喜欢的MP3播放器。

在上面这段例子中，你都经历了哪些认知过程呢？我们就以这个例子简单说明认知究竟是什么。这个例子包括了你获得并加工信息以及利用信息的所有阶段。如果说的再具体一些，这些认知过程包括了注意，注意是从心理上关注一些刺激而忽略其他刺激，例如你从种类繁

多的MP3播放器中看到那台蓝的；知觉，将感觉提供上来的刺激信息解释为有意义的资讯，

即你能够将柜台上的商品解释为用来播放音乐的机器。当然，你成功地将这些商品确认为MP3播放器，还需要使用记忆，也就是认知的信息存储和提取的过程。接下来的认知操作主要集中在信息的提取和利用。对信息的提取包括再认（你记得在广告上看过蓝色的播放器）和回忆（你试图确定你所购买的MP3播放器与你同学的是一样的。这里当然还包括了其他

的认知加工过程，你还可能运用不同的推理以及问题解决的策略和技巧，来帮助自己决定购买哪一台播放器，而且还不至于因花钱过多而饿肚子。这一任务的成功或失败其实取决于你如何对已有的知识进行心理组织的效果——即你的知识表征。为了和营业员进行交流，你还需要运用语言和其他非语言的线索和符号。最后，你必须对你的行动加以决策，也就是购买或者不购买。在我们日程生活中包含了大量的认知，而且这些日常生活中的认知活动还相当复杂，往往包含了多个认知加工过程。在本章中，你将学习到青少年认知发展的特点以及相应的教育策略。

认知是一个涉及人对内外信息的接纳、知觉、记忆、想象、思维、注意等一组相关的心理过程；认知是具有完整结构的动态系统，在不同的年龄阶段具有不同的发展特点。不同学派的心理学家从不同的角度对认知发展的本质进行深入探讨。这有助于促进我们对青年认发展趋势、特点及影响因素的认识，并运用正确的方法进行认知能力的训练和开发智力。一、认知发展的基本问题

1.认知结构和功能

认知系统是一个开放的复杂的动态系统。它有完整的结构，包括感知、记忆、思维和想象等心理成分。这些心理成分依一定的关系结合成一个有机的整体，发挥着认识世界和改造世界的功能。在人与环境相互作用的过程中，由低级到高级的自我完善过程，即由简单认知的单位到初级认知系统，再到完整的认知系统的过程。

认知能力在实践活动中发生发展。人类共同的基本的实践活动形成人的一般认知能力（即智力），它包括观察力、记忆力、思维能力和想象能力等，它是人从事任何活动所不可缺少的，具有普遍性。专门活动或专业活动形成人的特殊认知能力，如数学能力、音乐能力等属于特殊能力，是从事某种专门或专业活动所必需的。只有一般能力和特殊能力协同发展，才能增强认知结构的适应力。

（附图：结合上述内容认知结构包括一般认知能力和特殊认知能力）

2.认知的发展过程

认知的发展是一个开放的系统。主题与客体，个体与环境，不断进行物质、能量和信息的交换，促进认知结构向前发展。外界环境的作用，是认知结构发展的外部条件，即外因。认知发展的基本动力是内部矛盾，即客观环境的变化内化为主体的新的需要与原有认知结构的矛盾，是认知发展的内部动因。内因和外因的辩证统一组成认知发展的完整的动力系统。认知的发展主要变现为：认知结构复杂化、合理化；认知结构各要素间的关系相互协调；认知结构与情意个性等心理因素的相互促进、协调发展。认知发展的基本规律是稳定性与可变性、阶段性与连续性、量变与质变的辩证统一。发展过程中存在关键期。

二、青少年认知发展的内涵

1.青少年的涵义与年龄界定

“青年期”（adolescence），导源于拉丁文“adolescere”，愿意为“生长”或“达到成熟”之意。青年心理学创始人、美国心理学家霍尔（G.S.Hall）提出，青年期是从12—25岁。而在青年期的开始阶段，他称为“青春期”(puberty)，这一术语在拉丁文里是“pubertas”，指的是“成熟年龄”和“具有生殖能力”之意。青年期是指在一定的社会条

