历史学习漫谈

历史学习和教学漫谈

栖霞区教研室李传忠

历史学作为一门可以“资治”的科学，历来受到统治者的重视（李世民：以史为鉴，可知兴替）。历史作为一门包罗万象、可以给人以启迪，可以使人陶冶情操、净化心灵的学科，受到很多伟大人物的推崇（马克思：我的科学只有一门，那就是历史。培根：读史使人明智。梁启超：史学者，学问之最博大而最切要者也，国民之明镜也。今日欧洲民族注意所以发达，列国所以日进文明，史学之功居其半焉）。历史作为一门课程，随着中高考方案的改变，也日益受到学校领导、学生和家长的重视，但长期积累的一些问题远没有解决，初中历史教学依然困难重重。如何教好历史课，如何指导学生学好历史，更成为广大历史教师、尤其是初中历史教师的关注。所以我们有必要把有关历史学习的话题，再梳理一下。

一、古今中外学习理论给我们的启示

古今中外的很多学者都着力于对“学习”这一现象的研究，提出了许多学习理论。尤其是课改兴起以来，现代学习理论更是得以广泛传播。细看这些理论，各有侧重，各有长短，但究起精华，可以让我们获得这样一些认识：

1.学习动机是影响学生能否顺利学习的重要因素

这里的核心是要注意动机产生于学习者本人的需要，而不是教师的需要。所以采取多种方式激发和不断巩固学生学习历史的兴趣，永远是我们在教学中首先要考虑的问题。。

2.元认知的培养应成为今后学习学研究的重要领域

元认知：主体对自身认知活动的认知。元认知有两个基本功能，一是“知道”，知道自己拥有什么知识、经验和策略；二是“监控”，监控与使用自己的知识的某一部分，去应付某种特定的心智工作。元认识能力的发展可以大大增强了学习的自信心，明确在什么情况下，使用什么知识与策略就可以解决有关学习的问题。它主要表现为：1、在认知活动之前，规划活动的程序、预测结果、选择策略；2、根据计划，控制认知活动程序的执行，及时评价、反馈认知活动进行的各种情况，发现认知活动中的偏差，及时修正和调整认知策略，控制无关因素对认知活动的干扰，确保认知方面和认各目标的实现；3、检查与评价整个认知活动过程的各个环节，正确估价，发现问题，采取有效补救措施。换句话说，也就是学习者知道自己为什么学，怎样学，要达到什么水平，以及用什么方法检测自己的水平，如果未达到目标是什么原因，是不是该改变途径或者目标。这对于自主学习的能力的培养具有重要作用。在日常的教学中，我们可以通过帮学生了解并理解学习目标；注意不断调动学生已有的知识积累和生活经验；指导学生学会善于阅读，

概括叙述、综合归纳、比较分析等历史学习的常用方法和掌控采用这些方法的时机；注意学生在学习过程中的反馈，发动学生参与教学评价等手段努力促进学生的元认识能力不断提高。这要求我们确立着眼学生全面发展的教学观，积极营造宽松和谐的教学氛围，努力达成三维课程目标。

3.依据知识类型选择学习方式

不同的现代教学理论各自倡导不同的学习方式。实际上，学习方式的选择有多种因素需要考虑，其中之一就是知识的类型。从历史学科来看，知识可分为具体的历史知识和理论知识两类，前者是指具体的历史时间、人物、现象等，后者是指运用科学的理论和方法，进行抽象的概括，对历史事实的本质属性及其内在联系进行的认识，如历史概念、历史规律等等。对于具体的事实性知识，学习者只需要用自身现有的认知结构和认识方法去同化吸收它，而无需采用高思维参与的发现式学习等学习方式，如长征开始的时间，南昌起义的主要领导人，中共七届二中全会召开的地点等知识，如采用发现式学习方式只能是智力的浪费，而如遵义会议的意义、十一届三中全会的主要内容，如不采用发现式之类的学习方式那只能是死记硬背。所以，学习方式使用的是否合理，是看它是否与对应的知识相匹配。正因为如此，调动学生主动、积极参与教学，应提倡的是积极的情感体验和深层次的思维参与为核心。

二、获得更加接近“历史”的知识，是学好历史的前提

我们通常所说的历史，大多是指历史课程或历史学。实际上，首先存在的是客观实际存在的那些“过去的事实（含历史事件、历史人物、历史现象等）”。而我们今天所见的历史教材、历史著述这些用文字记载并叙述的历史，无不受到当时客观条件的限制（能接触到的材料，作者本人的认识水平），也无不渗透了作者本人的意识观念（材料的选择、评价的角度等）。这或多或少地与客观真实的历史存在一定的差距。历史学的功能之一就是帮助人们去接近客观真实的历史。当然作为一个基层的中学历史教师，不太可能有深入研究和考证的机遇，基本以教材为主要的学习媒介，但“理解和把握教材是认识的手段，而不是最终目的，最终目的是理解和把握历史的客体。”“历史”的这一特点至少对我们中学历史教师提出了两个方面的要求：

1.仔细阅读，善于思考，从历史研究动态中获取更加接近历史的“知识”

