职业教育课程地位的理性思考_基于宏观政策的视角_徐国庆
No.10，2013
General，No.
405
课程是近年来职业教育中的热点，许多
人认为职业教育内涵建设的关键环节与核心
内容就是课程建设。然而在实践中，课程又
往往被视为操作性、实施性的学校教育环节，
而有意无意地将其置于办学模式、运行机制
等所谓宏观问题之下。事实上，许多时候我
们对课程重要地位的承认，只是基于“学生学
习”这一视角，认为有了合适的课程，才可能
激发学生学习兴趣，并让他们获得有用的知
识和技能，却没有在更深层面认识到课程在
现代职业教育体系中扮演的关键角色。因
此，认识并运用好课程这一“工具”来发展职
业教育，就成了职业教育课程理论首先必须
研究的重要问题。
一、国家政策层面职业教育课程地位的缺失
（一）国家政策层面职业教育课程地位
缺失的现实表现
从我国职业教育课程发展状况来看，课
程还没有真正获得其在职业教育国家政策中
的应有地位，从以下方面可以说明。
首先，至今我们还没有在国家层面建立
起一套统一、规范、科学、严谨的专业教学标
准体系。专业教学标准开发是课程建设中最
为基础的方面，专业教学标准体系的建设情
况是评价一个国家职业教育课程建设水平的
重要标志。虽然在课程建设方面实施过一些职业教育课程地位的理性思考*
——基于宏观政策的视角
徐国庆
［摘要］职业教育内涵建设的关键环节与核心内容就是课程建设。从我国职业教育课程发展状况来看，课程还没有真正获得其在职业教育国家政策中的应有地位，表现在
专业教学标准体系、教学标准开发的支持体系和高水平职业教育课程开发队伍的缺失，同
时，存在对课程开发的规划组织上的认识误区。在我国，无论从职业教育课程开发的理论
与技术的复杂性，还是整合职业教育课程开发力量、提升开发效益，再到职业教育课程实
施的复杂性来看，都决定了需要确定职业教育课程在国家政策层面的地位，并从人才需求
与职业院校专业发展状态数据、专业教学标准、精品教材建设和课程开发队伍构建方面制
定行动纲要。
［关键词］职业教育；课程建设；国家政策
［作者简介］徐国庆，华东师范大学教科院职成教所教授、博士生导师（上海
200062）
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*本文系国家社科基金教育学“十二五”国家一般课题“职业教育国家专业教学标准开发基础理论与技术规范研究”（课题批准号：BJA120080）的研究成果。
重要行动，比如依托各级示范性职业院校建设行动所进行的课程建设、精品课程建设以及教育部发起的在部分专业进行的课程资源库建设等，然而我们却连最基本的专业教学标准体系也没有。没有专业教学标准体系，即使其他方面的课程开发进行得很深入，也是一种缺乏根本依据的课程开发。
其次，至今我们还没有形成职业教育国家专业教学标准开发的有效支持体系。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成〔2011〕9号）已提出要逐步编制中等和高等职业教育相衔接的专业教学标准。然而现有的开发活动多数是经验层面的，它们既缺乏足够的对理论与技术方法的研究，也缺乏庞大资金的支持，难以开发出高水平、可长期使用的国家专业教学标准。
再次，高水平职业教育课程开发国家队还远未形成。要建设职业教育国家课程体系，首先必须有一支职业教育课程开发国家队。目前在我国，熟悉职业教育课程开发的专业人员严重缺乏，就教研机构设置而言，只有北京、上海、重庆、江苏、浙江、杭州、宁波、广州、沈阳等建有较为规范的职业教育教学研究室，而就是在这些教学研究室中，研究人员数量同样不足。
以上现象说明，尽管职业教育课程建设越来越受到国家层面的高度重视，但我们在对职业教育课程建设核心任务的认识上存在偏差，比如对课程资源库建设投入多，而在建设专业教学标准上投入少。此外，与办学模式、质量保障等问题相比，课程建设往往位居次要，所进行的许多所谓的重大课程建设行动，则多数是依附在其他建设行动中，如示范性中职、高职建设。对课程建设行动来说，其重要性的获得往往只是由于被视为达到其他建设目标的手段，而课程在职业教育国家政策中独立的核心地位仍然是缺失的。
（二）国家政策层面职业教育课程地位缺失的理念基础
课程建设是一个投入不大、容易见效且作用深远的领域，原因有几点。一是课程建设的投入远没有其他领域那么巨大。以专业教学标准为例，如果在国家层面进行课程开发，粗略估算，一个专业教学标准100万元足已，而如果把同样额度的经费投在其他地方，很可能是微不足道的。二是课程建设的成果容易见效。课程已成为影响职业教育发展的关键因素，是职业教育许多问题的根源，改革课程往往可以迅速解决职业教育中的许多重大问题。三是课程建设的作用非常广泛和深远。通过课程建设，可以有效改变学校课程形态，提升教师教学能力，促进产学合作向深度发展，从而达到提高教学质量的目的。
问题在于，为什么对课程这样一个需要系统建设的工作，在国家层面却缺少系统规划的行动方案？这恐怕与人们对课程认识的误解不无关系，那就是，尽管人们普遍肯定课程建设的重要性，但人们又普遍认为它只是中观层面的问题。
课程真的只是中观层面的问题吗？当然不是。课程的确有中观层面的问题，如课程编制，但课程中也有许多宏观层面的问题，如课程模式与开发技术路径的选择、课程开发程序的整体规划、课程开发工作的组织等。此外，课程中还有微观层面的问题，如职业能力标准的呈现形式等。再者，中观或微观问题需要宏观层面的领导和组织。问题本身的宏观性、中观性与微观性，与该问题需要放在微观、中观还是宏观层面予以解决，并不存在绝对的界线。比如职业能力标准的呈现形式，这应当是课程开发中非常微观的问题，但又涉及职业能力标准内容开发的广度与深度问题。
在更多情况下，当我们从完整实践的视角来分析教育问题时，会发现不同问题领域更多的是内容的不同，而非宏观、中观与微观的不同。事实上我们是很难用宏观、中观与微观这一维度对教育问题进行分类的。比如
职业教育办学模式改革，这是大家公认的职业教育中的宏观问题，然而当我们真正致力于建立校企合作的职业教育办学模式时，就必须深入研究其中的许多细节，如校企合作形式的设计等。当然，这里要讨论的问题并非理论是否存在宏观、中观与微观之分，而是不能因为某个问题被主观地认为属于中观、微观层面而排除在教育政策的视野之外。教育政策的内容筛选依据应当是其社会影响的广度与深度。
二、课程是国家教育政策的核心内容
在普通教育领域，20世纪以来课程越来越成为许多国家教育政策的核心内容，课程建设越来越成为政府发起的国家行动。比如20世纪60年代，就曾出现过世界性的在国家层面进行课程改革的热潮，其中最著名的有美国和苏联的课程改革。［1］我国普通教育中的国家课程建设行动是大家所熟悉的，比如2001年启动的“新课程改革”。
在西方发达国家，政府层面的职业教育课程建设案例也不少。如美国的职业教育标准建设、英国的NVQ（国家职业资格证书）体系建设与德国的学习领域课程开发。美国职业教育标准体系建设源于20世纪80年代的标准构建热潮。至2006年底，在50个州和哥伦比亚地区中，共有31个州已建立州层面的中等职业教育标准体系，其他州则或者正在建立过程中，或者已经有了地方标准。［2］英国NVQ体系建设也是国家层面的职业教育课程建设行动，因为其职业资格证书是必须用课程模块形式来表达的，这样，建立起职业资格证书体系的同时，也就建立起了职业教育课程体系。在德国，1996年5月9日文教部长联席会议颁布了新的《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》，提出用学习领域课程方案取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案，启动了新一轮国家层面职业教育课程建设行动。［3］
课程建设受到各国政府乃至国际组织的重视，一方面是因为课程改革本身是一项非常复杂的社会工程，需要投入大量的社会资源，大范围地调动社会力量参与，也只有这样课程改革才可能真正影响实践；另一方面是人们日益认识到，课程所涉及的不仅仅是诸如教什么、如何教等技术问题，它还涉及制度问题、系统问题，它在现代教育体系中扮演着重要角色，因为“课程确实是伴随着近代学校制度产生的”［4］，只有深刻认识到课程的制度问题，才可能全面理解课程的内涵。正是基于这一意义，课程通常被认为是职业教育体系的三大构成要素之一（另外两个是学校体系和管理体系）。