件下，人的发展从不成熟走向成熟、从儿童走向成年的一个过渡时期。这一时期，既是人的身体全面成熟，也是人的个性形成并渐趋完善的关键时期。

对于青年期的起迄时间，很难作出一个统一的规定。这是由于不同青年群体所处社会条件、文化和时代的不同，学者们研究的目标不同，其划分标准也就不一致。有的根据生理特点划分；有的根据心理变化划分；有的则根据社会、文化制度，特别是学校制度划分。因而对青年期年龄划分的上限和下限存在一些差异。

我国对青年期的划分主要以学校制度为依据，如果考虑生理因素和心理因素，考虑我国青年心理研究的实际情况，在专门的青年心理学研究中，宜应将青年期下限适当提前。即把

青年期的全距定为12、13岁至27、28岁，整个青年期又可以分为青年早期（12、13岁至15、16岁）、青年中期（16、17岁至21、22岁）和青年晚期（22、23岁至27、28岁）（张进辅，

1994）。青年早期大致与青春发育期相对应，相当于我们所说的“青少年期”。

2.青少年认知发展的研究内容

认知，有广义和狭义两种含义。广义的认知和认识是同一概念，是人脑反映客观事物的特性和联系，并揭示事物对人的意义与作用的心理活动。现代认知心理学强调认知的结构意义，认为在认识的过程中，新的感知同已形成的认知结构发上相互作用，从而影响对当前事物的认识。认识是以个人已有的知识结构来接纳新知识，新知识为旧知识结构所吸收、所同化；旧知识结构又从中得到改造和发展。狭义的认知是指记忆过程中的一个环节，又叫再认。

认知发展一般是指学生的认知能力随其年龄和经验的增长而发展变化的过程。青少年的认知发展依赖于青少年原有的认知发展准备，即青少年从事新的学习或一定范围的智慧活动所具有的认知功能的发展水平。它受到遗传因素、生活经验、环境及教育背景等因素的影响。认知发展包括感知、注意、思维、想象等认知过程及其品质的发展，认知结构的发展及解决问题等能力的发展。从信息加工的观点来看，认知发展就是人的信息加工系统不断改进的过程，着重研究知觉、注意、记忆、思维、想象等认知发展

过程。青少年的认知发展在其人生发展历程上处于上升和成熟的发展高峰期之一，是重要的发展阶段。因此掌握青少年认知发展的年龄特点及影响因素，运用正确的方法，进行认知能力训练。对帮助青少年认识自身的智力特点、开发智力潜能、设计人生发展方向具有重要作用。

三、青少年认知发展的理论

研究者们从不同的角度对认知发展进行了理论探索和实证研究。皮亚杰建构主义认知发展理论着重探讨认知发展的一般性特征和深层机制，强调生物和主体自身因素在认知发展中的重要作用。维果斯基的文化—历史发展理论，强调社会环境对认知发展的影响。班杜拉的社会学习理论则着眼于观察学习和自我调节在引发人的行为中的作用，重视人的行为和环境的相互作用。另外，信号加工理论和多元智力理论等，都对认知发展的本质进行了深入探讨。

1.皮亚杰的心理发展观

皮亚杰在《儿童心理学》(1969)等著作中，对于制约儿童发展的各种因素进行了分析，他认为影响心理发展的因素有四个：(1)成熟。皮亚杰认为神经系统的成熟是智力发展的重要因素，特别是生命的头几年，但成熟不是智力发展的主要因素。(2)经验。个体在周围环境中练习和习的经验是智力发展的一个主要因素，这些经验包括物理经验和数理逻辑经验。经验因素不是智发展起决定作用的因素。( 3)环境。主要指社会生活、文教、语言等社会环??。社会环境因素决定了社会性相互作用和社会经验的传递。该因素是智力发展