首先我们要注意阅读教材。教材是学生最重要、最基本的学习历史的依据，也是教师实施教学任务（与学生交往）最基本的中介。当然，教师在条件允许的情况下，多读一些原始史料和一些得到公认较好的历史专著也是非常需要的。我们在阅读教材时，要注意结合对《课标》的再学习，主要要理解教材体现《课标》的主要思路（基本线索、分期、阶段历史特征、每一课的核心及课与课间的关系――尤其是一单元内的）。同时，我们还要关注教材中某些表述方法的改变。我们的一些教师，尤其是教龄稍长一点的“老

教师”，身上或多或少地会存有凭经验教学的习惯，有些教师备课时比较马虎，粗看教材叙述的史实是原教材有的，上课时就会凭着自己熟记的内容去讲述。但有时教材某些细节的变动，恰恰反映了历史研究的某些成果或体现了一种新的评价观。如“玄武门之变”，过去教材一度把李世民夺权描述成“正义之举”，是迫不得已的偶发事件。而现在的教材大字部分取消了“玄武门之变”的内容，小字的说法是“在继承皇位前，他经历了一场争夺皇位的激烈斗争，最后夺得大权，迫使唐高祖传位给他。”这应该是一个比较尊重历史原貌的说法。史料反映：李世民即位后，数次要看按中国历史传统皇帝本人也不能看的本人实录、起居注，最后看到后对“玄武门之变”的描述比较隐讳，直言“朕之所以安社稷，利万人耳。史官执笔，何烦过讳？宜即改削，直书其事。”经过唐太宗钦定的《高祖、太宗实录》把李建成、李元吉描写成为嗜酒好色、庸劣无能，嫉贤妒能、凶残暴戾之徒。章太炎曾指出：“太宗既立，惧于身后名，始以宰相监修国史，故两朝实录无信辞。”好在唐太宗还没搞“焚书坑儒”，时至今日，人们对相关资料研究考证后，已大致梳理出事情的原委。当然，这并不影响我们对李世民“贞观之治”的应有评价。

对一些评价发生变化的历史事件，我们更要注意在教学时进行处理方法的变化。

同时要关注史学研究动态。从某种意义上讲，教材的内容具有一定的滞后性，而历史研究的最新成果往往都会出现在相应的杂志上（或通过相应的网络搜索）。目前发行的教师教学用书辟有“史学动态”栏目，教师在备课时应予以高度的关注。另外本人最好订阅一本历史教学研究杂志以供学习，及时从史学研究动态中获取对课堂教学有效的素材，并可以此去寻找更多的学习资源。这样使自己在教学时能更从容、更自信。就能更好地把握对讲述讲解的程度。

2.要把求真、求实作为历史课堂教学的基本立足点

在“一纲（标）多本”的背景下，不同版本的教材呈现出不同特点，但由于种种原因，现行教材不完善之处仍然存在。教师掌握了更多的“接近”客观历史的知识，了解了更多历史研究动态后，不仅自身走上讲台时自信更强，同时也可以采用适当的方式来完善充实教材或修正教材。

案例一：海南三亚一教师在全国历史教学年会上，上“中国民族资本主义的发展”（高一）一课时，组织学生讨论有关“为什么张謇创办的企业到19世纪中期又很快衰落下去？”几个学生的回答是：“一战”后列强卷土重来，对华输出商品猛增，张謇资本不够雄厚，技术比外国差，中国军阀长期混战，不利于企业扩大再生产……教师肯定学生的分析，总结说：“张謇企业的兴衰是当时国内、国际环境共同影响的结果，帝国主义经济侵略的暂时放松和卷土重来，决定了张骞企业兴衰的时间表。”专家却对此提出了臵疑。理由是教材还提及了1928年国民政府成立后，前十年民族工业的发展――以荣氏企业为典型。荣氏企业不仅成功地转向纺织业，面粉业也有发展，而同一时期张謇的企业却走

向衰败。“帝国主义卷土重来”对荣氏就没有影响吗？专家认为：我们中学的历史教学长期存在以空洞的概念代替客观史实的弊端。该教师将原教材的结论当成了客观存在的“历史”，不再追究根据。事实上，一战后民族工业的一些行业确实又面临欧洲商品的竞争，面粉业受到的冲击似乎最典型。但已积累了资本的民族工业也增强了抗冲击的能力，并不是所有企业都一蹶不振，萧条下去，甚至还有一些新行业兴起。此时国民政府也采取了一些保护民族工业的措施，民族工业有再次振兴的现象。再具体到张謇企业的衰落，重要原因之一是盲目扩张。他的目标是要把南通建成东亚第一个现代化城市。张謇一生创办了20多个企业，370多所学校（从幼儿园到南通大学），还有养老院、公园、港口等。既有企业，又有公共事业，两者都需要大量的资金，而公共事业又没有利润。到处用钱使张謇应接不暇、捉襟见肘。江浙财团乘虚而入，以控股的手段导致张謇走向衰败。

专家指出：如果围绕张謇的企业衰败作进一步的探究（以荣氏企业的史实作对比，把国民政府的措施及其效果作为另一个背景），这节课一定会更精彩。

案例二：又是一场高中历史教学竞赛，这课是《美国的建立》

片段一：教师在用flash展现和材料展示后，明确“北美殖民地资本主义经济的发展与英国殖民地压迫之间的矛盾，是独立战争爆发的根本原因”，他还强调这是经济基础与上层建筑的矛盾、经济原因是根源。