教育制度与课程并非宏观与中观、上位与下位的关系，而是相互作用的辩证关系。人们通常把课程理解为教育制度的下位概念，且认为只有在制度形成后才有必要，也才能够进行课程建设。然而在推动教育制度改革上，不仅需要同时对相关课程问题进行深入思考，有时甚至还可以用课程的方法来思考教育制度的发展策略。当我们把课程问题与教育制度发展问题结合起来进行辩证地思考时，我们才真正具备了教育学的思维方式。
课程在现代教育体系中扮演着重要角色。一是规范教育、教学行为，使不同教育机构的教育、教学能达到基本质量要求。人类的教育活动越来越丰富，办学机构的种类和数量越来越多。为了使这些教育机构的教育教学活动基本保持一致性，并达到基本的共同质量要求，需要用课程来对其教育、教学活动进行规范。二是在教育机构之间建立联系。现代教育体系并非由众多教育机构简单相加而成的，而是这些教育机构按照某种联结关系所构成的一个庞大系统，而课程就是这种联结关系的主要提供者。比如，如果没有课程，中高职衔接只是名义上的，全无教育内在的本质联系。三是在教育机构与社会之
间建立联系。社会对教育的了解和确认，也是以课程为媒介的。比如某公司在审核一位学习酒店服务专业的学生是否符合其招聘要求时，很可能首先分析其所学课程，努力从中找到所需要的信息，因为课程结构是学生知识与能力结构形成的基础。
三、国家政策层面确立职业教育课程
地位的必要性与紧迫性
在我国，对于职业教育课程是否要纳入国家政策范围，或者说是否要全部纳入国家政策范围，存在以下观点。一是职业教育与普通教育不同，普通教育的功能是构建公民的共同素质基础，因而其课程开发应当受到国家的控制，而职业教育是服务于生产、服务第一线的，其课程要根据劳动力市场需求的变化及时调整，因而不能用国家统一的课程要求去规范职业院校；二是与西方发达国家不同，我国地域辽阔，地区经济、技术与职业教育水平差距大，没法建立统一的职业教育课程体系。所幸的是，近年来国家层面已有了一些重大职业教育课程建设行动，由此折射出课程在现代职业教育体系中的重要意义。为了更好地推动职业教育课程建设的进程，使其建立在更加理性的基础上，需要对确立职业教育课程国家政策地位的必要性和紧迫性进行充分论证。
首先，职业教育课程开发理论与技术上的复杂性，决定了它需要国家政策平台。职业教育课程开发是项理论与技术均极为复杂的活动，一般省市和职业院校难以承担。比如劳动力需求分析，要做到数据准确，对课程建设有实际价值，需要非常复杂的理论与技术做支持，且需要投入大量人力和财力。再比如作为职业教育课程开发基础的工作任务与职业能力分析，这两个概念对于职业教育理论与实际工作者来说已不陌生，然而要真正做出高质量的工作任务与职业能力分析是非常复杂的，需要以对不同岗位工作任务的结构模式、职业能力的理论与描述技术等问题的深厚研究为基础。若不能进行到这一层面，工作任务与职业能力分析对学校课程建设的实际价值其实并不大。当然，以省市为单位进行职业教育课程开发也是一个重要选择，但目前全国职业教育课程研究队伍分布处于极不平衡状态，大多数省市几乎没有课程研究人才，只有在国家层面，才可能集中大量专家对职业教育课程开发中的重要理论与技术进行研究，促进全国职业教育课程水平的整体提升。
其次，整合职业教育课程开发力量，提升开发效益需要国家政策平台。近年来随着国家对职业教育课程建设越来越重视，职业院校承担了越来越多的课程开发工作，某些省市也尝试性地在部分专业进行了课程开发，如北京、上海、江苏、浙江等，然而我国职业教育课程建设的整体水平没有获得根本性提升，这是因为其中存在大量的重复性课程建设行为。而如果建立了职业教育课程开发的国家平台，整合职业教育课程开发力量，则可以有效地解决这一问题，快速提升我国职业教育课程建设水平。另外，虽然职业院校在一定范围内进行一些课程开发活动有利于提升其内涵水平，然而目前这种开发活动泛滥，成了严重影响教学质量的一个因素。
再次，职业教育课程实施的复杂性，也决定了它需要国家政策平台。职业教育课程开发的成果要付诸实施，往往需要伴随大量的师资培训、实训设备设施投入、课程评价改革等措施。任何课程改革要取得实效，都必须系统地进行设计。比如，若课程评价指标不改革，那么对学校来说，课程改革的成效可能是适得其反的。而这些支持性措施的实施本身也是极为复杂的，需要国家层面的系统组织，否则，可能还会导致地方课程实践与国家政策要求之间的矛盾，以至于极大地阻碍课程改革的推进。对我国来说职业教育课程
改革尤其需要在国家层面进行，可以说，除了大量的试点外，我国基本尚未进行过国家层面的整体性职业教育课程改革。这一事实导致现有的课程问题较多，要进行深度的改革，需要付出极大的努力，其中有大量共性问题需要集中解决，许多矛盾需要进行整体性协调解决，这就更加需要国家层面的系统组织。
四、国家层面职业教育课程开发行动策略
（一）研究并发布技术、技能型人才需求与职业院校专业发展状态数据
这是国家层面职业教育课程开发的首要行动，发达国家以及欧盟每年都发表这类数据。职校生不可能像大学生那样具有非常弹性的就业适应能力，如果不能找到专业对口的工作，对他们来说就业会更加困难，因此，人才需求的数据是职业教育专业设置及确定招生规模的基本依据，人才需求调研的重要性不言而喻。
然而，人才需求调研又是项技术性强，需要耗费大量人力、财力的工作，这种工作是个别职业院校，甚至多数省市职业教育研究机构所无法承担的，因此，这项工作应该尽快纳入国家层面职业教育课程开发的行动框架。目前对人才需求调研与预测的研究报告很多，但这些报告几乎都是以“产业发展对人才的需求”为逻辑出发点的。人才需求的变化的确是由产业发展变化引起的，但一个产业的发展变化，往往影响的是一组职业人才需求的变化，而不仅仅是某个专业的人才需求变化。因此，人才需求的调研与预测，应以职业、岗位的人才需求变化为基本分析点。
（二）开发职业教育国家专业教学标准
专业教学标准是课程的基础性文件，它对规范专业教学、促进专业建设、提高教学质量具有重要的意义。目前，职业教育发展中存在的问题，很大程度上可归结为缺乏具有权威性、科学性的国家专业教学标准致使一些改革措施也因此而受到制约。比如中高职衔接，目前的做法只是在作为不同教育实体的中职与高职院校之间通过签订协议的方式进行衔接，然而真正的中高职衔接，既不仅仅是某些办学机构之间的衔接，也不仅仅是“某所中职学校与某所高职学院的课程的衔接，而是整个职业教育课程体系的衔接”［5］。要实现这一点，首先需要开发基于中高职一体化的国家专业教学标准。
目前，教育部已启动了国家专业教学标准开发工作，并且扩大了开发专业的覆盖面。国家专业教学标准开发要取得实际效果，需要深入研究其基础理论、技术方案与呈现形式，且不能忽视对开发过程组织与质量控制方法的研究。
（三）建设体现国家专业教学标准的精品教材
专业教学标准开发一旦成功，其实施就需要包括教材在内的立体化课程资源的支持，仿真训练软件、工作场景视频等课程资源应交由市场去开发。而从目前的情况来看，教材开发应纳入国家政策范围，要调动人力和财力，系统地开发出全覆盖的精品教材。
职业教育精品教材除了要求在内容与组织方式上体现国家专业教学标准要求，内容表述精炼、严谨，设计规范外，特别要注意处理好教材与知识和学习的关系。首先，教材一定要精选理论知识，系统描述工作知识。工作知识的系统描述非常困难，因为它是零散地存在于工作情境中的，要系统地获得工作知识，不仅需要投入大量开发精力，而且需要建立其开发技术。其次，要注意根据技术知识的学习原理开发教材，把教材的叙述方式由陈述式变为对话式，并把知识学习、实践操作、问题反思、自我评价等多种学习方式有机结合起来。
（四）构建职业教育课程开发的国家队
要把职业教育课程纳入国家政策视野，全面进行职业教育课程的研究与开发，紧迫
的任务是要建立职业教育课程研究的国家机构与人才队伍。我们经常谈及德国职业教育的发达，与德国职业教育研究队伍相比，拥有十几亿人口和最大规模职业教育的我们，职业教育的研究力量薄弱。当然，也有由行业技能委员会承担职业教育课程开发任务的国家，如英国和澳大利亚。然而在我国要由行业协会承担课程开发任务显然是不现实的，我国人力资源与社会保障部门的职业资格证书开发也包含了课程开发的要素，但其内容无法替代完整的专业教学标准开发。因此，要在国家层面有力地推进职业教育课程建设，必须尽快建立职业教育课程研究的国家机构与人才队伍，其中既包括一批职业教育课程研究的理论专家，也包括大量全面深入了解各专业岗位任务实际情况与专业课程内容体系以及熟练掌握了职业教育课程开发技术的开发专家。
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参考文献：
［1］钟启泉.现代课程论［M］.上海：上海教育出版社，1989.