的必要但非充分条件。( 4)平衡。平衡因素是智力发展的决定因素，指的是不断成熟的内部组织和外部环境相互作用的过程。

皮亚杰的认知发展理论有两个基本概念：图式（scheme）和适应（adaptation）。图

式是认知发展的基本结构，它最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得

到改变，不断地丰富起来。适应又分同化（assimilation）和顺应（accommodation）两种

形式，二者相互对立又相互联系。个体通过同化扩展已有的图式，属于量的变化。通过顺应修正已有的图式或创立新的图式，属于质上的变化。在发展过程中，同化作用和顺应作用两种机能之间不断从某一水平的平衡向较高水平的平衡状态变化，就是整个心理的发展

过程。

皮亚杰重视个体的逻辑思维过程，认为青年与儿童的思维在本质上是不相同的，儿童的思维并非仅是成人思维的较低层次，而且是和成人不同类型的思维，随着成熟，儿童的思维会依一序列的阶段发展，各个阶

段之间有质的差异。皮亚杰把儿童的心理和思维分为四个主要阶段：

(1)感知运动（sensory-motor）阶段（0-2岁）：该阶段是人智力发展的初期，儿童只有

动作的智力而没有表象和运算的智慧，他们仅仅依靠感知动作图式探索周围世界的基本特征，也通过感知动作形成客体不依赖于主体知觉的永久性观念。

按照皮亚杰的理论，感知运动阶段的儿童在认知上有两大成就：主体与客体的分化和因果关系的形成。最初的婴儿是分不清自我与客体，客体对儿童来说只是忽隐忽现的、不稳定的知觉图像，儿童不了解客体可以独立于自我而客观的存在。儿童最初只认为自己看的见的东西才是存在的，而看不见也就不存在了。而当客体在眼前消失，儿童依然认为它是存在的时，就是皮亚杰所称儿童建立了“客体永久性”，这标志着儿童已把主客体分化开来（年

龄约在1周岁），即以自我为中心变为把自己看成是无数客体中的一个。

(2)前运算(preoperational) 阶段（2-7岁）：在该阶段由于符号功能的出现，使儿童开

始从具体的动作中解脱出来，凭借象征性的图式在脑中进行表象性思维。但这个年龄阶段的儿童只能凭借静态的表象进行直观形象性思维。该阶段的儿童思维缺乏可逆性，不能动态地考虑并协调好思维过程中连续性转换的每一步，不能从事物发展的来路返回到原来出发点进行逆向的思维。具体来说，这一阶段儿童思维活动的特点是：

①以表象思维为主。事实上，在感知运动阶段的后期，表象思维已开始出现，但还没有占据统治地位。进入这一阶段之后，在上一阶段感知运动智力活动的基础上，儿童能利用实际生活中获得的表象进行思维，且这种思维成为智力活动的主要方式。依靠这种思维，儿童可以回忆他过去曾接触过的人和事物，并利用这种记忆表象进行各种象征性的活动，例如，用一根竹竿当马骑；还可以进行延迟模仿，如模仿以前看过的电影中某个人物的动作等等。但是，此时儿童的表象思维缺乏逻辑性。儿童的大脑中充斥着一大堆具体的、杂乱的表象，缺乏概括性。

②自我中心主义。在感知运动阶段，儿童便处在极端的自我中心状态中，此时儿童根本不能把自己的身体与外部世界分离开来。进入前运算阶段后，儿童能区别自己和其它物体，但此时儿童还无法从他人的角度考虑问题。他只能以自我为中心，从自己的角度观察和描述事物。因此，他深信他人的想法与自己相同，不愿采纳同自己观点不一致的意见。他也深信自己的观点是正确的，即使遇到同自己观点相矛盾的事实，他也会毫不犹豫地宣称事实是错误的。这一特点并不能说明儿童的本性是自私的，而只是表明了儿童思维发展过程中的一个过渡性特点，随着人际交往的增加，这一现象会逐步得到改善。在皮亚杰著名的“三山问题”