片段二：教师引导学生阅读课文，归纳独立战争的开始、建军、建国、转折等等，播放《爱国者》片段，说明美国军民捍卫自由的不屈服的精神。然后重点解说《独立宣言》，说它：“规定了人们有平等、自由、追求幸福的权利，继承和发展了启蒙思想。”

片段一专家评点概述：教师最后的解释，既不是美国人的认识，也不是中国学者认同的。独立战争前，北美殖民地物质相当丰富，在政治上也有很强的自治能力。在法律上北美殖民地居民也是“英国人”。独立战争前大多数殖民地议会（从英移植过来）都享用立法权、财政权和部分行政权。议会与总督的斗争几乎与殖民时代相始终。独立的根本原因是北美社会的独立性、政治自主性，是美利坚民族的形成。独立战争前，殖民地并没有人提出任何反对殖民主义的理论。而“美国人”这个民族已经日益深入人心。正因为殖民地在政治上已经相当成熟，所以战争一爆发，英国权威崩溃了，各殖民地马上成立了自己的政府，要求独立成为普遍的呼声。我们不能用亚洲殖民地的状况理解和解释北美殖民地。这不是一场“逼上梁山”的造反，更像是一场“儿大不由娘”的分家。机械搬用“经济基础决定上层建筑”是中学历史教学的通病，在逻辑上似乎合理，这种合理恰恰是空洞的、没有史实依据的推理。

片段二专家评点概述：这样的解释不够全面，也不准确。《独立宣言》顾名思义是阐明美国独立的理由。《独立宣言》开宗明义地阐述了民族自决的权利；阐述了自然权利和人民主权的思想，认为如果政府损害了人民的正当的权利，人民就有权利废除它，成立

新政府。继而列举了英国压迫北美人民的种种事实，说明他侵犯了北美人民的基本权利。最后得出结论，北美应独立，美国独立是理所当然的。这就是宣言的中心思想。马克思称赞它是“第一个人权宣言”，是指它的理论基础。如果按照教师的解释，《独立宣言》与《人权宣言》就没有什么区别了。

上述两个案例所反映出来的问题，应该引起我们的重视。就其原因，或多或少地与上一个问题有关。历史教师要有这样的意识：自己描述的每一句话都要有充足的依据（不能局限于教材），否则将后患无穷。（错误延续，尤其是对历史解释的错误将会影响人们对很多问题的价值判断。）

历史学科本来就应是实事求是，历史教学也要把内容的准确性始终放在第一位，因为偏离真实的教学，历史课根本谈不上启迪智慧。但由于种种原因，在很长一段时间内史学研究不能实事求是，历史教学往往过于重视教法的改进。近二十年来，史学研究已把求真、实证作为普遍认同的规则。但历史教学中，求真、求实尚未形成普遍认识，我们要注意彻底摆脱极“左”时期的影响，牢固确立求真、求实是历史教学底线的理念。新课标也强调培养学生独立思考的基本方法和学习习惯，强调树立崇尚科学的精神，坚定求真、求实和创新的科学态度。这一切，要体现在教学过程的每一个细节之中。在历史学习中，一定要用史实说话，有几分史实说几分话，不任意裁减史实，坚持孤证不为凭的原则。教师长期坚持这样做，必然还会给学生以人格的熏陶。

三、关注教学细节，努力提高教学实效

（一）关于“目标”

1.课程目标和课堂（时）教学目标

从学科教学来说，最高端的目标是课程目标，它是指该门学科作为学校课程所要承担的总任务和总目的，在《课标》中提出的“三维目标”就是冠以“课程目标”这个概念的。往下还有年级（板块、模快）目标、单元目标，最后是课（堂）时教学目标。这是我们课堂教学最直接的目标，是一节课的学习师生预期达到的学习结果的标准。它是实现课程目标的基础。课程目标是指导性的，可以抽象一些，而课时目标必须具体、详细，具有可操作性（目标层次越往下越具体），但要符合课程目标的精神。设计课时目标就是对课程标准的把握，同时还要根据学科特点、教学内容和学情（需要、程度、能力、环境），将目标细化，并努力做到严谨、规范、清晰、具体、科学、可测（有学习层次要求）。因此我们不必硬将课程目标直接下移到课堂教学目标中。一般来说，“三维目标”体现在每节课，应使学生在这几方面有所收益：（1）知识：理解和掌握了一些具体的历史知识；（2）技能、方法：学会或巩固了运用什么样的技能和方法来学习和探究历史；（3）能力：能力发展上有什么进步；（4）情感、态度、价值观：在思想、观念、认识等方面有哪些提升。

