课程与教学论知识点

导论

（一）课程与教学论的研究对象：课程与教学的基本问题。

（二）课程与教学论的研究任务

揭示规律：为什么教

确立价值：应该教什么

优化技术：怎么教

四、学习课程与教学论的意义

（一）意义：

成长为专家型教师的需要

教学要从经验走向科学

教师要从经验型走向专家型

适应基础教育新课程改革的需要

提升教学质量的需要

一、课程的历史发展

（一）前科学时期的课程特点

（二）课程的系统理论时期

（三）课程的专门学科时期

泰勒原理示意图：

确定教育目标选择教育经验组织教育经验评价教育计划

二、教学的历史发展

（一）启蒙期的教学思想

《学记》

●西方古代的教学思想

●苏格拉底的问答法，又称“产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。

●昆体良《雄辩术原理》（西方第一部教学法专著）

（二）教学论的建立

●德国拉特克（第一个倡导教学论）

●以教学的方法技术问题为教学研究中心

●教学方法和技术即依赖于儿童心理，又依赖于学科性质

●确立了“自然教学法”

●捷克夸美纽斯《大教学论》（教学论诞生的标志）

●教学以自然为鉴的原理

●教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行

●教学要遵守循序渐进的原则

（三）教学论的发展

●赫尔巴特的教学论

●德国著名哲学家、心理学家、教育学家

●教学论建立在心理学的基础上

●建立传统教学论体系：“教师中心、课堂中心、书本中心”

●第一次提出教育性教学

●教学阶段论

●明了

●联想

●系统

●方法

●杜威的教学论

●美国著名的哲学家、心理学家，20世纪最伟大的教育哲学家

●对传统教学论的批判

●基于经验的教学论

●反省思维与问题解决教学

二、基础教育课程改革的目标

（一）课程功能:

异化了的课程功能：掌握知识应对考试

促进学生的发展

单一的知识传递功能→学会思维、学会学习形成积极的学习态度形成正确的价值观（二）课程结构：多样化

学科课程(缺乏整合、门类过多)

→加强课程的综合性、选择性、均衡性

（三）课程内容：“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识→密切联系社会和学生生活

社会

学生知识

（四）课程实施：

教学方式：灌输→引导帮助尊重理解

学习方式：被动接受→自主合作探究实践

（五）课程评价：发展性评价

过于强调评价的区甄别功能

↓

促进学生的发展、教师的成长;

重终结性评价→重过程性评价(如档案袋评价)

（六）课程管理:

国家课程

↓

国家课程、地方课程、学校课程

第四章课程与教学的目标

1、课程目标是学校所有课程为完成国家教育目的和学校培养目标必须实现的具体要求。

2、教学目标是为完成课程目标，通过教学来达到的基本要求，是课程目标的具体化。

3、问题：课程目标与教学目标存在怎样的关系？

课程目标是宏观的，教学目标是微观的。课程目标是抽象的，教学目标是具体的。

如：课程目标：认知领域教学目标：知识、理解、应用课程目标是指导性的，教学目标是操作性的。

（四）课程与教学目标的价值取向

1. 知识本位的价值取向

2. 学生本位的价值取向

3. 社会本位的价值取向

（五）课程与教学目标的分类（概念） 3. 生成性目标

生成性目标又称形成性目标。它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。

优点：为学生的自由生长提供了空间。

缺点：不易把握

4. 表现性目标

表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现。它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上的创新性反应，而不是事先规定的结果，所追求的不是答案的惟一性，而是表现的多元性。

优点：照顾学生的独特性和首创性。

缺点：表现性目标过于模糊，很难保证学生掌握他们必须掌握的内容。

二、新课程的课程目标

课程三维目标之间的相互关系

知识与技能：基础性目标

课程三维目标之间的相互关系

情感态度价值观

高效地学过程与方法

知识与技能熟练地掌升

升华

顺利促

过程与方法：关键性目标

情感、态度、价值观：终极性目标

教学目标的确定

1.确定教学目标的依据

确定教学目标要分三步走：解读课程标准→与文本（教材）对话→了解学情

2.确定教学目标的一般步骤

（1）根据教材查看目标，明确以下问题：标准关于此内容是怎么描述的？目标是如何表述的？

（2）思考：如何将课标确定的学段目标具体化

（3）回到教材：依据教材呈现方式、例题习题设计等信息的提示，进一步具体化目标。（4）联系学生：对于学生来讲，这些目标是高了还是低了？如何进行调整？

第五章课程与教学的主体

（一）、教师要转变角色

1、从师生关系的角度看教师角色

（1）知识传授者角色的转变

由重传授向重发展转变

由重教师的教到重学生的学转变

由重结果到重过程转变

（2）教师即促进者

由居高临下到平等中的首席

积极地旁观

给学生心理支持

2、从课程运作的角度看教师的角色

（1）由课程的执行者转变为课程的建构着

开发课程资源

调整课程进程和课程结构

设计教学活动

实施课程评价

3、从教师自身的角度看教师角色的转变

终身学习者

研究者

（四）教师行为的变化

1.在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏

（1）尊重

对学生的尊重是教育的一条铁律，教育从尊重开始

（2）赞赏

每一个人都需要被赞赏，赞赏是教育的最好武器。

2.在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导

（1）帮助

学生是发展中的人，学生的发展需要教师的帮助：

（2）引导教的本质在于引导。

3.在对待自我上，新课程强调反思

教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素

4.在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作

教师之间一定要相互尊重、相互学习、团结互助

教师必须处理好与家长的关系，加强与家长的联系与合作

（二）树立现代的学生观

1、学生是发展中的人

（1）学生身心发展是有规律的

发展是有顺序的

发展是有阶段性的

发展是不平衡的

发展是有个别差异的

智能结构不同：多元智能（MI ）理论，兴趣爱好、学科特长、出现时间早晚（2）学生具有巨大的发展潜能

左右脑功能研究、潜意识研究

人脑通过开发智力水平可以明显提高

布鲁姆的掌握学习、成功教育

（3）学生是处于发展过程中的人

发展即还不成熟，不能对他们求全责备

不完善很正常，十全十美不可能

没有缺陷，没有矛盾，就没有发展的动力和方向

要允许学生犯错误，理解学生身上的不足

2.学生是独特的人

学生是完整的人

学生具有自身的独特性

学生不是“小大人”

