杜威的教育思想

杜威的教育思想与实践文/程方平
约翰·杜威(1859—1952)被公认为是美国历史上最有影响的哲学家。生于佛蒙特州的伯林顿。1884年获得约翰斯·霍普金斯大学的博士学位后，执教于密执安大学，直到1894年(除在明尼苏达大学的一年外)，并于当年转到芝加哥大学任教。
芝加哥大学吸引杜威的原因是，那里有哲学与心理学系开设的教育学。他在芝加哥建立了一所实验中学，著有《学校与社会》(1899)，并与简·亚当斯的赫尔下院过从甚密。在此期间，杜威在智能理论和其逻辑“工具主义”理论上展开了他的实用主义方法：他的论文《心理学方面的反射弧》发表于1896年，这篇论文对心理学的发展产生了重大影响，由杜威及其同事和学生撰写的论文集《逻辑理论研究》于 1903年出版。威廉·詹姆斯盛赞这本书为实用主义哲学一—“芝加哥”学派的诞生敲响了晨钟。
1904年杜威辞去了芝加哥大学的教授职位，因为他对校方干予他实验学校的作法感到不愉快。他转到哥伦比亚大学任哲学教授，并在师范学院承担教学工作。杜威在哥伦比亚大学执教直到1929年退休。30年代，他完成了一生中最雄心勃勃的哲学著述。他还继续参加各种公众和政治活动，其中最富戏剧性的是 1937年，他作为一个非官方委员会的主席在墨西哥举行公开听证会，裁决被莫斯科指控的列昂·托洛茨基无罪。
杜威早期的学术兴趣是黑格尔的哲学，生长于新英格兰的杜威很看重存在于人和宇宙之间、肉体与灵魂之间、自然与上帝之间、世界与自我之间的根本差异。他发现这些信条有着“内在分歧”。黑格尔哲学辩证地否定了物质和精神、自然和神性、主体和客体方面臆想的无神论，从而摆脱了二元论的重压。杜威终生都与任何一种形式的二元论展开论战，由此可见黑格尔对他的影响很大。该影响还表现在杜威关于个性是社会产物概念的分析上，存在着统一自由和自我实现的倾向。如逻辑和道德原则不是固定不变的观点，以及影响人类思索和行为的客观标准是在人类思想和行动的实行过程中浮现出的一个进化现象等。
在离开约翰斯·霍普金斯大学15年后，杜威逐渐偏离了黑格尔哲学，并逐渐从整体上对它加以批判。对他来说越来越重要的主题是，在科学与道德分离方面所谓的“智力犯罪”问题。黑格尔对该问题抽象、晦涩的解答越来越不合杜威的口味，他希望重新系统地阐述哲学问题，使其对社会行为有一种更清晰的规范。对此，杜威认为，他的“从抽象主义到实验主义”的转折得利于查理斯·桑德斯·皮尔斯 (1839—1914)有关实用主义哲学发展的开山之作和

威廉·詹姆斯的《心理学》。杜威自己的“实用主义”或“行为主义”与詹姆斯的实用主义相关甚少，而与其研究心智问题的生理学方法关系极大。杜威的朋友乔治·赫伯特·米德（1863—1931)的著作也对其哲学有相当影响。杜威关于自我及其发生和功能等现象可作为“知觉”和“良心”等概念，借助了许多米德的社会心理学和哲学著述。杜威的心智理论将黑格力；术语体系与生理和文化的术语相对应，他关于逻辑和道德的观点，以及他有关哲学使命的思想都是其为遵循达尔文思想模式所作的努力，
杜威一生的兴趣中心是修补道德和社会的信念，鼓励应用科学方法和开发批判的智慧。杜威认为，要达到这一目的的主要障碍是根植于常识和受到哲学保护和神圣化的传统观念，即“理论”是消极的、被动的、不受实践影响的；而且“实践”就其本性而言就是不易受智力规范和控制的。人类探求的逻辑发展将会揭示理论与实践的内在的统一，这便是杜威学术追求的核心。
按照杜威的看法，现代实验科学的兴起表明，在成功的科学探讨研究中理论和实践根本不是相互对立的，而是彼此依存的关系。依此研究模式，他形成了这样的观点：即一般的思维是重构“问题情境”。换句话说，一个思想就是所谓一个“主导原理”或一张“推理许可证”一—亦即从一个观察体系转到另一个体系的探求或争论的规则。某一思想的正确与否关键在于其把实验事实重新组织的能力，从而使原来激起争议的问题按照严谨探求的规则得到解决。某一思想的成效由其新颖性和在多大意义上能引导人们去进一步探究该问题来衡量。因而，杜威反对，或似乎反对传统的“真理的一致性理论”。按照这个理论，思想的真理性就在于能否简单地与外界独立的现实相一致。
杜威的“工具主义”似乎(至少)是演化为，—种过量的陈述，因为如果所有思想都不过是进行推理的规则，那么就会导致这样一个悖论：对于人类思想习惯之外的任何事物在科学上都无法作出一般性的陈述!然而，强调杜威的工具主义非常有助于人们对科学进行批判性的理解，它把探求作为动物不断适应环境的一个阶段，把一般思想作为精神或个体行为的规则及其与环境相互作用的指导。从而他对在理论与实践之间的传统划分提出了疑问。
杜威的许多著作都是由反驳哲学上“经典传统”的文章构成的。在《哲学的重构》(1920)和《对确定性的质疑》(1929)等著作中，他论辩说，经典哲学家的主要努力就是给人这样的感觉：在人类无从避免和克服的险象环生面前止步，所以，经典哲学家们的预言