实验中，他在桌子上向儿童呈现一个“三山模型”，让儿童站在桌子的一边，然后让一个洋娃娃围绕着模型，站在不同的位置上观看这“三座山”，让儿童从备选的图片中挑选一张

符合当前洋娃娃观察到山的形状。研究结果表明，6 岁或7岁以下的儿童不能完成这一任务，

儿童总是根据自己的角度位置来选择图片，换言之，他看到了什么就认为别人看到了什么。

③中心片面性。所谓中心片面性是指儿童在观察事物时，仅仅把注意集中在他最感兴趣的，或事物最突出、最显著的方面，而对其它方面却视而不见，听而不闻。由于智力活动

的这一特点，就使得他的判断和推理缺乏全面性，显得鲁莽和幼稚可笑。例如一个6岁的孩子对一个5岁的孩子说：“我今年6岁，你才5岁，你怎么能打过我呢？”这个儿童只看到

年龄大小。而没有想到身高、力气和勇气在打斗能力中的作用，故而得出年龄大的一定能打过年龄小的片面结论，让人感到幼稚可笑。随着儿童智力的发展，这种片面性逐步改善。到

7岁左右时，儿童开始学会全面观察事物，判断和推理能力也相应趋于完善。

④不可逆性。在儿童的认知世界里，关系是单向的，是不可逆的。例如，问一个三岁的女孩：“你有姐妹吗？”回答：“有。”问：“她叫什么名字？”答：“琪恩。”再问：“琪恩有姐妹吗？”回答：“没有！”

前运算阶段儿童的思维还不具备可逆性，思维还只能沿着单一的方向进行。例如，把两杯同量的水当着儿童的面倒入一个瓶身较宽的容器，然后询问儿童两个容器的水是否相等。此阶段的儿童大多数都认为不相等。因为他们不能在头脑中把水倒回原来的杯中，因而无法理解两个容器中的水相等这个道理。皮亚杰认为，由于缺乏可逆性，这阶段的儿童还不能形成“守恒”的概念。

2.维果斯基的认知发展观

文化-历史发展理论是维果斯基心理发展观的核心。他将人的心理机能区分为低级心理机能和高级心理机能两类。前者的发展受个体的生物成熟所制约，后者的发展则受社会文化-历史所制约。高级心理机能具有间接性，间接反映的中介结构即为工具。在人的工具生产

中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展规律所制约。间接的“物质生产工具”导致在人类的心理上出现了精神生产工具，即符号、语言。人类特有的符号、语言的出现，使人的心理发生质的变化，形成了新质的意识系统。因此，心理的实质就是社会文化历史通过语言符号的中介而不断内化的结果。

维果斯基的心理发展观所谓心理发展就是指：一个人的心理是在环境与教育的影响下，

在低级心理机能的.基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。他论述了儿童心理机能从低

级向高级发展的原因和指标。就其原因而言：社会文化历史也是儿童心理发展的源泉，制约着儿童心理的发展；运用符号这一中介环节使心理活动得到质的改变；心理机能改变的过程是一个不断内化的过程，即将社会文化的外部活动形式转化为内在的心理结构。低级心理机

能转化到高级心理机能有4个标志：（1）心理活动的随意机能，即指丰动件和有意性；（2）

心理活动的抽象概括机能，即指概括性、间接性的高级意识系统；（3）形成新质的心理结构，儿章心理结构越复杂、越间接、越减缩，其心理发展水平越高；（4）心理活动的个性

化。

维果斯基提出了三个重要的问题：

⑴“最近发展区”思想。

“最近发展区”是维果斯基为了解决教学与智力发展的复杂关系而提出的，具体的说，维果斯基想用“最近发展区”这一概念解释为什么教学能够促进儿童的发展，以及要达到促进儿童发展的目的，教学应该具备的条件与要求。维果斯基给“最近发展区”下的概念是；“在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。”就条件而言，维果斯基认为教学要想对儿童的发展发挥主导和促进作用，就必须走在儿童发展的前面，为此，教师必须首先确立儿童发展的两种水平：一是儿童已经达到的发展水平，一是儿童可能达到的发展水平，即儿童在他人帮助下能够到达的发展水平。所以维果斯基曾特别指出：“我至少应该了解儿童发展的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教育可能性之间找到正确的关系。