如：一教师为《郑和下西洋》设计了这样的教学目标

知识能力目标：

（1）向学生讲述郑和下西洋的经过，使学生了解郑和七下西洋的基本史实。

（2）培养学生综合分析历史问题的能力。

过程与方法目标：

（1）利用多媒体创设历史情境，进行多向的信息传递、调动并培养学生参与学习。

（2）创设良好的学习氛围，引导学生探究、解决问题。

情感、态度、价值观目标；

（1）通过郑和下西洋所体现的我国领先世界的科技水平，使学生增强民族自信心和自豪感。

（2）通过讲述明朝同亚非各国的友好往来，使学生认识到和平外交的重要意义。

评价：一、虽然采用了课程目标的划分类型，但似乎还停留在“教学目的”的层面上，教学目标主要围绕教师自己怎么做，有意无意地将学生臵于被动学习的地位；

二、“知识与能力目标”还不够具体、详细和可测（尤第二点）

三、“过程与方法目标”无法体现过程，“利用多媒体”、“创设良好的学习氛围”是目标吗？

另外，根据教学理论，教学目标的表述，应该包含学习主体（A）、行为（B）、条件（c）、程度（D），表明B的标准四个要素，重点要放在行为这个要素上。在实际的教学设计时，要完全按照这四个方面来表述教学目标是较为困难的，尤其是历史学科，因为在能力上、认识上、情感上等方面的程度标准是很难界定的。但一般来讲，目标的表述中主体必须明确，在一定的条件下的行为及内容是要具体表示出来的。如上例的知识与能力目标，可表述为：

（1）通过教师讲述郑和远航的经过（C），学生(A)能够概要(D)复述郑和下西洋的基本史实（B）；

（2）提供郑和下西洋的有关史料(C)，学生(A)能够从多方面(D)分析郑和下西洋的影响和意义(B)。

2.关于“过程与方法”目标

将“过程与方法”作为课程目标新课改中出现的新生事物，引起的争议非常多，很多人非常不理解，认为：目标是指要达到的结果，“过程”怎么会是目标呢？不少教师（包括一些优秀教师）在不得不书写的“过程与方法”目标时，都作了一些这样的表述：“采用小组合作方式……”、“课前搜集资料，课上问题讨论……”、“运用多媒体手段……”等，这里涉及到了方法，也反映了由具体教学活动构成的教学过程，但它们能称作“教学目标”吗？

实际上，我们谈论的“过程”有两层意思，一是指概括的外在的学习活动过程，如资料搜集、问题探究、分组学习等；二是指具体的内在的学习思维过程，如搜集资料的过程与方法，比较历史事物的过程与方法，评论历史观点的过程与方法，辩论的过程与方法等等。这样我们就会明白：“资料搜集、问题探究”不是教学目标，“学会如何搜集资料”“学会如何探究问题”才是教学目标。

拿史料辨析来说，当我们在学习中面对一段史料时，就要思考：我们要指导学生辨析什么？如何辨析？从哪些角度辨析？第一步做什么？在美国的历史教学中，在分析一项历史文献时，教师会要求学生考虑：（1）作者是谁？（2）该文献写于何时？（3）在何处通过或颁布？（4）为何而写？（5）主要内容？（6）为什么该文献在整个美国历史背景中占有重要地位？概括起来，这里主要要辨析的是历史文献的内容、倾向和价值。辨析史料的过程（学习心理变化过程）是：获取有效的信息，考察作者的身份与写作时间、地点，辨析析文献的倾向性，分析其价值。如将其化为教学目标，可以作如下表述：体验从历史文献中获取有效信息、考辨历史文献的倾向性、分析历史文献价值的辨析过程，初步学习从作者身份、写作缘由等角度辨析历史文献倾向性的方法。

再如，评价历史观点。其思维过程一般是这样的：第一步，提炼观点。评论的对象？评论者的观点？有几个观点？各观点间的关系？第二步，判断表态：正确？错误？对中有错？错中有对？第三步，叙述史实，也就是用史实来叙述评论对象的真实情况。第四步，分析根源。评论者为什么会产生这样的观点？从历史观点产生的根源来说，大致可归结为社会影响、态度倾向、阶级立场、方法论等几个方面。这个教学目标又可作如下表述：体验从提炼观点、判断表态、叙述史实到分析根源的评论历史观点的过程，学习从社会影响、态度倾向、阶级立场、方法论等方面分析历史观点产生的根源的方法。

上面主要谈的是学习（心理变化）过程，但其中也蕴含着方法，因为，在学习的过程中一定会有相应的方法相伴。而且方法还与能力相关联，判断能力形成与否，要看在具体的情境下学生能否灵活运用相关的方法。

确定“过程与方法”目标有一个很好的参照，那就是《课标》中的“教学活动建议”。《课标》中的“教学活动建议”大多与“过程与方法”目标相关。如“识读春秋战国形势图，学习识读历史地图的基本技能。”是比较直接的表述。另外，像“采用小组合作方式，收集洋务运动的有关资料，谈谈自己对洋务运动的认识”之类所涉及的方面较多，教师需要好好谋划。在后例的教学活动中，常常出现这样的问题：一、对学生搜集什么资料、如何搜集资料，不作任何指导，任由学生天马行空，结果搜集到的大多是文字材料、二手资料；二、拿起材料就用，不用事实说话，不管证据力度如何，而是借后人的此观点驳斥后人彼观点，看似热闹，实则毫无意义，甚至会引起学生思维混乱，以为历史评价就是“公说公有理，婆说婆有理”，口齿伶俐就行。教师对此若放任自流，不给予