总是，在变化和非理性的日常世界背后，有一个不变的、理性的世界，在对后者的沉思中人们可以得到理解和平静。因此杜威认为，哲学上的“二元主义”实质上是—一种保守主义和退却的工具。他争辩道，这也是贵族社会鄙薄体力劳动的表现。虽然只有较少的学者赞同杜威对哲学历史的描绘，他对社会哲学史上的评价一直是对西方哲学遗产进行重新估价的思想源泉。
对杜威来说教育的主要目标是使学生确定那些能导致其解决问题能力得以发展的态度和习惯。正如他在《民主主义与教育》 (1916)一书中所论证的：要做到这一点就需要把课堂教学重点不是放在具体知识上，或作为定论而让学生接受，维护传统思想的组织排列，而是要放在如何发现并准确地论证这些知识或思想的思维方法上面。杜威认为，对于道德和社会问题的客观态度，就要求反对绝对化，培养灵活和宽容的态度。他的这一信念进一步加强了他的上述观点。而且，杜威还辩论道，一个民主的文化社会要求其成员具备适应多样化的环境和平等地与不同类型的男人和女人合作的能力，因此，学校对于这些民主必要条件的反应就应当是培养学生进行自由和不懈探求的习惯，快速学习的能力和社会情感及合作态度．在这—解决方法中，杜威非常强调课堂气氛；他反对机械式的死记硬背．而推崇“做中学”和把正规的学校教学活动和教材与孩子们的课外经历结合起来的教学理想。
杜威的教育理论得到了广泛的接受，其热忱的信徒对这些理论作了各种各样的解释，在杜威临终前完成的一部篇幅不大的著作《经验和教育》(1938)中，他叙述了与其名称相关联的“进步教育”的一些发展和变化，并表达了他对进步教育的严重焦虚。
在社会科学的发展中，杜威的思想支持了这样的观点：自然科学领域中的研究逻辑在其主要原则和特征上是可以被人类事务的研究所借鉴的，然而，尽管他认为社会科学能够而且应该作出对事实的客观描述，他也强调作为知识学科的社会科学的发展依赖于这些学科所选择研究的课题的重要性，依赖于社会科学家们不回避那些有争议的问题。他论证说，对社会的充分探索正象对物质世界的探索一样，需要对外部条件的实验控制。因此，他坚信，消除反对一切社会计划的偏见，社会大大推动人类有关社会知识方面的发展。
在社会研究方面，一般而言，杜威的社会思想观点可以被合理地概括为是典型的美国思想发展到了进步主义的纪元。他对进步主义思想的贡献与其对“学术是象牙之塔式的理想”的批评是一致的。他把这种思想的绝对化模式

称之为天赋权力式的教条。此外，他还扩展了“自由”这一概念，即包括个人的自我实现，而不仅仅是摆脱外在的束缚。与此紧密相关，杜威重申了个性成长与周围文化环境条件的关系。这种观点导致他强调学校在社会重建或改造中的作用。在诸如《逻辑方法与法律》 (1924)这篇论文中，杜威还将自己的工具主义方法应用于法哲学方面的问题上，对美国的“法律现实主义”革命产生了影响；在《公众及其问题》(1927)一文中，他也把类似的方法应用于政治学的问题，对所谓的“利益集团”理论的发展作出了贡献。
以他的社会观点为基础，杜威更广泛的理想在他的其他几部著作中得到了阐明，其中最引人注目的也许是他在《作为经验的艺术》 (1934)一书中所作的论述。他对自身所处时代工业社会的批判主要基于他的这样一个信念：这个社会使人们在外界的单调氛围的熏陶下退化到了一种被动沉默的状态之中，他心目中运行良好的社会应是，人们在其中是主动的因素，能够明智地确立他们自己的标准，自由平等地参与其共同目标的实现过程。
杜威对于第二次世界大战前的美国哲学产生了重大的影响，他对于美国及世界教育理论和实践的影响甚至更大。他在心理学、法哲学、政治学和历史及政治经济学的思维方式等方面的影响也超出一般。也许更重要的是，他对美国学术气氛的活跃产生了总体影响，他促使学术事业不致沦为上流社会传统和神学思维模式的附庸，他是使“对人类问题的研究应当成为经验科学的任务”这一思想被广泛接受的主要贡献者之一。
通过对杜威影响的肯定，通过他作为美国大学教授协会等学术组织领导人的体验，特别是通过他勇于阐述其具有挑战性的哲学概念，他对于下述思想在美国和世界范围内的传播做出了超越前人的巨大贡献；邈视有任何疑问禁区的科学探索精神，是健全社会和一切有责任感的的社会应遵循的行为准则。（完）
杜威简介
约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。出生在佛蒙特州柏林顿市附近的农村，祖先三代都是佛蒙特州的农民。柏林顿市人口近一万五千人，其中约半数为本地人，半数来自爱尔兰和魁北克。本地出生的人包括在佛蒙特州或新英格兰其他地方居住很久的盎格鲁撒克逊中产阶级新教徒家庭的后裔。杜威就是在这样一个群体的传统中成长起来的。他的主要教育著作有：《我的教育信条》（1897）、《学校和社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《民

主主义与教育》（1916）、《明日之学校》（1915）、《经验与教育》（1938）和《人的问题》（1946）等。
编辑本段思想背景
19世纪当时流行的是殖民时期沿袭下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传入的赫尔巴特教学方法逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏生气。美国实用主义教育家杜威（1859--1952）是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。
编辑本段思想内容
（一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造” 教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。（二）教育无目的论在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资产阶级性是显而易见的。（三）“学校即社会” 杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。（四）教学论杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。 1、在教材的选择上，杜威建议“学校科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。 2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。（五）道德教育论杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。（六）

儿童中心论杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。……尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。[4]去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”[5]把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”（或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。胡适是杜威的弟子之一也是其实验主义哲学思想的忠实信徒，并于20世纪初将杜威的实验主义哲学和教育思想传入中国。
约翰·杜威：实用主义哲学家
生平与经历
约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。近代美国教育思想家、实用主义哲学家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实施，有其深远的影响及无与伦比的贡献。杜威不仅是二十世纪中的一位哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动社会改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义（Experimentalism）哲学体系，而且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的一位教育哲学家。由于他毕生从事著作、教