⑵“教学应当在发展的前面”

维果斯基提出“教学应该走在发展的前面。”这是他对教学与发展关系问题的最主要的结论。教学应当走在发展的前面包含两层含义：第一，教学主导着或者说决定着儿童的智力发展。第二，教学创造着最近发展区，儿童的第一个第一发展水平与第二发展水平之间的动力状态是由教学决定的。教学一方面应适应儿童的现有水平，但更重要的是发挥教学对发展的主导作用。

⑶关于学习的最佳期限

维果斯基揭示了教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。关于如何发挥教学的最大作用，维果斯基强调了“学习的最佳期限”。因此，开始某一种教学必须以儿童的成熟和发育为前提，但更重要的是教学必须建立在正在开始形成的心理机能的基础上，在心理机能形的前面。最近发展区正是为了使人们注意到一个事实，教学除了最低界限外，还存在最高教学界限，这两个界限是由最近发展区决定的，这就说明教师在教学中可以运用“教学最佳期”对儿童的发展进行指导，教师也可以通过一些中介的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的工作方式，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。

3.班杜拉的社会学习理论

班都拉（Bandura, A.）是美国著名心理学家。他既反对人是由内在力量所驱使的理论，也反对人是由环境决定的理论。提出B = f (P、E)的公式，B是行为，P是个人认知状态，E是环境。即是说行为是个人与环境交互作用的结果。社会学习论与其它人格学习理论的区

别是，它强调人的观察学习和自我调节。

观察学习是班都拉社会学习论的一个基本概念。所谓观察学习，是指通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而习得复杂行为的过程。他认为，习得的行为不仅受到行为结

果的影响，无强化的行为被遗弃，有强化的行为被保持，而且习得行为的保持受着个体内部预感或预期结果的影响。这种预期的强化可以是外部的现

实强化，也可以是内部的自我强化。个人对成就的满足和未完成的不满足便成了努力的动因。班都拉特别重视社会学习在社会化过程中的作用。为此，他专门研究了攻击性、性的作用、自我强化和亲社会行为等几方面的所谓社会化的“目标”。班都拉认为，青少年所具有的知识经验、社会规范、思想观念和态度等，与其说是直接经验学得的，不如说是通过观察学习得来的。观察学习如模仿和认同，是青年最主要的学习形式。模仿是指青少年对榜样的仿效，其功能可以使个体学到一种前所未有的新行为，可以使原有的潜伏着的行为表现出来，也可以使已有的行为习惯得到加强或改变。供作模仿的榜样有三类：一是观察中的人，如父母、亲友、老师和同学等；二是电影、电视中的人物形象；三是符号模型，如文艺作品中所描写的人物行为。认同是深层的模仿，是学习行为的内化过程，它不只是模仿榜样的外部行为，而且能学到榜样的内在品质。模仿的行为、经过认同，就成为个性的构成物。认同的对象除了模仿的对象之外，还有社会团体、传统、规范、舆论、时尚等等。模仿和认同可能使个体学到好的行为和品质，也可能使个体学到不良的行为和品质，这既取决于榜样本身的社会价值，也取决于对来自外部和内部酬赏的预期。

班都拉是反对“疾风怒涛”理论的代表。他调查了大量青年及其与父母的相互关系，认为青年期尽管是人生一段困难期，但并非是必然的骚动期。“疾风怒涛”理论认为，成长与社会限制的共同作用使青年产生高度的焦虑，特别是父母的管教、依赖性与独立性的冲突、父母与同伴群体的冲突增加了青年的痛苦。班都拉对这些看法作了反驳。他指出：在青少年期到来时，大多数青少年已内化了父母的价值观中的大部分，因而限制和控制已经减少而不是增加；青少年卷入了摆脱父母的斗争的事例在研究中很少发现，独立性的训练在儿童期就已开始，许多方面在青年期已经完成；青年选择的同伴的价值观不仅与自己的而且与父母的价值观类似，因而同伴群体通常会加强和巩固父母的行为规范和准则。班都拉的社会学习论从人的社会性角度研究学习问题，强调观察学习以及预期、计划和自我调整在心理和行为发展上的意义，认为人的行为的变化是由个人的内在因素和外在的环境因素交互作用的结果，人通过其行为创造环境条件并产生经验（个人的内在因素），被创造的环境条件和作为个人内在因素的经验又反过来影响以后的行为。这些理论在相当程度上反映了人类学习的特点，揭示了人类学习的过程，同时，也为我们科学地理解青年心理的发展规律和个性的形成提供了有价值的理论。