26.
［2］Castellano，M.，Harrison，L.，&Schneider，S.State Secondary Career and Technical Education Standards：Creating a Framework from a Patchwork of Policies［J］.Career and Technical Education Research，2008，33（1）.
［3］姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究［M］.北京：清华大学出版社，2007.123.
［4］陈桂生.学校教育原理［M］.长沙：湖南教育出版社，2000.234.
［5］徐国庆，石伟平.中、高职衔接的课程论研究［J］，教育研究，2012，（5）.
The Rational Consideration and Practical
Reformation on the Status of Vocational Education Curriculum
——From the Macro-policy Perspective
Xu Guoqing
Abstract：Curriculum development is the key procedure and the core content of connotation construction in vocational education.From the perspective of vocational education curriculum development status quo in China，the due position has not been endowed to curriculum in national policies for vocational education，which is reflected by the absence such as the standard system for professional teaching，the supporting system for developing the teaching standards，and the high level team to develop the vocational education curriculum.Meanwhile，there still exists misunderstanding on organizing and planning the curriculum development.In China，no matter if it is investigated from the perspective of the complexity of the theories and techniques of curriculum development，or the re-organization of the developing force and the improvement of the developing efficiency，or the complexity of curriculum implementation，all of these facts have determined the necessity of establishing the position of national policy for vocational education curriculum.Therefore，an action plan should be drawn as well.In the action plan，we should consider the talent demand and the development data of vocational schools，the professional teaching standards，the top-quality teaching material development，and team construction for curriculum development.
Key words：vocational education，curriculum development，national policy
Author：Xu Guoqing，professor and doctoral supervisor of the Institute of Vocational and Adult Education，East China Normal University（Shanghai200062）
［责任编辑：张平］
职业教育课程改革的思考
职业教育课程改革的思考 教育部部长周济指出“职业教育必须以就业为导向, 改革创新,要牢牢把握面向社会、面向市场的办学方向”。因此,我们的课程改革必须紧紧围绕这个中心。职业教育培养的是面向区域经济发展和就业市场和需要的生产、服务、管理第一线的实用型人才和创造型人才,因此,课程改革必须改变过去过分强调学科体系的传统过程和不符合市场需求的封 闭式模式,根据市场变化和经济发展需求,不断调整课程内容,不断引进新知识、新技术、新方法和新内容。作为职业学校,必须在课程改革上下功夫,培养具有较高职业素质和较强职 业能力的复合型人才。坚持提高素质与掌握职业技能并重。 一、职业学校课程改革的必要性。 1.忽视人的发展 课程内容及目的单一的指向某个专业所达到的就业要求,便于教师在教学中执行,忽视了人在教学活动中的主体地位;课程的编写注重文化课知识,专业课程理论教学,忽略了如何把课程作为一个载体,使学生更好得理解和掌握知识与技能,如何使学生在学习过程中得到生动活泼的发展,如何改善学生学习方式,为学生提供学习经历并获得学习经验,引导学生学会学习。 2.缺乏应用性
打开我们的教材,似乎遍布“知识点”,尤其是职业基础课,从理论到理论的学科体系,缺少与实际相结合的实用知识,以至于使学生觉得进了职校要进行理论研究。于是,学生只有在考试前“死记硬背”那些理论和原理。考试结束后,能留下多少记忆的痕迹,恐怕是不能乐观的,真正走上工作岗位,实际操作能知多少。 3.开发空间小 我们课程内容的编制系统而严密,条理而规范,教师和学生在教学活动中的行为只能在规范中进行。尤其是专业技术课,更不能脱离教材的内容。某一个工具的使用,只能是一个动作,一个姿势。比如“某一个导游班的毕业生,带团到某一个旅游圣地,他在向游客介绍时就像背台词一样一字不差,不能增加不能减少,让游客们感到得是这个导游掌握知识的熟练程度。教师在教学课堂的设计也缺乏预设的空间,没有施展才华的余地,学生无法在体验中生成新的知识与技能。 4.缺乏灵活多变性 随着社会的发展,市场在不断地发展变化,市场的需求本身就具有灵活性,不同的时期,市场根据社会的需要不断的调整,因此,职业学校的课程设置,专业设置也应该不断地变化、调整。比如:西宁市是一个物流城市,在这个大市场中就缺少大量的物流专业人才,学校就应该根据这一需要,通过各种渠道,招聘一些有实际工作经验的物流专业人才。
北京市教育委员会关于进一步深化中等职业教育课程改革的意见