学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。他的门徒胡适，是中国二十世纪上半叶的著名学者和新文化运动的一员健将。　杜威（John Dewey）出生于一八五九年的十月二十日。这一年也是英国进化论的提倡者达尔文（Charles Darwin 1809-1882）发表其《物种起源》（Origin of Species）巨著的一年。杜威诞生在一个中产社会阶级的杂货商家中。由于杜威的家乡，是新英格兰（New England）的维蒙特（Vermont）州的贝林顿（Burlington），人民生活习惯，娴习于自治，崇尚自由，笃信民主制度，这些可以说是新英格兰殖民区的传统精神。杜威小时候，就显得有点害羞，天资并不聪慧，但是，却好学深思，手不释卷，喜爱阅读，是大家所共认的一位书虫。他十五岁从贝林顿当地的中学毕业，因为居家离维蒙特大学很近，加以父母的鼓励，就进入维蒙特大学就读，在一八七九年完成学业。当时的维蒙特大学规模很小，那年跟杜威一起毕业的学生仅仅十八人。凡是在维蒙特大学就读的学生，都得研修古典语文。他们都要学习希腊文，而且每个学生都要跟维大的每一位教授学习，因为除了工科的教授之外，当时全校只有八位教授。杜威在大学的前两年修读希腊文及拉丁文，西洋古代史，解析几何及微积分。第三年开始涉猎自然科学的课程，包括地质学，动物学，进化理论；他尤其从当时英国生物学家赫胥黎（T.H. Huxley 1825-1895）的生理学教本中，获得不少的启示，特别是关于进化的理论、生物与环境的理论，在在都使他有不少心智上的激动。在大学课程的第四年，他才更为广泛地接触到人类智慧的领域；当时担任讲课的以哲学传授为主的泰锐（H.A.P. Torrey）教授，对杜威初期哲学思想的探究颇有帮助。一八七九年，杜威从维蒙特大学毕业后，极想谋得中学教职，以发展他的志趣。但因他年纪轻，加以毫无教学经验，到秋季各校已经上课，而他的职业尚毫无端倪。正在一筹莫展的时候，接到他一位在宾州南油城（South Oil City）担任中学校长的表兄来电报，请他前往任教，当时的月薪是美金四十元；一年之后转往贝林顿自己家乡的一所乡村学校任教，并继续研读哲学史，这时他认识了哈锐士教授（W.T. Harris）。一八八○年以后，美国当时仅有的一本哲学杂志是《思辨哲学》（Speculative philosophy）哈锐士教授是该杂志的主编人。哈氏受德国哲学的影响颇深，是德国哲人黑格尔（Hegel 1770-1831）的信徒。在一八八二年，哈锐士接受了杜威第一篇哲学性的论文「唯物主义之形而上的假设」（The meta physical Assumpations of Materialism）。稍后，杜威又

写了两篇论文，交由哈锐士发表。这三篇文章的组织及系统化的技巧很好，并不以内容见长；但是对一位青年哲学家而言，自己的论文能够刊登在全国唯一哲学学术论文的杂志上，是多么大的一种兴奋和鼓舞呢！一八八二年的秋天，杜威向约翰霍布金斯大学（The Johns Hopkins）申请教学奖助金，先后两次被拒，于是经由他大学时的泰锐教授以及哈锐士的鼓励，向他的姑姑借了五百元美金，开始了以哲学为主的研习生涯。当时约翰霍布金斯大学校长吉尔曼（Gilman）聘请了不少哲学上卓有成就的学者；他本人对每一位研究生的学习都寄以关切，时时给予指导；而且上课时采取讨论的方法，富于思辨的气息，注重自由运思的精神，不受传统思想的约束，举行公开的辩论，凡此种种，使杜威有发展哲学见解的机会与环境。在杜威完成其博士学位后，吉尔曼曾亲自在办公室召见杜威，加以鼓励，并劝勉杜威不可过分手不释卷地孤独自处，并且给杜威留学欧洲的一笔补助费用。此后，杜威在密西根大学（The University of Michigan）担任哲学讲师。在教学期间，有一位以前曾在约翰霍布金斯大学教过杜威半年的毛尔斯（G.S. Morris）教授让出房子给杜威夫妇居住。杜威为了感念这位恩师，把他后来所生第三个儿子取名为毛尔斯；这个孩子聪颖过人，是杜威六个子女之中最具天赋的一个，不幸却因病夭折。丧子之痛对杜威夫妇的打击很重。一八九四年，杜威出任芝加哥大学的哲学、心理学、教育系主任。在这里，他跟他的妻子创立了名闻遐迩的实验小学；并从心理发展的见地，来勾画出教育的各项理论。一九○四年，因为实验学校的归并问题，杜威不表同意，遂辞职离去。他离开支加哥大学时，不知何去何从。他写信给当时心理学界权威詹姆士（William James），叙述事情发生的经过，并希望获得一个教学的位置。经由詹姆士及杜威老友卡特尔（J. Mckeenl Cattel）在哥伦比亚大学的协助，为他在哥大师范学院谋得一职。在哥伦比亚大学担任教职，是杜威的教学生涯中最长的一段时期，其间由于接触外籍学生的缘故，使他将教育的思想也能影响到世界其它各地。尾野教授是一位日本的留美学生，曾受教于杜威，获得博士学位后返回日本，担任东京帝大教授，促成了一九一八年杜威在日本东京帝大的讲学。我国学人蒋梦麟先生也曾在美国受教于杜威，就近邀请杜威于日本讲学完毕之后来华讲学。一九一九年，杜威曾先后在北京、南京、杭州、上海、广州等地讲学，由胡适先生担任讲学的翻译，把民主与科学的思想直接播种在中国。一九二八年，杜威