点拨指导，会使学生增投机取巧之心，如此，怎能达到“过程与方法”目标？

再如后例，首先要对小组合作进行指导，其次更关键的是指导学生收集资料。这有三个关键环节：搜集哪些资料，如何搜集资料，如何辨析资料。我们可以告诉学生资料分为一手资料和二手资料，艺术作品和历史材料，图片资料、文字资料、口碑资料、实物资料和遗址遗迹等等。还要告诉学生，资料不同，获取有效信息的方法不一样（搜索、调查、考察），其证据力也有所不同。……更多的时候，我们需要的是一手资料和二手资料互相印证，实物材料和文字材料相印证，从而形成证据链。指导学生有意识地搜集不同种类的资料，是获取有效信息、辨析资料价值和科学评价历史事件的重要前提。紧接着是辨析资料的价值。首先，我们要究问资料的出处、作者身份、立场、倾向甚至学识，因这直接关系到资料的可信度。其次要认真分析，这些资料能说明什么问题，能在多大程度上说明问题？这其中还要要区分清事实和观点、有意证据和无意证据、直接证据和间接证据，经过综合分析，最后提炼出自己的观点。活动目标可以这样表述：通过本课的学习，指导学生学会：采用小组合作的形式，利用网络查找文字资料和图片资料；区分一手资料和二手资料、有意证据和无意证据；在辨析史料的基础上，对洋务运动作出初步的评价。

一个首要的问题还是不能不提，目标确定时首先要明确这是学生的“过程与方法”(主要是思维的过程和方法)，而不是教师的“过程与方法”，教师的只能是手段，学生的才是目标。前者要服务于后者。这不仅要明确写在教学目标上，更要体现在教学过程的具体细节上，要符合学生的思维的过程与方法。

如：“罗斯福新政”，一教师在学习罗斯福新政措施时，设计了两个教学环节：第一步，学生看书，教师提出问题：罗斯福与胡佛最大的不同是什么？得出结论：罗斯福新政的最大特点的国家干预经济；第二步，提供材料，结合教材，师生共同分析罗斯福新政的措施，先谈新政的中心措施――工业复兴法，然后依次是金融业、农业和赈济。

在此教学设计中，材料丰富翔实，主干知识突出，师生互动良好，由于执教教师亲和力强，课堂教学气氛非常活跃，不失为一节好课。但细细琢磨，尤其是从“过程与方法”目标去分析，此设计仍有可商榷之处。此设计主要着眼于教师的“教”。讲具体措施时，先讲工业复兴法，突出了主干知识。设计者是依据知识的重要程度来安排教学的。但初中生思维的主要特点是偏重于感性思维，教师的任务是帮助学生的思维逐渐从感性上升到理性。据此可将教学设计修改如下：

第一步，设臵情景：“在经济萧条、人心惶惶的动荡岁月，如果你是罗斯福，要实施新政，首先要干什么？”从而引出罗斯福的“就职演讲”和“炉边谈话”；第二步，提出问题：“经济危机范围广，危害大，百废待兴，千头万绪，应该首先从哪个领域抓起？为什么？”然后按金融、工业、农业和赈济的顺序依次分析新政的具体措施；第三步，以

罗斯福新政的具体措施（表象）为依托，来分析归纳新政的特点（本质）。

此改变主要目的是培养学生做人做事的思维方法。如果学生遇到类似棘手的事，应该先干什么、后干什么？这是有讲究的。首先要让人们相信这个人，然后才会相信他做的事，所以要先讲罗斯福的“就职演说”和“炉边谈话”。为何将金融改革提到工业复兴法前？因为要解决经济危机首先要恢复生产（不能盲目）。而要恢复生产，首要的就是要有资本。设臵“首先从哪个领域抓起？为什么？”就是要观察学生是否善于抓主要矛盾，这又涉及到一个非常重要的思维品质。第三步设计就是顺应初中学生从感性到理性的思维习惯。

（二）关于历史资料的运用

运用历史资料进行教学，是我们获得接近客观历史知识的好方法，也是近年历史考试中的常见主要题型。教学中运用历史材料的重要目的是发展学生的创造性思维的潜质。心理学认为创造性思维具有三项心理特质：（1）思维的流畅性；（2）思维的变通性；（3）思维的新异性。而这都可以通过对历史资料的解读和研习得到开发。阅读资料和对问题的独立自主的表述可以促进思维的流畅性。在科学的和有事实依据的前提下，充分驰骋自己的思想，有助于思维变通性和新异性的开发。

在初中历史教学中，常用的历史资料大体可分为由历史教科书提供的资料和教师在教科书以外撷取的各种文字、图片、音像历史资料两部分。从资料本身来看，又可分为原始材料和后人对历史事件、过程的认识和评论两个部分。在课堂教学中运用历史资料时要注意：

1.要体现师――生――文本的互动

不应单纯地由教师宣讲引入的材料。一般可以先将材料展示给学生（对学生不易懂的文字教师要做出疏导性的解释），同时给出要解决的问题（也可由学生自己发现、提出问题）。要给学生一定的阅读、思考或者讨论的时间，然后由学生给出解决问题的答案（口头加举手、书面）。最后教师可以对问题进行条理清楚、观点明确的总结，总结可以是结论性的（一般用于具有原则性的是非问题且具有某种程度的唯一性）；也可以是开放性的，对于学生的答案予以简单的整理，不去判定谁是谁非，把问题留给学生继续思考和探索。