北京市教育委员会关于进一步深化中等职业教育课程改革的 意见 【法规类别】中等教育 【发文字号】京教职成[2009]2号 【发布部门】北京市教育委员会 【发布日期】2009.03.12 【实施日期】2009.03.12 【时效性】现行有效 【效力级别】地方规范性文件 北京市教育委员会关于进一步深化中等职业教育课程改革的意见 （京教职成[2009]2号） 各区县教委，各中等职业学校： 为深入学习实践科学发展观，进一步贯彻落实国务院《关于大力发展职业教育的决定》（国发〔2005〕35号）、教育部《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》（教职成[2008]8号）和市政府《关于大力发展职业教育的决定》（京政发〔2006〕11号），进一步深化中等职业教育课程改革，整体优化中等职业教育课程体系，不断提高人才培养质量，更好地适应首都社会经济发展对高素质劳动者和技能型人才的迫切需要，推动职业教育又好又快发展，现就进一步深化中等职业教育课程改革提出意见。
一、课程改革的必要性 （一）课程改革是经济社会发展对高素质技能型人才培养的迫切要求 职业教育担负着为生产、服务、管理一线培养大批技能型人才和高素质劳动者的重任。北京产业结构优化升级，现代服务业、高新技术产业、现代制造业、都市型现代农业的发展加快了职业的分化和综合，对中等职业教育的人才培养规格、质量和可持续发展都提出了新的、更高的要求，这些变化迫切需要学校转变教育观念，以现代职业教育理论为指导，加大课程建设力度，构建体现职业教育规律、具有职业特色、能够满足社会和个人发展需要的人才培养模式和课程体系，为首都经济社会发展源源不断地输送高素质的技能型人才和劳动者。 （二）课程改革是职业教育改革与发展的必然要求 职业教育是与社会经济发展和劳动力市场密切相关的一种教育类型，在人才观、课程观和教学观上与普通教育具有本质区别，在专业设置、人才培养模式、课程设置、教学方法等各方面也应该体现出职业教育的特色。职业教育工作者应当树立多元智能的人才观、工作过程的课程观和行动导向的教学观。职业教育应按照校企合作、工学结合的人才培养模式，构建以就业为导向、以能力为本位、以学生为主体，具有真正职业特色的课程体系，只有这样才能保证职业教育的健康和可持续发展。 （三）课程改革是学校特色建设和专业发展的需要 首都经济社会的发展，使职业学校面临新的机遇和挑战。职业学校要主动适应社会经济发展的要求，必须坚持以特色求生存，以质量求发展的道路。特色不仅体现在学校的管理、专业设置、人才培养、育人环境上，更应体现在课程建设的各个方面。学校吸引生源要靠硬件设施、与市场紧密结合的专业，更要靠优秀的师资队伍和适应性、针对性强的符合企业实际需要的课程。 （四）课程改革是教师专业化发展的需要
复习第一章课程与教学论的学科特点.docx
第一章课程与教学论的学科特点 思考： 一、简要回答 JIJ 口己的语言简耍概述课程与教学论的研究对象及研究任务 二、分析比较 1、分析比较《课程与教学论》与你已经学过的其他教育学科在研究对彖上的差异 2、试分析比较课程与教学论关系的儿种观点 二、拓展性阅读 查阅国内冇关讨论课程与教学论关系的文章，并做读书笔记。整理其中的主耍观点。 知识点： 第一节课程与教学论的研究对象 一、课程与教学论的研究对象 关于课程与教学论的研究对象国内大体上有三种认识：一是现象说，即把课程与教学现象作为课程与教学论的研究对象；二是规律说，把课程与教学的规律作为研究对象；三是问题说，把课程与教学活动的存在的突出问题作为研究对象。 要正确认识课程与教学论的研究对象，肖先要搞清现象、问题和规律这三者之间的关系。现彖是出物的外在表现，尽管其中可能蕴含问题，但现彖不同于问题。比如，观察学生在课堂上的表现，发现有的学牛聚精会神、专心致志，而有的学生则无箱打采、昏昏欲睡，还有的学牛做与课堂教学无关的事情。我们观察到的是现象而不是问题。但我们所耍研究的不是这些现象，而是现象里而蕴含的问题。问题就是我们要解决的矛盾。血对上述现象，我们可以进行追问和探究, 是什么原因导致上述现象。提出上述追问后，就会发现这是一个教师讲课是否针对所有学生的兴趣和接受能力，或者可能是尙部分学生的睡眠不够的问题。这些问题就成为课程与教学论研究的对象。通过我们的研究，发现教师讲课的针对性与学生学习的状态有高度的相关性，这就发现了一个重要的教学规律。问题源于对现象的观察、探究与分析，规律源于对问题的研究，它是我们研究的目的，而不是对彖。我们的研究对彖只能是问题。 从大的范圉来看，课程与教学论研究的问题主要有：为什么教学（课程与教学的目的、目标问题）、教学什么（选择哪些内容、内容怎么纽织等）、如何教学（教学过程如教学的方法、手段、途径、模式等）。 二、课程与教学论的研究任务 课程与教学论有三个方面的任务：揭示规律、确立价值、优化技术
职业教育项目课程理论与开发徐国庆
职业教育项目课程理论与开发 华东师范大学职成所徐国庆博士 一、当前职教课程改革的迫切性 中职汽车维修专业教学案例
反思：1、学生为什么不愿意学“汽车构造与维修”；2、学生的学习效果为什么这么糟糕 当前我国职业技术教育课程的主要问题：1、学问化；2、缺乏统一的逻辑学科课程仅仅是现象问题。现有课程的本质问题是“学问化”，即在“实践是理论的延伸和应用”这个观念的指导下，把实践仅仅看作为理论线性演绎的结果，把实践看作为理论的附属品。正确的关系应当是理论服务于实践。 为什么不能先为实践储备足够的知识？ （1）中职学生的学习特点 一种书生是天生成的才具，能对于书本子上的学问有趣味。其余大多数的人，只知道五官接触的、能够实做的事体才有趣味，书本子上的趣味是没有的——杜威 只有当一个人已有的知识无法解决他所面临的问题时，真正的学习才会发生——建构主义 （2）职业知识的工作结构表征方式 因此本次课程改革的重心并非要否定知识，否定理论（当然需要根据新的原则对理论做出取舍），而是要突出实践在课程中的主体地位（关键不是实践课时的多与少），用工作任务来引领理论，使理论从属于实践。 要突出工作实践（完成工作任务的过程）在课程中的主体地位，仅仅对理论知识的深浅进行调整是不够的，而是必须对原有课程进行结构性改革。 二、从教学论到课程论 （一）何为课程 西方：课程即跑道。 中国：功课（内容）及其进程（组织） 课程的特征：方向性、过程性
（二）课程论兴起的原因：1、课程是制度化教育的产物，是教学过程规范化、系统化的需要。2、近代课程理论发展的结果。 对学科课程理论的突破使人们意识到，仅仅对课程内容做些删减，或对编排顺序做些调整是不够的，还不能充分体现人们对教育的新设想。改革还必须触及一个上位问题，即按照何种逻辑来设置课程。 （四）课程论与教学论的关系 课程是方案，教学是实施。 老师应当教“课程”，而不是教“教材”。 教育行政部门应当管“课程”，而不是仅仅是管“教材” 三、职业教育项目课程的基本理念 （一）内涵 项目可理解为一件产品的设计与制做，一个故障的排除，一项服务的提供等。 以通过对工作体系的系统化分析所获得的工作项目为单位设置课程，并组织课程内容的职业教育课程模式。
中等职业教育课程改革方案
浙江省中等职业教育课程改革方案 一、指导思想 深入贯彻落实全国职业教育工作会议精神，坚持以生为本，顺应国际教育“融合性”发展趋势，更好适应经济社会发展和广大人民群众教育多样化的需要，立足我省中等职业教育改革发展和办学基础实际，紧紧围绕增加教育选择性，以打造多样化的选择性课程体系为切入点，深入探索建设“模块化课程”的选择机制、“工学交替”的教学机制和“做中学”的学习机制，积极创新中等职业教育人才培养模式，加快推进我省职业教育现代化进程。 二、基本原则 强化选择性。以学生的充分发展为教育之本，尊重学生的可塑性变化，尊重学生的兴趣特长，尊重学生的成长意愿，在教师加强引导的同时，赋予学生更多的选择课程、选择专业、选择学制权利。 彰显专业性。将专业教育贯穿就业教育与升学教育始终，在夯实专业教育的基础上，分别开发开设满足直接就业需要的课程系统和满足继续升学需要的课程系统，建设既具有职业教育特点又能适当融合普通教育的多样化职业教育课程体系。 增强实效性。破除旧的教育观、教学观、课程观、评价观，改革与学生的多样化发展不相适应的教学方案、课程内容、教学