曾经去了苏联；并到过土耳其，协助土国教育之改革；又到过南非、墨西哥等地。杜威在哥伦比亚大学任教廿六年才退休，退休之后仍从事著作，并热心于民本主义之阐扬。在他七十八岁时，还一度到墨西哥为苏联托洛斯基（Leon Trotsky）辩护，驳斥斯大林对托氏的指控。杜威是一个比较倾向于自由派的教育家，不希望向权威低头。在他的鼓励下，美国大学教师于一九一四年组织了全美大学教授联合会（TheAmerican Association of University professors），四年之后又在纽约组织了纽约教师联合会（The New York Teachers Union），作为维护教师权益的一个有力组织，不仅消极地维护了教师的权利，而且积极地争取教育专业化的实现。杜威曾在八十七岁时再婚一次。他与人合著的《认知与所知》（Knowing and the Known）在他九十岁的时候出版。他一生孜孜不倦的为学精神委实令人敬佩。他九十三岁时（公元一九五二年）因肺炎去世，当时身体并不孱弱，心智情况尚佳。
著作及哲学思想
杜威一生著述至为丰富。他的早年著作偏重于《心理学》（1887）及《应用心理学》（1889），后来渐渐转而对教育有兴趣，如《思维术》（1910），《民本主义与教育》（1916），《经验与教育》（1938）。以后的作品，就比较重在纯粹哲学问题的讨论了，如《哲学之重建》（1920），《稳定性的追求》（Quest for Certainty 1929），《经验与自然》（1925），《艺术即经验》（1934），《逻辑──探究之理论》（1938），《认知与所知》（1949）等。其它著作尚多，于此不再一一列举。杜威的著作，显现了一个事实，即他是一位致力于写作的学人，他在维蒙特大学求学的时候，就显示出是一个专心致志的好学生，但他不擅于口才，文笔亦不精辟，并不是一位善用文思表达意见的人，他的作品是不容易立即被理解的。杜威在哲学见解上，早期虽然承袭了黑格尔的部分思想，但是由于生物学及生物学上的进化理论，对他早期思想的一番冲击，在他一篇《从绝对主义（Absolutism）到实验主义》的论文中，已经剖析地叙述了他思想改变的来龙去脉，说明他何以舍弃了十九世纪德国黑格尔派的绝对主义。在杜威的哲学思想中，他并不赞成观念完全是一个固定不变的静态的说法；观念自身并不是绝对的，杜威把观念视之为一可易的、动态的、具有工具性的指导效能，而使吾人更能适应外在的环境。跟传统的经验论相比，杜威对“经验”一字的涵义之解释亦有不同，显见杜威所谓经验，并不完全像一般经验主义者所强调的“纯粹是指个人的认知”。从杜威的观点，经验的内涵，除

了认知的意义以外，尚有其它的性质在内，诸如吾人感受到的喜悦、苦痛、作为等。经验是个体在环境中，对某一情境的整体反应；故杜威在经验的解释上，抛弃了一般哲学家之误认经验是认知的形式。就如同我们送一个至亲好友离国远行，我们对此一情境的经验感受，不仅仅止于认知到好友的远行，我们的经验里，还包括了诸多的感受与情愫，以及送行过程中的种种行为；这些经验特质，不为一般哲学家注意。杜威的经验的涵义，因为附上了生物与环境的彩色，故其立论至为显著而特殊。对“经验”的概念加以辨识，是了解杜威哲学理论的一个必经门路。照杜威的看法，经验是一个单一、动态、而为完整的有机整体。经验并不是可以割裂的，经验是相关的，不仅与产生经验的情境相关，而且，经验自身就是一个绵延不绝的发展历程。经验在发生的先后顺序上是相关的，不仅是相关，而且是继续不断地成长。这种经验的涵义，乃是因为杜威认为个体是存在于环境之中，是对环境加以作为（Doing）；而环境对于个体所加之作为，定会有所反应，此一反应，杜威称之为“施为”（Undergoing）。人类在改造环境，或者主动地适应环境时，如筑堤开渠，人类不仅对环境有所作为，同时环境对人类亦提供了可耕之田，或增加了收获等，这就是环境对吾人的一种施为。此种作为与施为之间的交互活动，就是吾人经验所由产生的来源。经验不只是纵横相关，绵延发展，而且经验自身是有机性的。经验是具有扩张性、生长性、相关性与预测性的。吾人对“水”的经验，是随着吾人接触水的各种情境而不同。水的概念，是从与水的各种交互行动中得知，这些交互行动，有的是直接的参与其中，有的是直接的获得，这说明了经验的变动性。杜威的经验涵义，不完全是从哲学的观点来给予界定；他也把生物学的涵义，掺入在经验里。从生物与环境的交互行动中，提示吾人：经验应该是多元性的，即产生经验的情境、内容、关系，都是来自生活。是个人经验生活的一个单元。其次，杜威把他工具哲学（Instrumentalism）的知识论看法，也带给经验一种新的理论，即经验是工具性的。经验自身并不就是价值的所在；经验之可贵，乃在于能够替吾人解决生活上的实际问题。从生活的本质上，来增进人类的生活经验，提供人类更进一步、更有效的与自然直接交往的凭借。 “历程”（Process）也是杜威哲学上的一个重要概念。从生物的演变来看，个体是在一个发展的历程中，自发展本身来看，生物个体之发展就是它自身的目的。历程是发展的各个阶段

之延续性的结合。生物自身发展以外，似乎是不应该再给它加上一个外在的目的。因为，由于不同的环境，而有不同的交互活动，经验与生长的发展，是不可能预立一个固定目的的。杜威讨论到：传统上一般人说到一个名辞，往在误认名辞自身是固定的，殊不知从一个变动的历程上来看，实际上名辞是一种活动的过程。例如：“健康”并不是一个静态的、固定的名辞，而是具有发展与变动成分的名辞。要健康，就得从事各种的活动：健康检查，熟读有关健康的书籍，培养健康有关的各种习惯，实践各种健康的活动，摄取营养的食物，选购食物等等，这些都是活动，是一个历程，不只是一个静止的、认知的健康名词而已。它实际上是串连成一个发展的历程，吾人对健康的认知与理解，实应掌握其动的历程或各种活动，才更能落实而具体。杜威以经验与历程作为他哲学思想的两个基本的概念，他对于知识的看法，自然就落在工具主义的解释上。他不赞成传统上对知识的“旁观论”（The Spectator Theory of Knowledge）的说法；也就是说，他不认为吾人之获取知识在于知识本身完全是客观性的外界存在物，从而误认知识可以脱离认知者；知识如果从这种“旁观论”的观点而论，就好像是置身于认知者之外，而知识本身是绝对地客观存在着；这种说法完全忽视了认知者与知识之关系的建立，罔视知识与认知者之间产生的相互作为。若以生物的立场来说明知识之所由来，则更能贴切于真正的事实。生活本身就是一个充满了冲突、疑虑、不安、不确定的情境。个体设身处地于这样的一个情境，自然有待于认知来袪除不安、疑虑、冲突，而欲使该一情境趋向于确定与和谐。这就是个体认知的所由来，及探究之所以产生。是故，知识仅是解决这些疑虑问题的一种工具而已。因而知识之发生，必定是个体对某一情境所引起的疑惑所使然，或者从实际的、偶然的作为中产生。若以逻辑过程而获得的知识来说，杜威以为是有几个步骤的。知识──从逻辑思维过程而来的──是首先来自一个不确定的情境。个体内心能够感觉出一种迫待解答的困惑，心情紧张，亟欲知晓实际的情形。从困难情境的感受上，个体亟欲确定出此一困难的情境为何，以便厘清与该一困难问题不相连的各项事务，如此才能确立一个可资解释的假设来。根据此一假设，再拟订一个可能的解决途径，从此一可能的解决途径，决定可以采取的方法或步骤。最后试验这些方法或步骤之可行性及其预期的结果。知识虽然是此一逻辑运思的预期结果，但不是运思探究的终极目的，