4.信息加工认知理论

凯斯等人针对皮亚杰过于一般化的结论，侧重于从微观层面对个体认知发展的机制进行分析，揭示了个体认

知发展的内部变化过程。

凯斯（1985）提出了一种与儿童认知加工有效性相关的空间变化模式，他把个体的认

知发展归结为心理空间的变化。个体心理空间区分为储存空间和操作空间。储存空间是用以储存信息的空间范围及所储存的信息能量；操作空间是在进行具体认知操作时所需要的空间范围及所投入的心理能量。两者相加则构成整个心理加工空间。凯斯认为，随着操作空间的心智能量向储存空间的不断转换，储存空间的不断增加，操作空间不断减少，儿童的认知结构越加稳固，认知策略更加丰富，认知能力得到发展。

年幼儿童初学一种认知技能时，必须投入较多的操作能量去练习和掌握，因此操作空间在整个心理过程占据较大范围。随着儿童年龄的增长，各种认知技能熟悉程度的提高，在

具体操作时只需投入较少的能量即可应付。已经达到熟悉化技能和策略不断转入储存空间，作为认知结构储存下来，为发展新的技能提供坚实的基础。凯斯的空间变化模式是对皮亚杰宏观理论基础的微观补充。

5.多元智力理论

多元智力理论由加德纳提出（1983），他把智力定义为在实际生活中解决所面临的实际

问题的能力，提出并解决新问题的能力以及对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。加德纳的定义强调了其理论的多元文化特征，在发展心理学界和教育心理学界产生了重

要影响。加德纳认为智力是复杂和多维的，包括8种智力。语言能力是用言语思维、用语言

表达和欣赏语言深层内涵的能力；逻辑—数学智力是计算、量化、思考命题和假设，并进行复杂数学运算的能力；空间智力是利用三维空间的方式进行思维的能力，它使人能够知觉到外在和内在的图像，能够重视、转变或修饰心理图像，不但能够使自己在空间自由驰骋，有效调整物体的空间位置，还能创造或解释图形信息；身体—运动智力是人能巧妙地操纵物体和调整身体的技能；音乐智力是人敏锐地感知音调、旋律和音色等的能力；人际关系能力是个体能有效地理解他人和与人交往的能力，其核心是留意他人和判断他人的能力，特别是观察他人的情绪、性格、动机、意向的能力；自我认知能力是关于建构正确自我知觉的能力，是一种关于自身内心世界和导引人生的能力，可以了解到自身感情生活和情绪变化，有效地辨别标识，并作为自己的行为准则；自然观察能力是个体观察自然界的各种形态，对物体进行辨认和分类，洞察自然或人造系统的能力。

加德纳参考了来自脑科学、生物进化和社会文化的证据，证明了以上8种智力的存在，

但却没有经过心理实验的有力验证。此外，他把所有智力视为同等重要，忽视了一般智力的存在，这是理论的不足之处。多元智力理论对学生素质培养和潜能开发具有重要意义，其积极意义在于说明除了言语智力、数学逻辑智力之外，空间智力、人际关系智力、身体运动智力，有时也起关键作用。由于言语智力和逻辑智力一直作为大多数智力测试的核心，在学校教育中一直占据主要地位，因此学校教育不应只注重培养个体的言语智力及逻辑智力而忽视其他智力。事实上，无论个体的文化背景如何，都需要多种智力的组合来解决问题。智力测评的核心是评估个体众多技的特定组合，指出被评估者最擅长做什么、最适合从事什么职业。