3.学生是教育活动的主体

学生是学习活动的主体

学生具有主观能动性

（三）学生主体性的发挥

从重教转向重学，尊重学生的主体地位

调动学生学习的积极性

让学生主动的参与教学

交给学习方法，培养自学能力

转变学习方式，倡导自主、合作、探究式学习

第六章课程开发

（一）校本课程概念：

（二）校本课程的特点

关联性

校本课程的总体目标与国家课程、地方课程各自的总体目标具有互补性

校本课程的育人功能对国家课程的育人功能具有辅助性。

校本性

服务学校、依靠学校、植根于学校

可选择性

满足学生自主选择课程的可能性

（三）校本课程开发的三种模式

需求主导模式条件主导模式目标主导模式

第二节教学设计

1、内涵：教学设计是运用系统方法对各种课程资源进行有机整台、对教学过程中相互联系的各个部分做出整体安排的一种构想

2、教学设计过程的一般程序

洞察学情聚焦任务确定目标安排过程配置检测

第七章课程与教学实施（二）课程实施的价值取向

1. 忠实观

2. 相互适应观

3. 创生观

二、影响课程实施的因素

(二)新课程实施的对策

1.正确处理课程实施中的关系

正确认识课程改革与社会成员参与的关系

正确认识教师与课程改革的关系

处理好家长与新课程改革的关系

正确对待学生与新课程改革的关系

2.做好系列的配套改革

加快教学评价制度改革

推进教学管理体制改革

加强课程资源建设

3.推进教师专业化的进程

教师的培训问题

校本培训制度的建立

教师的培养问题

高师院校教育教学的改革

4.推进课堂教学改革

多元教学目标≠淡化“双基”

既要纠正以往过于偏重“双基”的做法，又要防止走向另一个极端

既要重过程，又不能忽视结论

满堂问答≠主动参与

在激活学生思维方面做文章

让学生自己提出问题学“问”

二、教学过程的基本规律

（一）教与学相统一的规律

（二）间接经验与直接经验相统一的规律

（三）掌握知识与发展智能相统一的规律

（四）智力因素与非智力因素相统一的规律

（五）教书与育人相统一的规律

三、高效课堂

教学组织、教学模式

1、教学组织：是为实现一定的课程与教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式，结构与程序。

2、班级授课制的优缺点P246

3、教学模式的基本含义：

在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。

4、构成要素

教学思想——指教学模式赖以建立的理论或思想

教学目标——指教学模式所能获得的教学结果

教学程序——指教学在时间上展开的逻辑步骤以及每个步骤的主要做法等

教学策略——指为教师运用教学模式而简要提出的原则、方法和技巧，即操作要领

5、教学模式的基本特征：

可操作性简约性可模仿性灵活性

第四节教学方法

（二）讲授法的基本要求

1、深入浅出

这是讲授的功能和优点，也是有效讲授的基本要求。为什么需要教师的讲，就是因为教师的讲能够深入浅出，化难为易，化抽象为具体，从而有利于学生的有效学习。

2、富有感染力

讲授不仅要求教师吐字清晰、抑扬顿挫、条理清晰，更要求教师情真意切，平易流畅，真挚感人，生动有趣，富有激情和个性色彩。

3、针对性

从教学内容而言，要讲学生不懂的，即学生经过自己学习仍然不会的教材内容的疑难点以及课堂交流中生成的新问题；从教学时机而言，教师要相机而讲，使讲与学生的思维状态相合拍，让学生在思考中听讲。

4、启发性

这是就教学方式而言的，一方面要注重激发学生的积极性、主动性，让学生在迫切要求的心理状态下进行学习；另一方面要注重思维方法的渗透，让学生不仅掌握教师讲授的内容，同时掌握教师讲授的思路以及分析问题、解决问题的方法和途径。

5.体态语言

体态语言对于增强教学的魅力，强化教学的效果，具有十分重要的意义。善于利用体态语言的教师，嘴一撇、眼一瞪、手一摆、肩膀一耸，学生对内容便心领神会，顿然领悟。

二、谈话法（问答法、提问法）

（一）设问的要求：

问题要有思维性（含金量）

问题要有趣味性

问题要有人文性

（二）理答要有技巧

学会等待、学会倾听；

学会追问，让学生证明自己的回答；

准确点评，及时反馈；

尊重不同答案和看法。

（三）培养学生提问能力的三个阶段

1. 鼓励提问阶段。

2. 学会提问阶段。

3. 善于提问阶段。

第八章课程与教学评价

1、内涵

课程评价就是运用一定的方法和手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，对课程目标的达成度、课程计划及课程效果作出价值判断的过程。

（二）课程评价的类型

1、以评价作用为依据的分类

诊断性评价

是指在课程实施之前，为预测学习者已有的认知、情感、技能方面的准备程度而做的评价。其目的是了解评价对象的现状、问题或原因，以便采取适当措施或对症下药。

形成性评价

一般是在课程设计和课程实施中对课程设计各阶段草案或计划原型及实施过程所做的判断。目的是及时得到反馈信息，及时发现问题，以便调整课程计划或教学活动。

总结性评价

一般是在课程设计和实施结束后，为了确定工作成效而进行的评价。其目的是了解目标的达成情况、对评价对象的整体效益作出价值判断或甄别优劣，评定等级。

2、以评价标准为依据的分类

相对评价(常模式参照评价)

是指以评价对象群体的平均水平或其中的某一对象的水平为参照点，确定评价对象在群体中的相对位置或与群体中某一个体之间的差距的一种评价。

绝对评价(目标/标准参照评价)

是指在评价对象群体之外，以某一预定的目标或标准为客观参照点，确定评价对象达到标准绝对位置的一种评价。

个体内差异评价

是把评价对象群体中每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的评价类型。

3、以评价主体为依据的分类

他评价与自评价

他评价是指作为非评价对象的其他主体对评价对象的评价。

自评价是指评价对象作为评价主体对自我进行的评价。

外部评价与内部评价

外部评价是指由课程设计者或使用者以外的其他人实施的评价。

内部评价是指由课程设计者或使用者自己实施的评价。

（三）课程评价的模式

1、目标评价模式→注重目标

目标评价模式是在泰勒的评价原理和课程原理的基础上形成的。

目标评价强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标。评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距，并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据。