也并不是说，在获得知识之后，探究就完全终止了。知识的工具效能，就在于显露知识是以后再获取进一步知识的一种工具。是故，知识是不能看成为一个预先建立的绝对真理，因为知识是个体与环境的情境交互作用的结果，不同的情境会产生出不同的结果。因此，知识仅能作为一种参考，无法完全套在任何一种情境之内。所以，不论是在知识这一范畴之下的观念、规则、规范等，只能作为有限的、条件的确定，而不能视作是一成不变解决问题的固定方式。
教育思想
杜威的哲学思想，既然是以实验主义哲学为其基干，所以，在教育的理论上，也就有了不同的看法。教育在本质上，就是社会维系其存在与发展的一种历程，但是，教育在形式上，却不应孤立于社会生存与发展的环境之外，这一基本的认识，可以概括了杜威整个教育与社会之间关系的确定。教育是跟社会一并发展的，是不能离开社会的情境的。而一个社会具体存在的特征，乃是显现在社会生活的历程上。社会的生活，是一种发展的历程，是一种绵延不绝的历程；在杜威的基本信念中，一个理想的社会，就是一个民主政治制度的社会；充分的思想自由，不加限制地沟通观念，公意的形成与确定，实是一个民主政治社会的基本精神所在。在「民本主义与教育」一书中，杜威虽然从教育的历程上，否定教育历程之外在的教育目的，但是，民主社会却是杜威讨论其教育思想时，一个内涵的教育目的，也是他谈论教育思想的一个先决条件，这一点是不容有所怀疑的。教育是一个社会在其发展与存在之中，所不可或缺的一种历程；教育自身就是一种历程，而不能把教育当作一种方式或把教育当作一种获得的成果。从存在于社会环境中的个人来论，个人始终是与其所处的环境交互活动的一个有机体；个体经验的成长与发展，是不能离开社会环境的。不过就教育的定义来说，杜威还是偏重在个人方面，因为他认为教育是经验的重组过程，经由渐增的个人效能的媒介，而赋予更多的社会化价值。杜威不给教育加上一些外在的目的，乃是确认教育所产生的经验情境是一个不确定的、变动的经验情境，由个体与环境连续不断交互作用的一种历程；外在、预定的目的，不一定就符合了现实经验情境的需求，也不一定就能贴切于当时的经验情境。所以杜威曾一度提出「教育无目的论」，他以为教育除了自身的情境是产生目的的必要条件之外，经验的成长本身或经验的重组本身，就是教育的目的。杜威所诟病的传统教育，乃是错把教育的历程看成为一种结果，误认教育乃是为

了准备未来的生活所需，使教育的意义──经验的成长──成为越级的生长，对受教者的个人毫无切肤之感，于是教育的方式、内容、以及所谓的目的都是虚悬着的，教育成为生活之预备乃是极其自然而然的结果。不过，杜威在主张教育是经验的生长与重组时，并没有完全忽略了经验发展的指导原则；如果没有原则加以指导，经验的生长是盲目的；如果没有指导经验发展的原则，则经验之发展是毫无实质的意义的。在后期杜威的教育著作中，都主张经验发展的道德原则，及民主社会制度之规范原则。教育是经验成长及重组的历程，此一历程有两个基本的因素──形成此一历程的两个不可或缺的单元。一个就是个人的心理因素，另一个就是围绕在个人周遭的社会因素。从个人的心理因素来说：个体是经验生长与重组的主体，其心理的因素也就是个人的能力、兴趣、习惯，是了解与解释个人经验生长意义所不可缺少的。个人的兴趣、能力、习惯是在形成与发展中的，是随着经验的活动而变动的：尤其个体天赋而具有的一些对外界事物探求的兴趣，更是教育的心理基础。如儿童的谈话的兴趣（也就是观念的沟通），探究的兴趣（也就是发现事物的兴趣），制造事物以及艺术化表达的兴趣，都是教育上所能加以应用的个人基本心理能力的资源，为个人经验成长与重组所依赖者。教育绝不是完全忽略了儿童既有的能力或经验，而把一些外在的、不相干的经验，烙印在儿童心灵中；教育亦绝非是一种强制的，加诸于个人经验之外在的成长。教育完全是偏重在儿童既有能力──包括学习的──之应用，完全是从教育“为发展而非铸造”、“为引伸而非堵塞”、“为随经验内在的成长为准，而非自外界强加条件以及依外在条件而生长”的一种历程；儿童心理的条件，是教育发展上必须顾及的一项基本因素。从社会的因素来论，个体经验的生长是浸润在社会的环境之中。个体并不是孤立于社会之外；组成社会的个体并不都是各自孤立的实体存在，而是相互关联，形成相互结合的一个机体。学校在杜威看来，并不是专门去学习知识或技能的一个场所；学校自身就是社会的一类，也可以说就是社会生活的缩影。“学校即社会”，“教育即生活”是两个不可分离的杜威教育哲学中的警语。杜威对于“学校即社会”的认识，乃是基于“教育即生活历程，而学校即社会生活的一种型式”而来。学校是助长儿童经验成长的场所；是把社会经验澄清而赋予价值观的一个场所；是儿童现实生活经验的地方。同时学校也是一个促进社会进步的机构。学校