方式和管理模式，促进学校内涵发展，切实提高中等职业教育的质量与效益。 注重灵活性。坚持从学校实际出发、从教学实际出发、从学生实际出发，采用灵活多样的形式，利用灵活多样的资源，创新灵活多样的途径，不断充实和丰富职业教育教学形态。 坚持统筹性。做到近期和长远相统筹、局部和全面相统筹、点和面相统筹，整体规划，渐次推进。20XX年先选择一批中职学校进行试点，20XX年选择若干个市、县（市、区）整体进行试点，20XX年力争在全省推广。 三、主要任务 （一）建立学生多次选择机制。 学生在校期间经过一学期适应性学习后，围绕直接就业或继续升学可以进行不少于两次的选择，包括选择专业方向或专业；符合条件的学生可以选择提前毕业或延期毕业。逐步推进和实行“走班制”、“学分制”、“弹性学制”等现代教育教学组织形式。 加强对学生学习选择的专业指导，全面实施学生“成长导师制”。学校要高度重视生涯规划教育，帮助学生在学习过程中尤其是在专业学习过程中逐步发现和培育兴趣，明晰成长方向，树立发展目标。 （二）优化选择性课程体系。 选择性课程体系由“核心课程模块”和“自选课程模块”组成。“核心课程模块”属于必修课程；“自选课程模块”供学生自主选
(完整版)职业教育课程与教学论学习总结
职业教育课程与教学论学习总结 篇一：职业教育教学法培训总结 2015年教学法专题培训总结 我于2015年11月至2016年1月参加学校组织的职业教育教学法培训班共4期培训，其中第一期由于比赛出差未能参加。非常感谢学校领导给我这次学习的机会。我很珍惜这次学习的机会，并积极参与培训课堂。在培训老师、大家的共同帮助下，我在职业教育教学法方面学习到了一些东西。对教学法有了新的认知和新的收获。以下总结如下：一：教学法的认知与收获。通过参加培训，我充分理解和掌握了行动导向教学法、微观互动教学法、模拟教学法、引导文教学法的概念、结构、课程设计、具体实施步骤。培训采取上午由老师培训教学法的概念、结构、课程设计，下午老师们分成各小组实施老师所讲授的
教学方法，因此我们有机会去体验去实施老师所讲授的教学方法，并开始尝试将教学方法应用到我们本专业汽车运用与维修专业教学中，培训的下午，老师们分成各个小组进行教学法的运用，第一环节是将结合本专业进行教学设计，第一环节是展示我们的教学设计，第三个环节是教师对我们的教学设计进行点评。这样一个完整的过程，使得我们能够有机会置身于教学法中，并去尝试将教学法如何应用到本专业，最后通过老师的点评发现了我们的教学设计中的问题。因此，通过听讲，通过应用，通过点评提高，我已经充分掌握了行动导向教学法、微观互动教学法、模拟教学法、引导文教学法的概念、结构、课程设计、具体实施步骤。在今后的教学工作中，我将用我所学到的教学法应用于课堂上，提高行动导向教学设计的实施能力，学会在专业课的教学中运用病探索与之相适应的教学方法，我将应用项目教学法、引导文教学法、案例教学法、模拟
课程与教学论整理笔记.
课程与教学论 第一讲绪言 第一节课程与教学概论 一、研究对象与任务 研究课程与教学现象,探讨课程与教学问题,从而揭示规律,确立价值,优化技术。 研究对象:现象—划定研究的范围,问题—事实问题,价值问题,技术(策略问题 研究任务:揭示规律,确立价值,优化技术 二、课程论与教学论的关系:相对独立、紧密联系。课程论:主要探讨教育内容问题,教学 论:主要探讨教育形式问题。内容制约形式、形式影响内容 第二节课程与教学论的历史演进 一、古代的课程与教学思想 孔子儒家学派创始人——启发教学,因材施教,举一反三,学思结合 《学记》世界最早的教育学专著——教学相长、藏息相辅、预时孙摩、长善救失 一年离经辨志、三年敬业乐群、五年乐学亲师,七年小成、九年大成。 古希腊:雅典的文雅教育注重和谐发展 斯巴达的军事教育注重思想统治和身体锻炼。 二、教学论学科的形成
1632年,捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》标志着教学论学科的诞生。 1806年,德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学的教学论学科的形成。 三、学科的分化与多样化 (一各种教学论流派的兴起和论争。 1、20世纪早期,“传统教学论”与“现代教学论”之争 传统教学论(赫尔巴特:教师中心、课本中心、课堂中心 现代教学论(杜威:儿童中心、经验中心、活动中心 2、20世纪30、40年代,前苏联凯洛夫建立以马克思主义认识论为理论指导的教学论流派。 教学是一种特殊的认识过程,教师主导与学生主动性结合,分科教学、班级教学 3、20世纪50、60年代,教学论多元化发展的时代 美国斯金纳的程序教学理论,美国布鲁纳的结构主义教学理论,美国布卢姆的掌握学习理论,美国罗杰斯的非指导性教学理论,苏联赞可夫的发展教学理论,苏联巴班斯基的教学最优化理论,苏联阿莫纳夫维利的合作教育学,德国瓦根舍因的范例教学理论 各种流派可分为两大阵营:科学主义教学论和人本主义教学论 科学主义教学论包含:程序教学理论、结构主义教学论、教学最优化理论。科学主义教学论:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程,注意探寻教学的普遍规律和通用模式。在教学目的上,强调科学知识、技能和智慧的习得;在教学过程上,强调教学的精确性、控制性、计划性;在课程内容上,注意吸收科技发展的最新成果;在教学手段上,重视新技术工具的使用。
中等职业教育课程改革方案
温岭市中等职业教育课程改革方案 一、指导思想 深入贯彻落实全国职业教育工作会议精神，以《浙江省中等职业教育课程改革方案》和《台州市中等职业教育课程改革方案》为依据，坚持以人为本，从我市中等职业教育改革发展和办学实际出发，努力打造多样化的选择性课程体系，深入探索建设“模块化课程”的选择机制、“工学交替”的教学机制和“做中学”的学习机制，积极创新中等职业教育育人模式，加快推进我市中等职业教育现代化进程，实现温岭中等职业教育的可持续、跨越式发展。 二、基本原则 增强选择性。以学生的充分发展为教育之本，尊重学生的可塑性变化，尊重学生的兴趣特长，尊重学生的选择性需求和成长意愿，在教师有效引导的同时，赋予学生更多的课程选择权、专业选择权、学制选择权，实现学生的个性化发展。 突出专业性。将专业教育贯穿就业教育与升学教育始终，在夯实专业教育的基础上，分别开发满足直接就业需要
的课程系统和满足继续升学需要的课程系统，建设既能突出专业特点又能适合综合发展的多样化职业教育课程体系。 追求实效性。摒弃阻碍课程改革的教育观、教学观、课程观、评价观，改革与学生的多样化、个性化发展不相适应的教学方案、课程内容、教学方式和管理模式，提高教育教学的实效性，切实提高中等职业教育的质量与效益。 注重灵活性。坚持从学校实际出发、从教学实际出发、从学生实际出发，采用灵活多样的形式，利用灵活多样的资源，创新灵活多样的途径，不断充实和丰富职业教育教学形态。 坚持统筹性。做到近期和长远相统筹、局部和全面相统筹、点和面相统筹，整体规划，渐次推进。2015年上半年，由温岭市职业技术学校在部分专业先行试点，积累经验。2015年下半年，全市全面推行中职课程改革。 三、主要任务 （一）建立多样化选择机制。 创造多层级选择机制。高一入学选大类，一学期适应性学习后，为学生提供一次调整专业方向或专业的选择机会；就学一年后，为学生提供两次以上关于直接就业或继续升学
我国职业教育课程改革的发展历程与典型模式评价.