2、目标游离评价模式→关注结果

斯克里文：评价者应注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。

主张把评价的重点从“课程计划预期的效果”转向“课程计划实际的结果”上来。

3、CIPP评价模式→服务决策

CIPP评价模式是背景评价(context)、输入评价(input)、过程评价(process)、成果评价(product) 的英文缩写。

评价不应该局限在评定课程目标的达成程度，而应该是为课程决策者提供有用的信息。

4、差距评价模式→关注差异

普罗佛斯提出，差距模式指在揭示计划的标准与实际的表现之间的差距，以此作为改进课程计划的依据。

差距评价模式注意到课程计划应该达到的标准（应然）与各个阶段实际表现（实然）之间的差距，并关注造成这种差距的原因。

二、新课程评价发展的特点

（一）重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化

---不是“选拔适合教育的儿童”，而是帮助“创造适合儿童的教育”

---教师的素质及其发展同样成为课程改革的重要话题

（二）重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化。

---“学会学习、学会生存、学会合作、学会做人”

---多元智力理论的提出引出了一个问题：

迈克尔。乔丹和比尔。盖茨谁成功？

（三）强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化。

---“学业成绩”、“评语”、“成长记录袋”、“学习日记”、“情景测验”等

---将质性评价与量化的评价结果整合应用。

（四）强调参与互动，自评与他评相结合，实现评价主体的多元化

---教师、学生、家长、管理者、专业研究人员共同参与（民主化、人性化）

---主动参与、自我反思、自我教育、自我发展，形成积极、友好、平等和民主的评价关系。

（五）注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移

---从过分关注结果逐步转向对过程的关注。

（面向“未来”、重在发展）

---关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。

（五）怎样具体分析一节课？

1.从教学目标上分析：

教学目标是教学中师生所预期达到的学习结果和标准

出发点和归宿

看三维教学目标是否明确、具体、恰当

看重点是否突出、难点突破、抓住关键

看教学目标的生成和处理

2.从教学内容组织处理上分析

看对教材的理解把握是否准确、思路清不清

看挖掘和拓展教材的深度和广度

看组织处理教材是否灵活巧妙，能否化难为易、以简驭繁

看个性化处理

3.从教学方法策略上分析

看是否能四个面向：面向学生、教材、教师、实际

看能否一法为主、多法配合

看学生参与，是否动口、动手、动脑

4.从课堂结构上分析

■课堂结构是指一节课的组成部分及各个部分之间的联系、顺序和时间分配。

看课堂各教学环节时间分配是否合理

看导入、新授、练习、小结、作业布置各教学环节设计的巧妙和衔接

5.从教师教学素质上分析

看教学语言

看教书设计

看教学激情

看课堂应变

6.从教学效果上分析

看学生当堂的学习效果。看是否真实、朴实、扎实

看学生的学习情态和兴趣。看是否有可持续性

看课堂教学效率。短时高效

7.从教学特色上分析

看教师语言、教材处理、板书、情态、绝活等是否有个性特点和亮点

看是否形成了相对稳定的教学风格

一、新课程课堂教学评价的内容和标准

学生、教师、教材是课堂教学的三要素。在评价课堂教学时，可根据三要素不同的表现和彼此之间的关系对课堂教学作出诊断。

学生：学习状态、学习方式、学习结果

教师：角色转变、教学行为、情境创设

教材：甄别选择、理解重组、改造开发

1、学习状态

（1）参与状态：学生是否全员参与学? 学生是否还能参与教?

（2）交往状态：课堂是否有丰富的信息联系与反馈?课堂是否有良好的合作氛围?

（3）思维状态：学生是否敢于提出问题、发表见解?学生所提问题与见解是否有独创性? （4）情绪状态：学生是否有适度的紧张感和愉悦感?学生能否自我控制与调节学习情感? （5）生成状态：学生是否都各尽所能，并学有所得? 学生是否对后继的学习更有信心?

2、学习方式

（1）体现自主、合作、探究的学习方式。（2）应针对学生不同的学习内容精心设计综合运用学习方式。

3、学习结果

学生的学习效果是否显著

把评价“教学效果”改成评价“学习效果”。

最终定位于三个目标的达成：

认知目标：学会了吗？—提升学生的知识素养；

能力目标：会学了吗？—提升学生的学习水平；

情感目标：学得有情趣吗？—提升学生的学习情趣。

在新的平台上的课堂教学，“教学任务”的完成，不在于教案是否讲完，而在于学生是否学会、会学和喜欢学。

（二）教师：角色转变、教学行为、情境创设

1、角色转变

“教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考……他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须拿出更多的时间和精力去从事哪些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”。一句话，教师是平等对话中的首席。