不仅仅在于维持文化传统，而且是缔造、创新文化的摇篮，更是促进社会进步的社会组织。这种观念，根据杜威的女儿，在为其父亲所写的传记中，曾言及杜威在中国五四运动时期，亲眼看到了青年学生对政治改革之深远的影响力，启发了杜威对教育之社会功效，而给予一个新的估量。
传统教育与进步教育
在杜威对教育哲学的诸项影响中，恐怕没有一项比对教育思潮上形成了所谓进步教育(Progressi ve Education)运动来得更大了。杜威的教育思想，是倾向于反传统教育(Traditional Education)的，特别对于传统教育中的形式主义的空泛、严格的特性加以攻击。传统教育与进步教育，如果依照杜威自己在他的《经验与教育》一书的内容来分析，传统教育似乎忽略了学习者原有的能力，同时以外在的、含有压制性的习惯取代学生内在而自然的禀赋。这种教育在方式上，是由外而形成(Formation from without)，非由内而发展(Development from within)。杜威在教育思想上，并不完全赞同进步教育的过分放任政策；杜威也不是一位创设该派的标奇立异者。杜威不过是一位脱离传统教育的形式与枷锁，而对传统教育加以反省性的批判，另以个体心理及其社会环境为出发点的教育思想家而已。但是进步教育的鼓吹，以及形成一些有组织的团体来积极加以推展，并不能完全由杜威来负责的；杜威只是新教育的思想渊源，但过分的滥用教育的自由，其咎却非杜威所应担当：是故一切进步教育的弊病，以及对杜威教育思想的滥用与误用，是不能责怪杜威的。杜威的教育思想，在美国教育思想上，形成了所谓进步主义(Progressivism)之后，杜威于一九三八年就曾经提到：在推进教育改革上，最好是以教育本身来衡量教育，而不要以什么主义为之；而且他对进步教育之偏失也有直接的批评。前面提过，传统教育的方式，认为教育是由外而形成，有外在的教育目的与原则去指导学生的学习及教师的教学，有外在的道德目标而有待于学生去形成；学习的材料，事先已经编制妥当，组织严密，过程井然，教育就是将有组织的知识，从上一代传授给下一代；教育完全是为了将来生活的预备，而罔顾学习者的兴趣、需要、欲望及目的；学习和教学的目的完全是为了将来，而非为了现在。从教学和学习的方法上来论，传统教育是偏重在如何有效地把知识或技能传授给学生，而对于学生人格之发展以及理想与信仰之建立，就顾不到了；所以在整个学习上，知识的内容是比学习的方法为着重，学习的活动几乎都是学习活动之前就已决定的，学校在社会上是处于孤立、脱节的状况。从进步

教育的观点来看，教育是由内而外的一种发展，是顾及到学习主体的心理条件的，对于学习者的兴趣、能力、欲求是兼顾的，而不是把教育看成为社会要求而准备的一种过程。学习的活动；尽量给儿童创造、表现的机会，所以在课程上，儿童有其自创的活动；在学习上、方法就较内容为重要。传统教育偏重教学的内容或学习的成果，使知识成为学习的主要目的，复诵成为唯一的学习方法，教科书也就成为唯一具有权威知识的所在了。这些都是进步教育，以方法为学习的主要目的所不会有的缺点。其次，进步教育对于学校的估量，也不同于传统教育的思想：进步教育者认为学校应该培养学生不满于现实社会环境的态度，如此才能对未来的社会环境加以改进。
道德教育
杜威在知识的理论上，提出了实用哲学的知识观点，即：真就是有用的，知识是试验性的，能够有用的就是真的知识；在其关于伦理学及有关价值的问题上，杜威赞成所谓“结果的理论”（Doctrine of Consequences），把价值的问题视作为认知的一部份。杜威不赞成有固定的价值。他认为价值不是外铄的，而是产生在一个价值的情境之中；随着价值情境的不同，价值的标准也就不同；在吾人行为的标准上，就无法确定出一些不变的行为规则而永远作为指导人类行为的准则。价值是表达了吾人对事物的善恶、爱好的一种判断，行为的取舍往往取决于当时行为产生的情境、个人的观点、以及个人如何安排及认知此一价值的情境，而对价值的取舍有一更为明智的抉择。价值不能预先于价值情境发生之前而决定；价值的评定是要随价值情境之变易而不断的予以估价（Valuing）。在道德教学实施上，价值教学并不完全是将某些特定的社会价值观，移植给青年或儿童，也不是把道德、价值当作一种知识，传授给青年或儿童。在民主制度的社会里，价值是个人渐次历经各种价值经验而形成的；价值的教学；可以说是偏向于启发，诱导青少年的价值发展。而且这种价值观的发展，应该是自由的而非强制的；应该是理智的认知的结果，而非盲从的无知所形成。
结　语
美国近代教育思想家，到目前为止，可以说尚找不出一位比杜威对于美国及世界教育思想，更具有影响力的人物。杜威从美国教育的极端形式主义与严格主义的影响下，在维蒙特州新英格兰的城镇，具有民主气息的环境之中，孕育了他对当时教育实施的批判能力；同时，在日后接受生物学与心理学的洗礼后，而对教育上的种种弊端。发出了深沉的呼吁，创立了新的哲学思想，作为教育理论的基础，演成了一九三