我国职业教育课程改革的发展历程与典型模式评价 《中国职业技术教育》2008年第33期 徐涵（沈阳师范大学教育科学学院，辽宁沈阳 110000） 摘要：改革开放30年来，我国职业教育课程改革经历了“拿来主义”、“国外经验，本土化探索”和“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”的三个阶段，并形成了各具特色的典型模式。本文对我国职业教育课程领域改革影响较大的六种典型模式进行了阐释与评价。 关键词：课程改革；典型模式；评价 课程是构成人才培养模式的核心要素，而课程改革也一直是人才培养模式创新的核心关注点。我国传统的职业教育课程模式深受普通教育的影响，缺乏职业教育的特色，主要体现在：一是在课程结构上，实行“文化课、专业基础课、专业课”三段式课程结构。致使学生接触职业世界较晚，不能理解自己所学与未来所从事的职业的关系，不利于学生职业能力的形成。二是课程设置以学科课程为主体，关注的是学生知识体系的建构，强调的是知识体系自身的完整性、系统性。尽管学科课程有利于教师组织教学，有利于学生学科知识的掌握，但却缺乏与工作世界的联系，不利于学生对技术知识和工作过程知识的掌握，而这两类知识却是职业教育内容的核心。为了改变这种状况，建构具有职业教育特色的课程体系，自20世纪80年代以来我国一直在不断地进行职业教育的课程改革，进行了大量的实践探索，为构建具有中国特色的职业教育模式奠定了坚实的基础。 一、我国职业教育课程改革的发展历史 回顾职业教育课程改革走过的三十年的历程，可以划分为三个阶段。即“拿来主义”、“国外经验，本土化探索”和“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”三个阶段。但是各个阶段之间并没有明显的时间分水岭，而是相互交错的。 （一）“拿来主义”阶段(20世纪80年代初期——90年代初期 改革开放初期，职业教育得到迅速的恢复与发展，但所采用的课程模式仍然是计划经济体制下的传统的课程体系，与市场经济对技术人才的素质要求有较大的差距。要满足经济社会发展的需要，就必须重新审视过去的模式，并在此基础之上进行改革，这就迫切需要先进经验和示范模式的指导。20世纪80年代初期，我国教育界和经济界首先对具有国际影响力的德国双元制产生了浓厚的兴趣，并开始引进德国职业教育经验，进行改革传统职教模式的探索和典型试验。20世纪80年代末，随着对外交流的不断深入，国人开始把目光投向更加广泛的国际社会，并且把发达国家各具特色的先进的职业教育模式陆续引入国内，如加拿大的CBE、国际劳工组织的MES，英国的BTEC等等，并在职业院校进行了程度不同的典型试验。
课程与教学论简答论述
课程与教学论(简答,论述) 简答题部分： ●简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。 (1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解； (2)掌握学科结构有助于记忆； (3)掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道； (4)掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。 ●布鲁纳的发现学习理论： 注重学习过程的探究性 注重思维直觉 注重内部动机 注重信息的灵活提取 ●斯金纳的强化理论：强化物，强化类型 ●课程的涵义 (1)把课程作为学科； (2)把课程作为目标或计划； (3)把课程作为经验或体验。 ●课程内涵的发展趋势如下： (1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验； (2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值； (3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合； (4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重； (5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重； 6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。 ●教学的涵义 概括地说，教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。教学既是科学，又是艺术。 ●简述卢梭的“发现教学论”的基本内涵。 (1)发现是人的基本冲动。 (2)发现教学的基本因素是兴趣与方法。 (3)活动教学和实物教学是发现教学的基本形式。 (4)发现教学指向于培养自主的、理性的人格。 ●卢梭的“自然教育论”
自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长 ●主动作业的内涵及特点 内涵：是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析，归纳，提炼而获得的各种活动方式。 特点：1适合儿童经验生长的要求。2源于社会生活，充满了具有社会性质的原理和事实。3作为科学的理解自然地原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。 ●简述课程目标的三大资源:学生,社会,科目主题 ●简述课程规划过程的十一个基本环节: 1理论分析2教育目的选择3课程目标选择4内容或学习经验选择5内容或学习经验组织6教学活动样式选择7教学策略选择8课程评价技术和方法预选9教学目标具体化10教学组织结构11课程评价技术和方法确定 ●简述课程与教学目标设计的基本原则 系统化——要求我们根据课程与教学目标的系统特性，用系统性的方法来设计其目标 具体化——课程与教学目标的表述水平应力求明确、具体，避免含混不清和不切实际 层次化——在某一个特定课程与教学目标设计和表述时，这个目标本身要反映出 学习结果的层次性 ●简述课程整合的主要形式 1)、关联课程 2)、融合课程 3)、广域课程 4)、发生课程 5)、科际课程 6)、超学科课程 7)、活动课程 ●简述校本课程开发的策略 1)、确立校本教育宗旨 2) 、组建校本课程开发的行动队伍 3)、确立校本课程开发的主题 4)、营造民主开放的课程开发环境 5)、课程开发与教学改革一体化 ●简述教学策略的基本类型 1)、理论性的教学策略分类A先行组织策略B概念形成策略C认知发展策略D随即管理策略E 自我管理策略F行为练习策略
世界职业教育课程改革的基本走势及其启示(姜大源)
世界职业教育课程改革的基本走势及其启示（姜大源） ——职业教育课程开发漫谈 一、世界职业教育课程改革的基本走势 职业教育强调校企合作、工学结合。要实现这一培养模式，而又不对课程进行改革，那么只能是镜花水月。我们可以没有教材，甚至没有专业，但绝对不能没有课程，课程始终是职业教育和教学改革的核心。简单回顾一下1978年改革开放以后，世界职业教育课程改革的走势以及在这种走势下，我国课程改革的轨迹，将有助于我们准确把握课程改革的方向。图1 职业教育课程改革轨迹 如图一所示，它勾勒了改革开放以来世界职业教育课程模式对中国的影响以及中国课程改革的轨迹。早在1978年改革开放后不久，劳动部培训司就引进了世界劳工组织开发的职业培训的技能模块MES课程。这一课程模式表明，职业教育课程应从工作需要出发，而不是以存储知识作为课程开发的起点。它还表明一个技能型的工作、一个工作任务可以按其工作步骤划分为不同的模块，通过模块的叠加来完成，具有较大的灵活性。这在当时给了我们很大的启示。然而，这一课程是指向职业培训的，针对具体技能的。但在我国，职业教育的主要形式是学校教育，还具有教育的基本属性。而纯粹的针对职业培训的MES模块课程，很难兼顾职业性与教育性。在这之后，教育部职业教育司首任司长孟广平先生带领几位专家到加拿大等北美国家考察后，引入了能力本位CBE课程。该种课程因为具有很强的可操作性，对知识点、技能点，包括态度的分析非常详尽，特别是在对专项能力和综合能力进行界定和综合之后形成的课程开发表（DACUM），使得这一模式在学校层面的开发比较容易实现。因此，成为当年中等专业学校特别推崇的一个课程模式，并且直到今天还有着非常大的