（1）学生学习的合作者；

（2）学生学习的帮助者；

（3）学生学习的激励者。

2、教学行为

（1）组织能力

教材的组织能力、语言的组织能力、教学活动的组织能力。

1）教材的开发能力。

2）教学设计能力。

3）营造积极心理氛围的能力。

4）对学生学习进行及时评价的能力

（2）注意中心

课堂的注意中心应从自己的思想或教案转移到全班学生的思维上去。——苏霍姆林斯基（3）教学机智

敏捷快速地捕捉教育过程中各种信息的能力。

灵活果断采取恰当有效的策略措施，推进教学发展进程。

（4）教学态度

对学生的尊重与信任，对每一个学生的发展负责；对学生热情宽容，鼓励学生的好奇心、坦率与自发性，赞赏学生的独特性与创造性。

（5）教学境界

教学水平有三个相互贯通的层面：接受知识、启迪智慧、人格生成。

3、创设环境

（1）为学生创设宽松、民主、平等、互动的，有利于他们在学习目标引导下自主学习、交流的环境；

（2）为学生达成学习目标而提供丰富的学习资源，为学生自主学习过程中碰到的各种困难提供必要启发式帮助，为学生成功学习创造条件；

（3）为学生营造一种可以充分发挥学习个性，各抒己见、相互争论甚至各执己见的研究性学习的氛围；

（4）为学生学习创设一定的问题情境和活动情境。

（三）教材：甄别选择、理解重组、改造开发

1、教材不是唯一的学习资源。

传统教学把教材作为唯一的课程资源，完成了教材的教学内容即完成了教学任务。

2、“用教材教”而不是“教教材”。

3、要依据教材而不依赖教材，超越教材而不脱离教材。

依托教材——超越教材——回归教材。

第九章课程改革的趋势

1.强调价值观教育和道德教育

2.注重基础学力的提高

3.注重创造性和开放性思维的培养

4.加强信息素养教育

5.尊重学生经验，发展学生个性

课程与教学论重点整理

第一章绪论古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题； 3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求； 4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式； 5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。提倡实用主义三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心 20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。 “科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。 “人本主义”教学论基本特点：把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。（要知道两者的区别） “科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学科发展的不同方向。第二章课程的基本理论课程是指教学的内容及其进程的安排。课程计划是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、

课程与教学论专业研究生阅读参考书目

课程与教学论专业研究生阅读参考书目方法类 1、【美】艾尔·巴比著，邱泽奇译：《社会研究方法手册》（第八版），华夏出版社，2004年。 2、陈向明著：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2002年。 3、【美】梅雷迪斯·D·高尔、沃尔特·R·博格、乔伊斯·P·高尔著，许庆豫等译：《教育研究方法导论》，江苏教育出版社，2002年。思想类 1、【美】乔纳森·特纳著，邱泽奇等译：《社会学理论的结构》（上、下），华夏出版社，2001年。 2、【法】皮埃尔·布迪厄、【美】华康德著，李猛、李康译：《实践与反思----反思社会学导引》，中央编译出版社，2004年。 3、【美】克利福德·格尔茨著，韩莉译：《文化的解释》，译林出版社，1999年。 4、【法】埃米尔·涂尔干著，《社会学方法的规则》，华夏出版社，1999年。 5、李亦园著：《文化的视野》，上海文艺出版社，1996年。教育类 1、【德】赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社，1993年。 2、【美】杜威著，王承绪译：《民本主义与教育》，人民教育出版社，1990年。 4、【巴西】保罗·弗莱雷著，顾建新、赵友华、何曙荣译《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社，2004年。 5、黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社，1996年。 6、胡德海著：《教育学院理》，甘肃教育出版社，1999年。课程与教学论类 1、【捷克】夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，1984年。 *2、拉尔夫·泰勒著，施良方译：《课程与教学论的基本原理》，人民教育出版社，1994年。 3、【美】加里·D·鲍里奇著，易东平译，吴康宁校：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社，2002年。 4、Thomas L.Good and Jere E,Brophy 著，陶志琼、王凤、邓晓芳等译：《透视课堂》，中国轻工业出版社，2002年，第50页。 5、【日】佐藤学著，忠启泉译：《课程与教师》，教育科学出版社，2003年。 6、【前苏联】赞科夫著，俞翔辉、杜殿坤译：《教学论与生活》，教育科学出版社，2001年。 7、【日】佐藤正夫著，钟启泉译：《教学原理》，教育科学出版社，2001年。 8、【英】丹尼尔·劳顿著，张渭城译：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年。 9、【加】马克斯·范梅南著，李树英译：《教学机智------教育智慧的意蕴》，教育科学出版社，2001年。 10、【美】埃金、考切克、哈德著，王维城等译：《课堂教学策略》，教育科学出版社，1990年。 11、【日】佐藤学著，李季湄译：《静悄悄的革命------创造活动的、合作的、反思的综合学习课程》，长春出版社，2003年。 12、【美】威廉F·派纳、威廉M·雷诺兹、帕特里克·斯莱特里、彼得M·陶伯曼著，张华等译：《理解课程》（上、下），教育科学出版社，1991年。

《课程与教学论》重点笔记

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程（论）与教学（论）的关系 4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式： 1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳 2.相互交叉模式（Interlocking Model） 3.包含模式（Concentric Model） 4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。二、教学论学科的形成期（建立期） 1.背景：17世纪到19世纪之间 2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论） 3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期） 1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。 2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫 3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论 4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论” 5、课程论的独立与大发展：