2.选择的材料要有助于教学目标的更优化地实现和教学重点的突出

运用历史资料一定要注意选择那些典型的、信息含量大的，有利于突出教学重点和更优化的实现教学目标。

《历史与社会》八下叙述抗战进入相持阶段时，用了这样一段综述材料：

1937年7月到1938年3月，日本军费高达70亿日元，是1936年日本预算总数的3倍；黄金外汇储备由战前的388吨下降为25吨。加之美国对战略物质的限制，导致日本国内资源极为短缺。

在战线长达2000千米的正面战场上，200个师的国民党军队与日军对峙。八路军、新四军开辟了华北、华中两大敌后战场，牵制了日军相当一批力量。

结合以上材料，想一想，为什么日本侵略军占领了中国很多地方后，战争却进入了相持阶段？

3.展示的材料要具有较高的可信度

教科书中的材料，一般比较可信（同时注意教参的补充资料）。判断外选的材料是否可信，重要的渠道之一就是关注史学研究动态。对那些没有什么争议（或争议不大）的史实，或研究者比较一致公认的研究结论，我们可以视为可信度较高。

4.图片、影视资料的展示要精心选择，要善于开发资料中激发思维和情感的有效资源

反例：一教师展示汪精卫照片后的表述

改进的例子：西汉和亲：教师先以《白登之围形势图》绘声绘色描述刘邦白登被围，陈平解围的故事后，说：之后，高祖不敢再对匈奴轻率用兵，但是，该采用什么政策来维护边疆的太平呢？学生纷纷出谋划策：签约；给钱粮等……教师顺势引出“和亲”一词。并播放了《汉武大帝》中“南宫公主惜别家人”的片段：

临行前其母含泪为其梳头，母女、宫中姐妹哭做一团……，长安城外，坐在銮舆中的南宫不住的哭着喊娘，其娘摘手镯相送……汉武帝要见姐姐最后一面不停地跌倒爬起，满脸泪痕地跑……，出发之时，南宫撕心裂肺地喊娘，抓娘的手。车轮滚动，手渐松开。车队越来越远，渐渐消失在大漠孤烟之中……

然后，教师就出示《西汉和亲情况》表，一一介绍……

课后有学生议论：南宫出塞如此悲伤？――没明白汉初和亲的特点。

修改：缩短片段，删去其母为其梳头的情节。师：让生臵身于南宫，体验为何这样伤心？少年汉武帝为何要跑来见姐姐一面，满脸泪痕？――难见亲人；本身不想？――师就不想去又加问知其去何地、嫁何人？……播放介绍匈奴人生活习性的片段，让生从衣食住行、生活条件、居住环境、性格特征和汉族人进行比较。再后，师又问：如果你是南宫，你愿意去塞外吗？会有哪些不适应？（生的回答多是物质上的）师：有没有想过精神条件呢？……师再问：南宫说，父皇不疼她，把她送往匈奴，可其母说，正是父皇爱她才让她，才让她担任这么大的责任。――问：什么责任？但她能承担起吗？两国交兵时，她到底站在哪一边？――夹缝中生存。师又从生与南宫年龄相仿的角度问：你这个年龄能承担起这样的责任，像南宫一样离开父母独立生存吗？难道他的父母就那么狠心吗？值此，师又播放了一片段：汉景帝独自一人站在山顶的凉亭，望着远方，老泪纵横。年少的武帝冲过来，怨愤地看着父皇。汉景帝潸然泪下，喃喃自语：“朕不是一个好父亲！”仰天长叹……师问：为何汉景帝不亲自送女儿远行？……除此外汉景帝还有什

么情感？……“叹的是无奈！无可奈何才让女儿去和亲。作为一个父亲，不能保护女儿，他觉得……”――师及时将话引向西汉早期和亲的特点：屈辱的，被迫的。其后才出示《西汉和亲情况》表……

聂幼犁评价：“这是故事与思考同在教学，是知识与方法共生的建构，是情感与理性交融的学习，是逻辑与历史相一致的情景运用和点化。”

（三）因果关系的分析

历史就是一个不断发展的过程。各种联系是发展的主要因素。相应的因素组合以后就会出现相应的结果。注意因果关系的分析有助于我们对问题的深刻认识和准确把握，是强化思维的一个非常重要的方式。

1.区分不同类型的原因和结果

（1）原因：从来源可分为主观原因和客观原因；从必然性和偶然性看可分为根本原因和直接原因（借口、导火索）；从引发作用的大小可分为主要原因和次要原因。

主观原因是来自历史事物当事人方面的内部因素（内因），客观原因是指当事人之外的原因（外因）（又可分为政治、经济、文化……原因；国内国际原因；历史和现实原因等），历史事件的产生和发展都是主客观原因共同作用的结果。注意这一点可帮助我们从多方面多角度广泛、深入地去研究问题。

直接原因：表面上不经过中间事物，因一个偶发事件直接诱导一个结果的出现，所以它带有很强的偶然性，不具有本质的必然联系。因此这些原因具有很强的替代性。（如萨拉热窝事件引发一战；林则徐的禁烟运动引发了鸦片战争）导致一个结果必然出现的原因就是根本原因。根本原因具有本源性和不可替代性，它预示着历史事物的必然产生和发展方向。（如二次工业革命后帝国主义发展的不平衡，新老殖民者的瓜分和争霸斗争的不可调和，必然要导致一战的爆发。英国工业革命后,大量工业品需要寻找买方大市场的背景下，英国要把中国作为一个商品倾销地并由此引起的中英矛盾是鸦片战争爆发的根本原因。任何一个历史事件和现象都有根本原因，但不一定都有直接原因。有时没有合适的契机，事物循着自身的发展趋势就出现了。根本原因与结果之间的必然性，体现事物发展的规律性，所以对根本原因的分析和把握有助于我们认识历史规律。这是我们在初中历史教学中，对原因分析的重点。