职业教育课程开发与教学设计
浙江师范大学 研究生课程论文封面 课程名称：职业教育课程开发与教学设计开课时间：2014-2015学年第二学期 学院工学院、职业技术教育学院学科专业职业技术教育学 学号2014210161 姓名方晨 学位类别全日制硕士 任课教师沈亚强 交稿日期2015年6月20日 成绩 评阅日期 评阅教师 签名 浙江师范大学研究生学院制
第一部分： 数控车削技术课程开发 课程设计思路是：依据职业能力分析和培养目标确定本课程目标，以数控车削职业能力为主线设计项目课程结构，按照数控车削操作技能形成过程设计学习任务系统，以学习任务为载体负载专业理论知识，以中级数控车削加工职业能力为目标确定各项目的技能目标和知识目标，以工作过程为导向设计教学活动。 课程目标是：学生通过学习本课程，掌握中等复杂车削类零件数控加工的基本技能及相关理论知识，具有一定的研究性学习能力，学习技术与理论的积极性高，养成安全文明生产的职业习惯，形成良好的职业道德和正确的职业观念，达到国家职业标准《数控车床操作工（四级）》要求。专业能力结构目标：会识读零件图纸；能看懂数控车削类工艺文件，会编制中等复杂零件数控车削加工工艺和程序；会加工中等复杂车削类零件并达到一定尺寸精度；会维护保养数控机床。专业知识结构目标：掌握制订工艺文 件的知识；掌握零件定位、装夹原理；具有数控编程与输入、调试知识；掌握零件加工方法与检测知识；初步掌握数控机床维护、故障诊断知识。 工作过程系统化培养： 工作过程工作任务学习领域课程 数控车削加工工艺准备：（一）读图与绘图《工程图学》《计算机辅助设计CAD》 （二）制定加工工艺《机械精度设计》《特种加工技术》 （三）零件定位与装夹《夹具设计》 （四）刀具准备《机械制造基础》 数控车削代码编程：（一）手工编程《数控加工与编程技术》 （二）计算机辅助编程《计算机辅助设计SOILDWORKS》 数控车床操作实施：（一）操作面板《数控加工与编程技术》 （二）程序输入与编辑 （三）对刀 （四）程序调试与运行 数控车床零件加工：（一）轮廓加工《机械制造基础》《模具基础》 （二）螺纹加工 （三）槽类加工 （四）孔加工 （五）零件精度检验《机械精度设计》《测量技术基础》 数控车床维护与精度检验：（一）数控车床日常维护《数控机床日常维护及故障诊断》 （二）数控车床故障诊断 （三）机床精度检查
职业教育课程论考试试题及答案
A卷 选择题：（2*10=20分） 1.职业教育在古代社会采取的主要是（C）形式。 A.家庭教育 B.私塾教育 C.学徒制 D.官府办学 2. 目前在我国的职业教育课程模式中占主导地位的课程模式是（D） A.集群式课程模式 B. 能力本位课程模式 C.MES课程模式 D.三段式 3. 以学科为基础组织起来的各门学科的课程形态的是（C ）。 A.学生中心课程 B.社会中心课程 C.学科中心课程 D.科目本位课程 4.下列特点中，（A）不属于职业教育课程模式的特点 A.直接性 B.多样性 C.共适性 D.应变性 5. 职业教育课程分析可划分为（B）三个阶段。 A.社会需求分析、行业分析、学科分析 B. 社会需求分析、行业分析、教学分析 C. 行业分析、学科分析、教学分析 D. 社会需求分析、学科分析、教学分析 6. MES课程内容的基本单位是（B） A.培训大纲 B.学习单元 C. 学习材料 D.培训模块 7. 在课程理论研究上，（D ）把研究范围从课程开发拓展到了如何教学，提出了行动导向和项目导向的教学理论 A.能力本位课程模式 B. MES C.“双元制”课程模式 D.学习领域课程模式 8. 学习领域，是行动领域的教学归纳，是按照教学论要求对职业行动领域进行归纳后用于职业学校的教学行动领域。下列命名，能够体现学习领域命名原则的是（A）。 A.人力资源信息收集与处理 B.点钞票 C.最优化策略 D. 经济学 9. 下列关于学习情景与学习情境区别的说法不正确的是( A ) A.学习情景设计时间跨度长，学习情境设计时间跨度短 B学习情景难度较低，学习情境难度较高 C.学习情景涉及的要素较少，学习情境涉及的要素较多 D.学习情景活动空间较小，学习情境活动空间较大 10.集群式模块课程力图吸收现有职业教育课程模式的优点，及我国传统模式的长处，形成既适应市场经济需要又符合教育内在规律并考虑学生个性发展的课程模式，其最主要特点是（B）。
工学结合职业教育课程开发方法
工学结合职业教育课程开发方法 ——工作过程系统化课程 教育部职业技术教育中心研究所姜大源 （根据课件资料纲要整理） 2008年11月15日下午，教育部职业技术教育中心研究所所长助理、《中国职业技术教育》杂志总编、研究员、著名职教专家姜大源为在座的二百多位武汉城市圈职教论坛与会代表作了精彩演讲。 姜大源教授从哲学观层面、方法论层面和教育学层面对工学结合职业教育课程开发方法——工作过程系统化课程开发有着深刻的理解和思考。 姜大源教授提出一个专业之所以能够成为一个专业，是因为它具有特殊的知识系统，即在知识的范畴、结构、内容、方法、组织以及理论的历史发展方面有它自身的独到之处。一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的，即在工作的对象、方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处。 姜大源教授重点介绍了“如何认识工作过程导向—工作过程系统化课程概念解读、如何开发工作过程导向—工作过程系统化课程设计方法、如何理解工作过程导向—工作过程系统化课程理论创新”三大主题。他提出行动领域、学习领域和学习情境是课程开发三大要素。所谓行动领域，是指工作过程导向的课程基础（开发平台）——平台，是与本职业紧密相关的职业情境中构成职业能力的工作任务的总和，采用工作过程描述的方式，体现了职业的、社会的和个人的需求。所谓学习领域，是指工作过程导向的课程方案（课程名称）——课程，是一个由职业能力描述的学习目标、工作任务陈述的学习内容和实践理论综合的学习时间（基本学时）三部分构成的学习单元。所谓学习情境，是指工作过程导向的课程教学（实施方案）——单元，是在工作任务及其工作过程的背景下，将学习领域中的能力目标和学习内容进行基于教学论和方法论转换后，在学习领域框架内构成的“小型”的主题学习单元，例如，项目、任务、案例、产品等。 在工作过程系统化课程概念解读理论中，姜大源阐述了学科体系与行动体系的区别，并把基于工作过程系统化的课程表述为：工作过程导向的课程的名称和内容不是指向科学学科的子区域，而是来自职业行动领域里的工作过程。还特别强调了工作过程系统化课程的“三维度、六要素和六步骤”。在过程分解中的“三维度”表现：横向为平行——递进——包容的工作过程，如学习情境1（主题单元）、如学习情境2（主题单元）……如学习情境M（主题单元）;纵向为简单——复杂，新手——专家的工作过程，如学习领域1（课程）、学习领域2（课程）……学习领域N（课程）;立体为主题单元载体选择，如隐喻、类比、建模等。在学习情境设计上，主要表现为横向3+1原则：1、每一学习情境都为完整的工作过程； 2、各学习情境应该为同一范畴的事物； 3、学习情境呈平行、递进或包容关系； 4、特定情况可设计部分公共学习情境。在学习领域设计上，主要表现为纵向3+1原则：1、每一学习领域都是完整的工作过程；2、各学习领域排序遵循职业成长规律；3、各学习领域排序符合认知学习规律；4、特定情况学习领域可为功能性步骤。上述在学习情境设计上的横向3+1原则与在学习领域设计上的纵向3+1原则通过时间与空间的转换，体现了思维过程的完整性。 姜大源教授在“如何开发工作过程导向—工作过程系统化课程设计方法”中告诉我们，应该经历四个步骤：工作任务分析、行动领域归纳、学习领域转换和学习情境设计。在工作任务分析和行动领域归纳方面，就邢台职业技术学院“依