《课程与教学论》学科、专业简介

《课程与教学论》学科、专业简介学科、专业简介（导师、研究方向及其特色、学术地位、研究成果、在研项目、课程设置、就业去向等方面）：我校“课程与教学论”硕士点在全校90多个硕士点专业中，目前是最大的一个硕士专业点，其突出的特点主要体现在：一是专业的培养方向数量最多，到目前为止有文理科等16个培养方向（教学论原理、课程原理、学科课程论、中小学教材比较研究、政治教育、语文教育、数学教育、英语教育、物理教育、化学教育、历史教育、地理教育、生物教育、音乐教育、美术教育、体育教育）在招生，覆盖了学校各个师范教育专业。二是专业研究生数量最多，目前本专业在读全日制硕士研究生规模基本保持在150—160名左右（不包括教育硕士专业研究生），每年专业的招生数量在50—60名左右。三是专业导师数量在各个专业硕士点中也是最多的，目前16个培养方向的硕士导师有40位左右，其中教授13人。四是本专业学校明确为“跨学院专业”，研究生的培养模式采取集中与分学科培养相结合的方式进行：“现代教学论”、“教育心理学”、“学科教育学”等三门专业公共学位课程统一在教育学院学习，其他课程由各个培养方向设计、组织和实施。从上世纪90年代中期以来，本专业有了比较迅速的发展，至今已经达到一个比较好的发展时期。上世纪90年代中期开始，由当时独立的“上海师范大学学科教育研究所”负责学校这一专业建设与研究生培养工作，并进行了“集中与分散相结合”的专业研究生培养模式改革实验与实践，取得了很好的工作和研究生培养效果，本专业研究生培养模式改革实验与实践工作经验和研究论文，正式发表在国务院学位委员会主办的《学位与研究生教育》核心期刊上。十多年来培养有一大批质量很好的研究生，许多毕业生已经成为高校或中学学科教育和研究领域的骨干，他们当中已有二十多名毕业的硕士研究生考取了北京师范大学、华东师范大学、中央民族大学等国内高校以及英国、加拿大等国家高校的博士研究生。同时，硕士点的建设与发展也为本专业的博士点建设与博士点授予权的获得奠定了非常重要的基础。近年来，围绕专业建设与发展、基础教育改革与发展、全国和上海市新课程改革等工作，专业导师承担并主持进行了数十项全国教育科学规划项目、教育部、上海市、上海市教委、各级横向研究课题的研究，取得了比较丰硕的研究成果。自上世纪90年代以来，本专业的研究生导师组织带领研究生积极参与了全国和上海市的基础教育改革、特别是新课程改革的工作，有多位导师承担了中小学新课程与教材建设的主编工作；近五年来本专业教师出版研究专著、高校教材近20部，在《教育研究》、《课程教材教法》等学术期刊发表论文180余篇，有多项成果获得上海市哲学社会科学研究、上海市教育科学研究优秀成果奖，以及上海市普通高校优秀教材成果奖，学科教育研究所被评为“上海市教育科研先进集体”。现任学术带头人蔡宝来教授。国家精品课程负责人、教育部“国培计划”专家、全国中小幼教师资格证书考试命题专家、全国教学论专业委员会副理事长、全国课程专业委员会常务理事。主要研究领域：课程与教学论、初等教育、比较教育、优秀教师专业发展-卓越型教师培养。研究方向：移动互联网+时代的课程与教学改革研究；MOOC、翻转课堂与微课的开发与设计研究；课堂有效教学行为与有效学习指导策略；SDP课程课堂有效教学模式实验研究；混合学习与深度学习研究。在《教育研究》、《课程、教材、教法》、《比较教育研究》等全国核心期刊发表论文130余篇，出版专著两部，主编教材1部，参编著作（教材）20余部。获奖：中宣部“五个一”工程优秀论文奖，教育部国家优秀教学成果三等奖；第一届中国出版政府奖优秀图书奖第八届全国高校出版社畅销书一等奖甘肃省哲学社会科学优秀成果三等奖两次“省高校哲学、社会科学优秀成果”一等奖一次、二等奖三次、三等奖

考上首师大课程与教学论的学姐的经验

先介绍一下自己，我是三跨考生，普通的二本院校，本专业是人力资源管理，然而因为种种原因，首先我明确了自己是想要考教育学的。在这里想对学弟学妹们说，跨考教育学并不是什么很大很难的事，只要你自己努力，一定可以的！专业课：我是在9月份之前过了两遍专业课书，9月份中旬开始背勤思的讲义，到考试之前我是背了一遍半的讲义。当然9月份之前我是有看过的勤思讲义的，结合勤思的网络课，对着讲义划重点，具体的方法，我觉得当你拿到勤思的资料之后，你心里就有数了。我是属于看什么做什么都比较慢，但是会很细的那种，所以虽然背了一遍半，但其实之前都是有印象的。所以建议大家安排好自己的节奏，过了自己这关才重要。英语政治：我在英语政治上花的时间很少，时间基本上都花在专业课上了，所以导致我这两门考的分也不高，这个大家就参考人家考的好的的经验吧。知道自己被录取之后，比起开心，我觉得对我来说更多的是安心。接下来的几个月，我可以安心的安排自己想做的事情了。当时给自己写了一句话：“外界纷扰，希望内心保持澄明！”经历过，才真的懂得那句话的含义，别人看到的是你的结果，可你要感受的是这个过程。说说勤思给我的帮助吧，第一印象是老师很负责任，所以才踏入了勤思。再有，勤思的资料，对于我这种看书很慢的人来说足够了，其实除了背的讲义，我没有看完全部的课程和资料，它的资料很系统，省去了我很多麻烦，我看第一遍书的时候是有自己做过笔记的，但后来做的笔记实在让我很崩溃，我没做完，后来基本上用的全是勤思的资料，自己做的笔记也就是当框架看看，加深点印象。另外，考研过程中经常会有莫名其妙，突如其来的情绪，这个时候我们必须做好情绪管理，纵然我们经常也做不太好…我比较喜欢老师的YY语音，我基本上都会听，老师会告诉你，可加我一五零八四七七零三四，大家现在是到了一个什么样的阶段，会有什么样的情绪，很正常，大家要做的就是让自己坚持下去！让你知道，不是你莫名其妙，这是每个考研人都会有的过程。适当的放松也是很必要的，千万别过度疲劳！

《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)

课程与教学论复习资料 00467（简答题部分★66）钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择： 1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。 2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。 3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。 4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。 5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。 6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。 7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。 8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。 9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。 10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。 12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。诞生了“学术中心课程”。 13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。 14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。 15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。 16、学术课程吸收杜威·进步主义·经验课程因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。 17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。18、施瓦布：课程由教师、学生、教材、环境四要素构成，相互作用构成“实践性课程”。是班级或学校的完整文化。方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。 19、课程审议三种艺术：实践、准实践和折中方式。 20、施瓦布“实践的艺术”包括“观察”和“问题形成”。“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。 21、学校本位的课程开发，“课程集体”或“审议集体”是主体，课程集体中，教师和学生是核心，其兴趣和需要是课程审议的核心问题。 22、实践性课程本质是“实践兴趣”的追求，教师与学生得到尊重。 23、70年代课程开发由“怎样有效开发课程”转向“怎样理解课程”。被称为“概念重建主义课程范式”，追求“解放兴趣”。 24、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：以现象学、存在主义、精神分析理论为基础；以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为基础。25、第一个倡导教学论的是德国拉特克。特点：以教学的方法技术问题为教学研究中心、既依赖儿童心理又依赖学科知识的性质、确立了“自然教学法”、教授语言和科学是教学论的重要课题。 26、夸美纽斯是捷克·理论化、系统化的教学论的创立者。《大教学论》是标志，与拉特克同为启蒙时期教学论确立者。 27、法国卢梭为启蒙时期教学论的发展者。《爱弥儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整主张自然教育和尊重儿童发现天性的教学论。 28、瑞士裴斯泰洛齐创造性发展卢梭的教育思想，主张：适应自然、自我发展、直观、教学心理学化。 29、教学论发展时代代表有赫尔巴特、杜威。德国赫尔巴特主张：观念心理学、任务是培养学生多方面兴趣、教学的“形式阶段”、教育性教学。 30、杜威确立了教育即经验的连续改造、教育是一种社会的过程、教育即生活、教育即生长四个哲学命题。经验课程形态是“主动作业”即着眼于儿童