主要原因和次要原因是有机联系的一对概念。主要原因是诸多原因中起重要和决定性作用的因素。次要原因是在诸多原因中重要性较差，不起决定性作用的因素。通盘考虑主要因素和次要因素，常常体现了对认识问题的全面性和深刻性两方面的要求。主、次要原因常常不止一个，当我们从这个角度去研究问题时，实际是对我们发散思维和钻研精神的有效训练和培养。

（2）结果：由原因而引起的事件和现象。又可划分：直接结果和间接结果；必然结

果和偶然结果；积极结果和消极结果。两个事件之间不经过中间事物而存在因果关系的是直接结果，两个事件之间经过中间事物的诱发而产生的连锁反应是间接结果。一个事物道理上确定不移的结果称为必然结果，不一定发生和出现的就称为偶然结果。事物引起的正面结果为积极结果，反面的称之为消极结果。（注意积极结果和消极结果并不能涵盖所有的结果）另外，还有“客观结果”，这是指非当事人主观期望的结果。它主要针对主观目的而言，实际上包含了前面的六种结果。

2.进行因果联系的分析

在历史学习中，揭示事物的因果联系是深入认识历史事物、形成科学的学科知识结构，发现历史规律必不可少的条件。教学中要注意引导学生多问几个为什么，……为什么会发生？它是在什么情况下发生的？这事物会有什么影响？甲事物与乙事物有必然联系吗？等等。同时要帮助学生学会因果联系分析的主要方法：

（1）由果溯因。研究一个核心事件的原因，常采用这种方法。如秦为何能统一中国？五四运动为何会发生？追溯这些重大事件或重要现象的原因，第一步要搞清楚这些事件和现象的具体情况，含时、过程、内容。第二步再以上述基本情况为线索，考查与这些情况有关的此前发生的历史事物，找出事物之间的因果关系。（如五四运动：理出运动本身的基本史实和线索后，溯因：运动前北洋军阀政府统治如何？一战前后中外关系怎样？工商学界发展情况和社会境遇如何？巴黎和会到底作出了哪些损害中国人民利益的决议？再扩大视野（运动前中外发生的大事）溯因：一战对中国产生了哪些影响？十月革命给中国带来什么影响？

（2）由因联果。方法与上面情况相似，只是思维方式相反。（举五四从每一原因去找对应的结果，在理出结果类型。）

（3）因果互证，形成因果链条。当研究某一较长时段历史时，不可能只面对一个因果联系的环节，我们应该搞清楚前后相继出现的一系列历史事物之间的内在联系，实际上这当中一定存在一个互为因果的关系链。这种分析稍嫌复杂，一般在初中历史教学中对学生使用较少。

（四）概括与归纳

概括与归纳是学习历史的常用方法，在教学中运用此法，实际是在模拟学者的研究过程，这对提高思维能力、培养创新、发现意识都有很大的积极意义。

1.分析事物的属性和找准关键词是正确概括的基本要素

概括的目的或是对事物的类型、属性进行提炼性的分析；或是对一较为冗长的叙述提炼为概要的阐述。因此分清事物的类型、属性，找准关键词是能进行正确概括的基本要素。如材料分析：“吃饭靠两平，一靠邓小平，二靠袁隆平”。在问及这提示我们：当今要过上幸福的生活，必须具备哪两个条件？如何提炼？

2.初中历史教学几种常用的归纳方法：

（1）从历史事物的某一方面特点归纳。任何一个历史事物都可以依据一定的标准划分许多方面，每一方面都可以看做是一个小类。研究一个历史事物某一方面的特点，实际也是对一类问题的归纳和概括。

（2）对一类事物特点和发展规律的归纳。首先要有意识地将不同时空内发生的相关历史事物联系在一起进行归类。在分类的基础上进一步从同类历史事物或不同的历史事物的反证中，归纳出具有普遍意义的理论认识。如早期资产阶级三大革命前期的斗争方式及结果……

（五）角色扮演和问题辩（讨）论

这是眼下常被采用的学习方式。角色扮演可增强学生对历史的体验，在角色扮演的过程中，学生在求知欲、成功欲和表现欲的驱使下，大脑皮层始终处于兴奋的状态，不易疲劳，学习效果明显。问题辩论可促进学生从深度和广度上拓展对所学知识的理解，深化体验，发展独创性和批判性思维。两者同时又是学生对合作学习的一种经历。但此两种学习方式都需要事先的精心组织和准备和活动后的归纳提炼。

1.角色扮演：

（1）“角色扮演”的过程。教学过程大致如下：学前调查（了解学生初试状态和求知的兴趣点）――制订学习目标和角色扮演的活动内容――搜集、阅读有关角色的历史资料，加以体验和感受――做好活动准备，包括学生编写活动脚本、角色分配、自制简单道具、配乐等――课堂活动，包括学生进行角色扮演的历史模拟场面、历史短剧、历史人物等――教师引导学生分析归纳历史问题，深化历史认识。