○年代的所谓进步教育运动。许多杜威常常提出的，简洁而明白的标语，都形成为进步教育推行时的目标所在。诸如：“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验之生长与重组”，“学校即社会”，“从做中学”等等，不仅成为美国国内提倡进步教育的口号，也成为宣扬杜威教育思想于世界的口头禅。杜威的民本主义教育思想，不仅是西方世界教育与政治理想的基本纲领，而且也逐渐的波及到采取他的教育思想的各个国家。杜威的教育思想，从初等教育一阶段来论，不难发现到他的理论之深具价值，这也就说明了杜威对于初等、中等教育阶段之学校设施，是产生了不少的影响。教育目的、方法、课程内容、道德教育之方法等等的变迁，都是有鉴于传统教育实施上的缺陷，经由杜威的实验主义教育哲学之提倡与实行而成为事实；教育之成为社会基本效能的认识，又重新为人所重视，使教育不再误蹈过去偏重形式的覆辙。从教育上的教学实施之重视行的问题及实际生活问题的解决，不仅充实了教育的内容，而且也顾及到受教者的需求及其兴趣与能力，并从民主社会生活的理想鹄的上，引导学生经验之成长，趋向于道德的需求，突破了传统的教育型态，可以说这是杜威对美国教育最伟大的贡献。
杜威(J·Dewey，1859-1952)，美国哲学和教育哲学的代表人物，实用主义哲学和进步主义教育哲学的最主要的创始人。生于佛蒙特州柏灵顿市附近农村零售商家庭里。幼年和少年时代，他是一个偏僻乡村里的平凡而羞怯的孩子。他两岁时爆发了南北战争，其父应征入伍，参加了林肯总统的志愿兵。因家庭没有定居一处，他快满8岁耐才上小学。他度过青年时代的新开发中部地区，自从南北战争结束后，开始修建铁路和工厂，建设城市。年青的杜威在那里目睹了开拓者的积极生活，这对他经验主义、实用主义哲学思想的形成，产生了很大的影响。此外，1859年出版的达尔文《物种起源》的进化论也深刻影响了他的思想。1875年—1889年，就学于本州大学。1879—1881年，在南方石油城一所中学里当拉丁语、代数、自然科学教师。1881年—1882年，在本州一所乡村学校执教，这时期跟着佛蒙特大学教授托莱研究哲学史。1882年，在哈利斯主编的《思辨哲学杂志》上发表了一篇论文。题为《唯物主义形而上学的假说》。1882年，入霍金斯大学攻读学位。1884年，以《康德心理学》获得博士学位。1884—1888年，任密执安大学哲学讲师和助理教授。1888—1889年，担任明尼苏达大学哲学教授。1889—1894年，被聘到密执安大学担任哲学系主任。研究新黑格尔主义和实验

生活心理学。 1894—1904年，到芝加哥大学任哲学、心理、教育系主任，这期间他抛弃了黑格尔主义，转而接受工具主义。1896年—1903年，在芝加哥大学创办实验学校，起初办小学，后来一直办到大学预科，他的进步教育就在这里实地试验。1899—1900年，任美国心理学研究会会长。1904年，哥伦比亚大学聘他为哲学教授，直至1930年退休。1905—1906年，任美国哲学学会会长。1915年，任美国进步教育协会名誉会长。1938年，被选为美国哲学协会终身名誉主席。杜威在一生中，曾到日本、苏联、中国、墨西哥、土耳其等很多国家进行讲学和访问，并留下很多著作。据统计，共有专著44种，论文815篇，传播于几十个国家。其中有关教育学的主要著作有：《我的教育信条》(1897年)、《学校与社会》(1899年)、《儿童与课程》(1902年)、《逻辑理论研究》(1903年)、《教育上的道德原理》(1909年)、《教育上的兴趣和努力》(1913年)、《明日之学校》(与他女儿合著)(1915年)、《民主主义与教育》(1916年)、《进步教育与教育科学》(1928年)、《教育科学的资源》(1929年)、《我们怎样思维》(修订本，1933年)、《经验与教育》(1938年)、《人的问题》(1946年)。

杜威教育思想兼有儿童中心和社会改造思想，这与其经验主义、民主主义哲学思想是相适应的。杜威教育思想作为当时进步教育运动(资本主义改良主义)的一产物和对传统教育思想的一种批判，对当时美国新教育体制的产生与建立做出了突出贡献。

《民主主义和教育》(Democracy and Education，1916)副标题是《教育哲学概论》，门罗(P．Monroe)编教育学教科书系列书之一，麦克米兰社出版，后由FPPE出版，有20多种译文。中译本《民本主义与教育》，1928年由商务印书馆印行，邹恩润译述，陶行知校订，1947年和1949年再版，全书共424页。1990年10月，由人民教育出版社根据纽约麦克米兰社1937年版翻译出版，译者王承绪，共399页，30余万字。杜威的代表著《民主主义和教育》系统而全面地阐述了他在芝加哥实验学校实验以及当时教育改革理论研讨中基本形成的教育思想。该书被誉为教育的经典著作，进步教育理论的总纲。下边根据1990年中译本，全书的结构、主要观点介绍如下。

序。1915年，杜威写于哥伦比亚大学。简要地指出本书讨论所包括的范围：指出建设教育的目的与方法，探索和阐明民主主义社会所包括的思想和把这些思想应用于教育事业许多问题的努力。本书的指导思想是把民主主义与科学上的实验方法、生物学上的进化观念和工业的改造相互联系起来，并一一指出这些在教育中引起的变化。

除了

序以外的26章的题目是：（1）“教育是生活的需要”；(2)“教育是社会的职能”； (3)“教育即指导”；(4) “教育即生长”；(5)“预备、展开和形式训练”；(6)“保守的教育和进步的教育”；(7)教育中的民主概念；(8)“教育的目的”；(9)“自然发展和社会效率作为教育目的”；(10)“兴趣和训练”；(11)“经验与思维”；(12)“教育中的思维”；(13)“方法的性质”；(14)“教材的性质”；(15)“课程中的游戏与工作”；(16)“地理和历史的重要性”；(17)“课程中的科学”；(18)“教育的价值”；(19)“劳动与闲暇”；(20)“知识科目和实用科目”；(21)“自然科目与社会科目：自然主义与人文主义”；(22)“个人和世界”；(23)“教育与职业”；(24)“教育哲学”，(25)“认识论”；(26)“道德论”。
1．教育是生活的需要：生活即教育。(1)生物与非生物不同，只有通过更新才能维持自己。社会生活也和生物一样，是个在适应与改造环境中更新的过程。自我更新而维持生命的原理，不仅可用于生理意义上，而且可用于经验上。这是说，社会生活是社会经验的更新过程。(2)所有人之间的沟通和不同世代之间的传递是经验更新的必要条件。(3)所以经验的传递与沟通是社会生活的必需。如果说“教育在广义上是沟通和传递过程。是社会生活之必需。”

“一切沟通都有教育性”，而且“社会的生活与沟通完全相同”，因此“一切真正的社会生活也都有教育性”(这是说，我们要避免偏重学校教育的观念，我们有两种不同的教育，一种是与他人共同生活中获得的教育；一种是我们为青年准备的教育。从此得出的结论是：教会生活即教育，生活即教育。