课程与教学论(计算机)专业硕士学位研究生培养方案

课程与教学论(计算机)专业硕士学位研究生培养方案一、学科专业简介计算机教学论以教育科学的基本理论为指导，探索计算机教育的的基本理论和实践问题，探讨现代教育理论视野中的计算机课程与教育改革。研究内容包括：计算机专业课程设置和教材建设的基本理论；课程体系与教学内容的改革；计算机实验教学改革；计算机教学与教育模式改革；多媒体教育技术；网络教育技术；人工智能等。本学科的主要任务是认识计算机课程与教学现象，揭示计算机课程与教学规律，指导计算机课程与教学实践，深入研究计算机基本理论和实验教学，完成具有可操作价值的计算机课程教学理论的构想和策略模型。二、培养目标掌握马克思主义基本理论，遵纪守法，师德优良，具有良好的道德修养和较高的文化素养；系统掌握计算机教学的基础理论和专业知识，具有独立从事现代教育教学改革研究的能力；具有对现代课程与教学论的发展做出判断和分析研究的能力；具有独立研究的能力和团队合作能力、科研能力和创新能力，能够从事本学科的基础理论研究和教学工作，能够完成具有较高科研水平的硕士学位论文，运用一门外语进行交流，具有能够比较熟练的阅读本学科的外语文献的能力，毕业后成为适应社会要求、适应教育发展的计算机教育理论或实践工作者。三、研究方向本研究方向主要包括基础和高等教育中计算机课程教材教法、计算机辅助教育的基础理论、计算机辅助教学（CAI）课件设计原理及实现技术、现代教育信息资源管理及开发研究、智能计算机辅助教学系统（ICAI）的开发与设计以及网络多媒体技术与Web远程教育等。四、学制年限及应修学分学制年限一般为三年，至少应修满35学分。五、培养方式与方法实行导师负责制与集体培养相结合、个人学习与集中学习相结合、课程学习与科学研究

《新编语文课程与教学论》讲义(第三章)

第三章语文课程的性质、理念及目标第一节语文课程性质一、语文课程性质的世纪之争历史上关于“语文”课程性质的五种说法： 1．工具性 2．工具性和思想性的统一（文道统一） 3．兼具工具性、思想性、文学性、知识性、综合性等 4．人文性 5．工具性和人文性的统一（一）20世纪前50年——“文言”与“白话” 20世纪前50年，语文教育界并没有直接围绕语文课程性质展开争论。当时争论的焦点主要集中在教学目标，而争论的话题则具体表现为文言与白话、文字与文学、国语与国文、技术训练与精神训练等。（二）新中国成立后17年——“文”与“道” 直接的语文学科性质之争主要在新中国成立后。关于语文课程的取向问题，建国初期的主话题是“文”与“道”，就是语文教育与政治思想教育的问题。这一时期可分为两个阶段： 1．1949年——1960年这一阶段思想政治教育占上风。1956年的分科教学大纲提出“汉语是对青年一代进行社会主义教育的一种重要的有力工具”；1959年《文汇报》刊登育才中学刘培坤老师的《“文”与“道”——关于语文教学目的和任务之我见》，提出“语文教学的任务是通过语言文学的教养进行政治思想教育”。 2．1961年——1966年这一阶段政治教育的意识弱化，逐渐被语文教育所取代。（1）1961年《文汇报》发表社论《试论语文教学的目的任务》：“使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读和表达能力，并通过教学内容的教育和感染，培养学生正确的观点、健康的思想和高尚的品德。” （2）1962年，林砺儒：“每课的教学目的，不能千篇一律”；吴天石“加强语文基础知识教学和基本训练”；“字、词、句、篇、语、修、逻、文”；（三）70年代末至90年代初——“工具性”与“思想性” 关于语文课程取向的问题，这一时期的主话题是“工具性”与“思想性”。1980年出台的“语文教学大纲”修订版，确定了“语文是从事学习和工作的基础工具”以及“语文课在进行读写训练的同时，还必须进行思想政治教育。”这一时期的切入口是语文课程内容的组织，主要体现在两个方面： 1．语文教材的“科学体系”（欧阳代娜《阅读》与《写作》） 2．语文教学的“模式建造”（钱梦龙的“三主”“四式”）

语文课程与教学论读书笔记

课程教学论读书笔记拉尔夫·泰勒是美国着名教育学家、课程理论专家，被誉为“当代课程理论之父”。1949年出版《课程与教学原理》一书，被誉为是“现代课程理论的圣经”，是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述。他认为，我们如果要系统地、理智地研究某一计划。首先必须确定所要达到的各种教育目标。泰勒在书中未对教育目的、教育目标、课程目标作很细致的区分。在他那里，这些术语基本上是同义词。根据泰勒的论述，他讲的教育目标大部分是指的本文所论及的课程目标。课程目标是指在一定的学段中所要达到的标准，包括课程总体方案(教学计划)中的培养目标以及分科标准(教学大纲)中的分科目标两个层次的内容。 1教育认识泰勒在它的《课程与教学的基木原理》一书中，系统发展了行为目标的理念，他认为，教育是一种改变人的行为方式的过程，目标既要指出要使学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。泰勒认为行为目标的作用是“有助于选择学习经验和指导教学”。大多数课程理论认为，“行为目标”取向克服了普遍性目标取向模糊性的缺陷，在课程领域科学化的过程中作出了积极的贡献，由于“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，当教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，教师能更加清楚地了解教学任务，有利于教师控制教学过程，而且，“行为目标”还有利于教育者就教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流，更重要的是它便于作出准确的评价。在职业教育课程开发的实践当中，课程目标取向应该反映职业教育的基木特征和内在要求，蕴涵职业教育的人才培养观。职业教育主要是培养技能型和技术应用型人才的。这种人才直接面向生产、经营、管理和服务等一线的工作岗位，从事为社会谋取直接利益工作，首先要掌握的是某一职业岗位或职业岗位群所必需的理论知识和技能。人才培养的规定性使得职业教育课程开发活动应体现相关职业或职业群的专业知识要求和操作技术要求，这种要求实际上是由一系列具体、明确的特定职业岗位能力要素所组成的。因此职业教育课程目标的制定应以培养学生掌握特定职业岗位能力要素为宗旨。在泰勒看来，对学习者本身信息的研究是获得行为目标的重要来源和有利途径，其方法主要是依靠对学习者的“需要”做调查研究。在此他提到“需要”有两种含义，一种是“学习者目前的状况与公认常模之间的‘差别’或‘差距’，即应然与实然之间的差距”;另一种则是心理学的概念，即把“需要”视作“有机体内部的张力，为了保持有机体处于正常、健康的状况，必须使这些张力恢复平衡，泰勒把课程的行为目标建立在第一种意义上的“需要”，