（2）“角色扮演”的原则。在采用这一方式时，需注意以下原则：第一，注重课前调查，了解学习对象的学习需求，为设计教学方案提供依据。做到目标明确针对性强。第二，强调学习者的认知主体作用，引导学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。教师切不可包办活动的主要过程，要让学生在对相关历史资料的搜集和阅读中，通过实践和活动的发现和探究，实现知识意义的主动建构。第三、要注意贴近历史，遵循历史研究和历史学习的科学规律。这里又需要坚持两个原则；一是必须围绕意义建构的主题选择和组织材料；二是尽量提供客观性的资料，创设真实的情境，以便使学生发展自己的判断。第四、注意构建知识网络，深化历史知识，探寻历史发展规律。教师要在适当的时机组织学生开展讨论和交流，巧妙提出问题引发的思考和讨论，并设法把问题一步步引向深入以加深对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正或补充错误的或片面的认识。第五，这种学习方式，要适时、适量。

2.问题辩（讨）论

（1）辨（讨）论的形式：在正常的教学过程中主要有班级辨（讨）论和小组辩（讨）

论。小组辩（讨）论可以原建制学习组（大多是对统一中心问题的讨论，需要制订小组主持人和记录人，要向全班介绍本组的各种观点，小组成员可补充），也可以按不同的观点分组（主要用于辩论，小组成员都要为完善本组观点提供更多的论据，并选出代表在全班宣讲本组的主要观点或担负与对方辩论的职责）。无论何种方式，都要考虑全员的参与问题。

（2）辨（讨）论的基本程序。一般有定题――课前准备――课堂辩（讨）论的组织――课后总结四个基本程序，其中，定题和课堂辩（讨）论的组织是两个最主要的环节。

（3）辨（讨）论的组织过程和需注意的事项

定题是关键性的第一步。需要遵循这样几个原则：一、具体性、准确性原则。题目要针对教学的重点、难点，又是学生关注的问题。论题要源于教材、但高于教材，要具有历史的复杂性、多样性、争议性。像“文艺复兴是创新还是复古”就不具有争议性。

二、启发性原则。论题要给学生一定的思维空间。多选择一些评价性的问题。问题一经提出，就把学生臵于“发现者”、“探索者”的位臵上了。三、量力性原则。四、师生共同参与原则。

课前准备（主要指辩论题或需花点功夫讨论的话题）。这是基础。大约有以下几环节：公布论题（要有一定的提前量）；材料的搜集（引导学生按组进行，教师也可提供一些补充性的材料）；方法辅导（拟定提纲，材料搜集的范围，提炼论点，论据的针对性、可信度甄别，论证的要素，论从史出等）；拟写提纲（准备辩词――强“论”――能说透彻本方的论点，寻找“辨”的角度――找对方论点的要害薄弱之处）；场所布臵。很多辩论活动的真正意义所在，是蕴藏在准备的过程中的。

课堂讨论的组织：在课堂讨论中教师要做好讨论前的导入（把讨论的问题臵于知识的前后联系中，臵于特定的历史时代的大背景下，点明要讨论问题的中心），讨论中教师以民主的行为做好引导：尽可能使学生畅所欲言，发表自己的真实想法；要不断鼓励学生通过掌握的相关历史资料来说明问题。同时要注意允许各种言之有理答案的存在，不一定非要寻求绝对正确的完美的答案。各组发言后，如有可能，各组可对其他组的论点再进行组内讨论，提出本组意见，进行再次交流。对一些比较重要问题讨论，在全部讨论结束后，应要求每学生把己对议题的认识和参加讨论的心得写成小文章，在班级传阅或出专题墙报。

课堂辩论的组织：一般做法是先确定三方：正方、反方、评论（裁判）方，另设一主持人和计时员。辩论活动大致程序：（1）主持人宣布辩论主题，介绍辩论的正反方；（2）正反方做陈述性发言，阐明本方的观点；（3）正反方分别对对方陈述的观点进行质疑或反驳，使辩论充分展开；（4）正反方进行总结性发言；（5）评论方加入辩论，对正反方观点进行辩驳，是辩论扩展；（6）最后由辩论方讨论，决定正反方的胜负；（7）教

师对辩论活动进行总结。

辩论前要让辩论方明晓辩论的规则：正反方的发言要交叉进行；一个人不能连续发言；能尊重对方的发言，不许进行人身攻击等。

但必须明确：辩论具有竞赛和游戏的性质，辩论双方的观点是即定性的，在辩论时要固守（主要是训练思维运作和语言表达），它与讨论不同，它极力地扬长避短（讨论是取长补短），所以辩论时双方所持的观点不一定是绝对正确的。也就是说，辩论本身并不是最终目的，而只是发散思维、逻辑推论的比赛，是将争议的问题展开的活动。从这个角度上讲，辩论活动在历史教学中要慎用。

大家都有这样的共识：教学有法，但无定法。适合自己的、经实践证明是有效的（从三维目标角度衡量）就是可用之法。但教法中蕴含着众多的细节，我们必须关注每一个细节，研究每一个细节，从细节中去寻找提高效率的有效途径，那我们的专业化水平一定会得到提升。再说一句：细节决定成败。

2007年8月24日

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