2．教育是社会的职能，学校是特殊环境。教育本质上是社会的职能，并不是学校固有的职能，对此杜威做了如下几点说明。(1)一个人的活动与别人的活动有关系的时候，他就有了社会的环境，他们所做的事和能做的事，都要看别人的期望、要求与责备为转移。与别人有关系的人，若不顾别人的活动，就不能做他自己的活动，因为别人的活动是实现他的各种趋势所不可缺少的条件，就因为如此，“社会的环境能通过个体的种种活动，塑造个人行为的智力的和感情的倾向”。(2)但社会的一切信仰、感情与知识能不能直接传给青年一代？教育离不开环境，只能利用环境的作用间接地进行教育，即第一步造成的一种特殊环境(特殊媒介)，来引起某种反映，第二步使他们变成集体活动的参与者。所有意义、价值都不能不在共用的经验、共同参与的活动中形成。(3)“学校之特殊环境”。由于社会的发展与复杂性，出现

了一个特别的环境──学校。学校有三个格外重要的功能：第一，供给一种弄成“简易的基本的社会”的环境；第二，把社会环境加以理想化，排除掉无价值的因素，以使它成为“改良行为的媒介”；第三，创造一个更全面、更好、更平衡(人人都有机会) 的环境，以便青年不受其狭隘环境的限制。现在教育上的许多失败根源在于忽视了视学校为社会生活一种形式的基本原则。

3．教育即生长(成长)。上面已讲到“教育是生活所必需”，“生活即教育”。“生活即是发展、不断发展，不断生长即是生活”。那么从上述两个命题可推导出：“教育即生长”。这个意思用教育上的话来说，(1)“因为生长是生活的特征，教育即是不断生长，在它自身以外，没有别的目的”。不能把生长看做是朝着一个固定目标进行的运动，而应把生长本身看作是目标。(2)“教育过程就是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”。教育的价值在于它能否创造继续不断的生长欲望，能否供给方法。(3)生长的能力，一有赖于自己的可塑性，二依靠别人的帮助。

由此可知，教育的历程即是继续不断的生长的历程，在一个人一生的每个时代里面都是以增加生长能力为目标；教育的结果，就是使人获得更多的教育能力。这种观念与如下三种传统观念相反。(1)准备说：即把教育看作对某种将来责任或权力的准备。这种观念不能使师生把自己的注意力集中于利用当前的需要与可能的事情。由此发生四种恶果：使儿童丧失现有的动力；不能使环境发生教育效力；忽略学生个人的特别能力的标准；使人不得不依赖外铄的动机。准备观的错误不在于把将来的需要看得太重，而在于视准备为现在努力的总源泉。准备当然是极为重要的，所以要用全部精力尽力去丰富经验。(2)展开(开发)说，即把教育看作由内向外的开发。表面上看，这与生长观接近，但开发与准备一样，都使人忽略现在“有机体的趋向”与“环境”的相互作用。按福禄倍尔等人的观点看人有某种含蓄不宣的、潜在的“整体”、“绝对”，所谓生长只不过是渐渐地把它显露出来，生长不过是过渡阶段。(3)“官能的训练”(形式陶冶)说，即认为教育就是反复训练知觉、记忆、志愿、判断、概括、注意等能使人成功的能力。洛克等人的理论把教材视为表面的无关紧要的东西，教材的价值在于帮助学生训练普遍的能力罢了。其错误在于：第一，人没有有待开发的现成的能力；第二，人的活动不可用和操练肌肉一样的方法来训练；第三，每种训练的结果都有其特殊性，某种训练方法不能普遍利用；第四，人的活动

能力与所用材料牵强划分开是属二元论；第五，观察、反思、判断、美感等都是有组织的，人之某种天赋倾向是运用某种材料所得的，能力随着所用材料而转移。这种理论使人们偏重于训练范围狭隘的特别技能，忽视青年的创造能力、发明能力、重新适应能力的培养。

4．教育即改造。教育是经验的继续不断的改组或改造，教育无时没有一种当前的目的，这个目的就是直接改造经验的特性。这种观点与他的生命观(“更新”)和生长观(教育即生长)一脉相承。杜威对教育下了一个专门定义“教育即是经验的改造或改组”。教育，第一能够增加经验的意义，使受教育者认识他们所从事的各种活动彼此之间的内在联系；第二能够提高指挥后来经验的能力，使学生能够预料将要发生的事，并能预先做准备，以便将来获得有益的结果和避免无益的结果。有教育功能的经验，不同于“呆板的活动”(不能自主的机械动作)和“无恒的活动”(毫无目的，不顾将来结果的活动)，“教育即继续改造”的根本特点是：“把目的(即结果)与过程视为一件事”。这是说，活动的经验是占时间的，它的后一步就是完成它的前一步，后面的结果就表现出前面的目的，这种完整经验使人掌握良好的行动模式(“习惯”)。“一切教育存在于这种经验之中”。杜威还强调，经验的改造不但是个人的，也是社会的，教育不单能发展儿童与青年，并能发展将来的社会。

教育即改造的观念既不同于上述的把教育视为遥远将来的“准备说”和把教育视为有一个终极目标的“开发说”；也不同于把教育看作由外面提供材料并培养智能的要素主义教育观，以及把教育视为以往的重演的永恒主义教育观。只有“教育即改造”(或“社会改造”)之教育才是进步的，要素主义、永恒主义教育是保守的。

5．民主主义是一种联合生活的形式。教育是“社会生活”、“社会的职能”，但在不同的社会生活里，教育方法、内容、精神彼此不尽相同。但是可以提出两个可以作为衡量社会生活的价值：“一个团体的利益，使全体成员共同参与到什么程度；这团体与其它各团体的相互影响，能否圆满，能否自由”。如照此两点进行衡量，专制国家是不好的团体，因为那里很少有公共利益，社会分子之间没有自由的相互影响，有一些人成为主人、特权阶级。其他一些人成为奴隶、“屈从于他人的阶级”。此外，有些党派、秘密机关以及团体，如只追求一群人的利益，把其它群体排外，就是反社会的。古代野蛮民族把外人视如仇敌。不是偶然的，而是因为与别人接触就使自己风俗解体。上