课程与教学论专业硕士研究生阅读书目

课程与教学论（英语）专业硕士研究生阅读书目（含高校教师在职攻读教育硕士专业学位研究生）精读书目 Arnold, J. Affect in Language Learning. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press， 2000. Brown, H. D.Principles of Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2002. Cook, V. Linguistics and Second Language Acquisition. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Johnson, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2007. Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1997. Harmer, J. How to Teach English. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Richards, J., et al. Approaches and Methods in Language Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. 陈琳, 王蔷, 程晓堂主编. 全日制义务教育英语课程标准解读. 北京：北京师范大学出版社, 2002. 陈琳, 王蔷, 程晓堂主编. 普通高中英语课程标准解读. 南京：江苏教育出版社, 2004. 王蔷. 英语教学法教程. 北京：北京师范大学出版社，2000. 中华人民共和国教育部. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）. 北京：北京师范大学出版社，2001. 泛读书目 Arthur, H. Testing for Language Teachers. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press，2004. Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981. Gibaldi, Joseph. MLA Handbook for Writers of Research Papers. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2001. Larsen-Freeman, Diane, et al. An Introduction to Second Language Acquisition Research. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Johnson, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2002. 龚亚夫, 罗少茜. 任务型语言教学. 北京：人民教育出版社，2003. 胡鉴明. 交际法和中国英语教学. 广州：广东教育出版社，2002. 罗先达, 尹世寅. 初中英语新课程学与教. 北京：北京大学出版社, 2004. 束定芳, 庄智象. 现代外语教学—理论、实践与方法（修订版）. 上海：上海外语教育出版

《小学数学课程与教学论》读书笔记

内容简介:新课程的实施为教师的教学创新提供了广阔的舞台。无论文本课程、实施课程、习得课程都需要教师去体认、去再造、去落实。课程改革的成败归根结底取决于教师。从这个意义上说，教师即课程。反思什么，如何反思，是这套丛书关注的焦点。在课程改革的大背景下，学科的课程与教学遇到许多问题。课程改革为我们开辟了大显身手的创新天地，学科教学从来没有像今天那样思想活跃，举措新颖、策略多样。但是，我们必须看到：新课程不是幻想中的空中楼阁，而是需要理论与实践作为支撑；新课程的建设不是一蹴而就的突击，而是一个不断内化积淀的长期过程；新课程的实践不是纸上谈兵的部署，它需要一批批的志愿兵与生力军去冲锋陷阵。让我们为新课程的崛起鸣锣开道，重塑教师新形象，重筑课程新文化，进一步焕发课程改革的勃勃生机！作者简介:孔企平曾经担任多年小学数学教师,具有丰富的实践经验。目前教育部人文学科重点研究基地课程与教学研究所专职研究员；副教授;硕士研究生导师；国家义务教育阶段数学课程标准研制组核心成员:国家数学课程标准实验教材数学（1 6年级）主编，曾担任多个国家级中小数学骨干教师培训班的主讲教授。研究兴趣包括数学课程教材,数学教学理论,课堂教学理论与案例分析，数学教学评价等。曾在华东师范大学学习，先后获理学学士学位（基础数学专业）和教育学硕士学位（小学数学教材教法专业方向）；后在香港中文大学教育学院学习，并获哲学博士学位（数学教育专业方向）。本书目录:第一章小学数学课程的改革与发展第一节建国以来我国小学数学课程的发展第二节就一轮的小学数学课程改革第三节近年来国际小学数学课程改革的特点第二章小学数学新课程的理念与目标第一节新课程的理念第二节新课程的目标体系第三节新教材的特点分析第三章小学数学学科的几个基本问题第一节小学数学学科的性质第二节小学数学教学目标第三节培养小学生的数学素养第四章小学生数学学习过程研究第一节小学生数学学习的主要理论第二节什么是小学数学学习第三节小学数学学业习过程第四节小学数学学习的分类第五节转变小学生的数学学习方式第五章小学数学教学过程研究第一节小学数学教学过程概述第二节小学数学教学过程中的学生参与第三节小学数学教学过程中的教师决策第六章数与代数的教学研究（上）第一节教学内容的加强与削弱第二节第一学段数与代数的主要内容与教学要求第三节第二学段数与代数的主要内容与教学要求

课程与教学论整理笔记

教学的定义:教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。优化教学：就是在一定社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态，它是改革探索、革故鼎新的产物。优化教学的一般标准: 1 .个人:全面发展的质量标准。个人全面发展是现代教学的基本价值追求，也是当前优化教学总的质量标准。 2.高效率标准，即合理投入下的效益最大化.3.真善美的过程标准。教学是否优化，还应从教学过程的角度进行评判，即考察实现教学目标的手段和形式是否科学、道德和有艺术性。过程标准的核心和灵魂就是教学应体现真善美的精神. 优化教学的基本策略：1遵循教学规律2开展教学实验和教学改革3充分发挥人的主体性。教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能：导向、激励、标准。教学目标分类的意义：有利于从整体上把握局部，有利于全面实现教育目的，有利于教学质量管理的科学化。布卢姆为代表的教学目标分类1.1956年出版专著《教育目标分类学》。认知领域、情感领域和动作技能领域，认知分为知识、理解、运用、分析、综合和评价. 奥苏泊尔将有意义学习分为四种类型：1.抽象符号学习。主要词汇学习。2.概念学习。各层次学习的重要基础。3.命题学习。命题是以句子的形式阐释两个要素之间按的相互关系，4.发现学习。教学目标设计应遵循的原则：整体性、科学性、灵活性。教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学

实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。1.教学模式的结构：理论基础；教学目标；教学程序；运用策略；评价体系。2.教学模式的特点：整体性；中介性；相对性；可操作性和效益性。1.制约模式选择和应用的因素第一，教学目标和任务。第二，具体学科的性质。第三，学生身心发展水平。第四，学生学习的特点和风格。第五，教师自身的优势。第六，现有的教学设备和条件。2.选择和应用教学模式的过程第一个阶段:尽可能多地了解和掌握教学模式。第二个阶段:对了解和掌握的各个教学模式进行比较。第三个阶段：实际的运用和改造教学模式。$自主探究教学模式1.所谓自主探究教学模式是指学生在教师的引导下，通过自己额探究与求索、总结与概括，获得经验与体验，发展智慧和能力，形成积极的情感、态度与价值观的教学实践活动。 2.自主探究教学模式的教学目标有以下几个方面：第一，发展学生主体性，真正确立学生在学习和实践活动中的主体地位；第二，培养学生探究的意识和能力，养成探究的习惯；第三，培养学生动手能力及分析和解决问题的能力；第四，最终培养和发展学生的创造性。教学方法是指教师和学生为了完成一定教学任务而在教学过程中采用的方法的总称。小学常用的教学方法 1.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法，也是使用最为普遍的教学方法。讲述、讲解、讲读、讲演（科学性思想性，启发性直观形象性，讲授的时间，语言艺术2谈话法也称为问答法。它是教师根据一定的教学目的、认任务和内容，向学生

语文课程与教学论专业博士研究生必读书目.

语文课程与教学论专业博士研究生必读书目序号名称 1 叶澜《中国基础教育的文化使命》，教育科学出版社2001年版 2 郝德永《课程与文化》，教育科学出版社2002年版 3 小威廉姆·E·多尔《后现代课程观》（王红宇译），教育科学出版社2002年版 4 石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版 5 史密斯《全球化与后现代教育学》，教育科学出版社2000年版 6 徐继存《课程论问题研究》，甘肃教育出版社2001年版 7 钟启泉《学科教学论基础》，华东师范大学出版社2001年版 8 滕守尧《审美心理描述》，中国社会科学出版社1985年版 9 钱理群《语文教学门外谈》，广西师范大学出版社2003年版 10 曹明海《语文教育文化学》，山东教育出版社2005年版 11 卡西尔《人论》（甘阳译），上海文艺出版社1985年版 12 申小龙《语言与文化的现代思考》，河南人民出版社2002年版 13 雅斯贝尔斯《什么是教育》（邹进译），三联书店1991年版 14 王岳川《现象学与解释学文论》，山东教育出版社1999年版 15 伽达默尔《哲学解释学》，上海译文出版社1999年版 16 伽达默尔《真理与方法》，上海译文出版社1999年版 17 曹明海《当代语文教育与课程改革理论前沿丛书》，山东人民出版社2007年版18 威廉·F·派纳《理解课程》，教育科学出版社2003年版 19 姚斯《审美经验与文学解释学》，上海译文出版社1997年版 20 海德格尔《存在与时间》，三联书店1999年版 21

申小龙《语言的文化阐释》，知识出版社1992年版 22 陆有铨《现代西方教育哲学》，河南教育出版社2000年版 23 钟启泉《世界课程与教学新理论文库》，教育科学出版社2002年版 24 王炳照等《中国教育思想通史》，湖南教育出版社1994年版 25 罗斯特《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社1987年版 26 伊塞尔《阅读活动：审美反应理论》，中国社会科学出版社1991年版 27 曹明海《语文教育文化过程研究》，山东教育出版社2005年版 28 潘庆玉《语文教育发展论》，青岛海洋大学出版社2001年版 29 联合国科教文组织《教育：财富蕴藏其中》，教育科学出版社1993年版 30 金生鈜《理解与教育》，教育科学出版社1997年版课程改革基础 01.《〈基础教育课程改革纲要〉(试行)解读》，钟启泉、崔允郭、张华主编，华东师大出版社，01年版。 02.《新课程的理念与创新》（师范生读本），钟启泉、崔允郭主编，高等教育出版社，2003年版。 03.《静悄悄的革命:创造活动、合作、反思的综合学习课》，(日)佐滕学，长春出版社，2003年版。 04.《素质教育在美国》,黄全愈，广东教育出版社，1999年版。班主任工作基础 01.《给教师的建议》，（苏）苏霍姆林斯基，教育科学出版社，1999年版。 02.《育人三部曲》，（苏）苏霍姆林斯基，人民教育出版社，1998年版。 03.《孩子是个哲学家》，（意）皮耶罗·费鲁奇，海南出版社，2002年版。 04.《爱的教育》，（意）亚米契斯，上海译文出版社，2006年版。 05.《中小学班主任工作策略》，张国宏，江苏教育出版社，2006年版。 06.《班主任兵法》，万玮，华东师范大学出版，2004年版。语文课程与教学论基础 01.《叶圣陶语文教育论集》(上、下)，中央教育科学研究所，教育科学出版社，1980年版。 02.《语文课程标准解读》，巢宗祺、雷实、陆志平主编，湖北教育出版社，2002年版。 03.《语文课程与教学论》，王文彦、蔡明主编，高等教育出版社，2006年版。 04.《高中语文新课程教学法》，倪文锦主编，高等教育出版社，2004年版。 05.《初中语文新课程教学法》，倪文锦主编，高等教育出版社，2003年版。 06.《语文教育研究概论》，周庆元著，湖南人民出版社，2006年版。 07.《语文教育展望》，倪文锦、欧阳汝颖主编，上海教育出版社，2002年版。

课程与教学论重点笔记整理

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务能够表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的著作（了解）《礼记·学记》是中国和世界上最早的教育学专著。

捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程（论）与教学（论）的关系 4、当前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式： 1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳 2.相互交叉模式（Interlocking Model） 3.包含模式（Concentric Model） 4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。