课程与教学论(美术)专业硕士学位研究生培养方案
课程与教学论（美术）专业硕士学位研究生培养方案 一、学科专业简介 美术课程与教学论专业是美术专业的一个分支学科，是在其他专业学科实践基础上，对美术各专业教学理论研究和指导起到举足轻重的作用。多年来,专业教师以研究美术课程、教育教学理论、专业实践基础为研究方向，着重培养学生掌握基础教育理论、美术教育教学规律，良好的教师素质和专业课程的教学实践能力，学科课程设计与专业教学改革的能力，具有现代的美术教育教学观念的学术理念为特色。经过多年的研究与实践，先后在国家级、省级学术刊物上发表了多篇学术论文，取得了显著的教学与科研成果，积累了丰富的研究生教学经验。并依托学校的教学、科研力量，能够为研究生的专业发展提供良好的学习环境。 二、培养目标 本方向培养具有美术教育学的学科基础理论、学科课程设计、专业教学能力，能从 事美术教育学课程教学与研究的高级专门人才。 具体目标： 1.培养系统掌握美术教育学基础理论，学科课程与教学的专门理论和美术教育、教学规律及现代的美术学教育观念。了解美术教育学特别是美术学学科课程与教学最新理论和前沿动态。 2.培养掌握美术教育所涉及到的相关学科的基本理论与方法，能够对当下美术教育现状及发展趋势作出深入调查，分析与研究的能力。 3.培养学生具有独立学习能力、科研能力及创新能力，能够从事本学科的理论研究和教学工作，具有实践与操作能力，毕业后可担任高等院校或其他美术教育教学部门的教学与研究工作。 4.培养能够独立完成具有一定创新水平的硕士学位论文和掌握一门外国语及计算机的基础知识和
应用技能。 三、研究方向 美术课程与教学论是本学科的重点研究方向，它是美术教育教学的行为方式、方法的理论核心。主要研究美术课程与教学研究对象、课程与教学目标、课程与教学过程、课程与教学方法、课程与教学实践等的关系，使得美术课程的设计更加科学、合理，教学结构体系更加完善，以适应二十一世纪美术教育发展的需要。 四、学制年限及应修学分 学制年限一般为三年，至少应修满35学分。 五、培养方式与方法 研究生的培养实行导师负责制与集体培养相结合、个人学习与集中学习相结合、课程学习与学位论文相结合的方式。
职业教育课程改革的必要性与几点建议-最新教育文档
职业教育课程改革的必要性与几点建议 笔者认为，随着生产力的发展、科技的进步以及我国对加工制造业的重视，职业教育已然成为一个重要的领域。因此，职业学校课程改革也是一个需要关注的问题，课程改革，不是一朝一夕就可以解决的问题，这是一个动态的过程，要不断适应当今社会的发展方向，不断跟进我国对加工制造行业的要求标准。课程改革是推动职业教育发展的关键一步。[1] 一、职业学校课程所存在的问题 1.课程范围宽泛、缺乏侧重 现如今的中等职业学校课程设计方面，依然追求全面的大范围的知识讲授，内容确实宽泛，但没有侧重，没有突出，有量无质。基于中等职业学校学生本身的特点，宽范围的知识讲授不适合他们，学生擅长的方面或者说所学的专业因这样的课程安排得不到很好的发展。最终的效果只能是事倍功半。[2] 2.课程内容陈旧 课程内容与实际工作联系不多，与企业与加工制造联系更是少之又少。大部分职业教材内容无异于普通教育的教材，课程缺乏实用性，实践内容不多，翻开课本，里面的大多数案例，都是很多年前的旧闻，缺乏吸引力，也不符合职业教育的特点，职业教育教材的特色得不到体现。这也造成学生对自己所学专业认识、理解模糊，同时因为教材内容的落后，对自己所学专业失去
兴趣，也就不能对自己有一个准确的定位。[3] 3.教学模式单一 大部分的?业学校课程展开还是以教师、教室为主，虽有实验课程，但是与工厂、企业联系不多。教师讲授的时间占了学校生活的大部分，讲授内容也因过于偏重理论而枯燥乏味，学生的学习效果并不明显。这也导致学生对自己的角色认识不到位，每天的理论课程，使中职学校的学生觉得自己与普通教育的学生没有区别，导致对自己的身份认识模糊，对身处的职业学校迷茫，根本体会不到自己是未来企业所依靠的加工制造业工人。 4.课程结构不合理 在课程结构的设置方面，有些课程并不必要，但是却占了很大一部分课时量，而一些真正适合职业学校学生的课程没有开设或者所占课时过少。有的学校盲目应付课程课改要求，不做深入调查就开展课程结构调整，导致相同专业不同年级的学生，培养方向都不明确，培养目的得不到体现，特色得不到突出。 5.校企联系不够密切 职业学校培养学生的目的就是为企业输送一线工人，然而由于校企联系不够密切，导致学校是在给企业培养人才，但培养出来的工人，不能胜任企业工作。另一方面，企业确实缺乏工人，却怎么也找不到足够的可以胜任工作的职业学校毕业生来填补空缺。用工荒与就业难成了两个矛盾但确实存在的问题。 二、课程改革的几点思路
职业教育项目课程开发与实施
职业教育项目课程开发与实施 改革的重心并非要否定知识，否定理论（当然需要根据新的原则对理论做出取舍），而是要突出实践在课程中的主体地位（关键不是实践课时的多与少），用工作任务来引领理论，使理论从属于实践。 进行项目课程改革，必须从知识的储备观转向建构观，学科课程仅仅是现象问题。关键在于其思想根源，即在“实践是理论的延伸和应用”这个观念下形成的“准备说”，把实践仅仅看作为理论线性演绎的结果，是理论的附属品。 为什么不必先为实践储备足够的知识？ 一种书生是天生成的才具，能对于书本子上的学问有趣味。其余大多数的人，只知道五官接触的、能够实做的事体才有趣味，书本子上的趣味是没有。——杜威 只有当一个人已有的知识无法解决他所面临的问题时，真正的学习才会发生。——建构主义 要彻底放下传统的“基础”这个沉重包袱，从机械论的基础观转向生物学的基础观，用“生长”的观点来看待能力发展，轻装上阵进行课程改革。 课程定位是课程设计的依据，它包括三个层面:※定位专业面向的岗位※分析岗位的工作任务※任务的职业能力定位 设计项目课程体系 把前期的开发成果转化成可实施的课程产品。课程开发应建立在对学习过程、教学过程的深入、科学的研究基础上，开发出科学
的、符合学生学习过程与学校教学实际的课程。 主要环节： ※专业教学标准编制：专业教学标准是对人才培养各方面要求的整体性规定，是学校全面展开人才培养工作的基本依据，它通常包括入学要求、学习年限、职业范围、人才规格、工作任务与职业能力标准、课程结构、课程计划、师资要求、实训实验装备要求等内容。 ※课程标准编制：课程名称要突出任务特色，明确反映出该门课程的学习目标。尽量避免“……基础”、“……学”、“……概论”、“……实务”等传统表述方法，直接用“名词+动词”的任务表述方式表述课程名称。把握好课程容量，建议每门课程100学时左右。课时过多不利于及时检查学生的学习效果，课时过少会导致课程设置过于零碎。 ※项目教学方案编制： ※教学资源开发： 用于呈现教学内容的教学资源，其中包括：（1）纸质教材。（2）课件。（3）录像与照片。 用于支持教学内容呈现的教学资源，主要包括：（1）案例。（2）学生作品。（3）企业资料。 用于引导教学过程的教学资源，如学生任务单、学习评价表。 用于学生操作的教学资源，包括：（1）仿真操作软件（2）仿真设备（3）实训工具设备。
试论职业教育的课程目标
职业教育课程与教 学论课程论文 学科名称：职业教育课程与教学论所在专业：职业技术教育学 指导教师：汤百智 学生姓名：张龙伟 学号： 2012110262 2013 年 09 月 04日
试论职业教育的课程目标 张龙伟 摘要：课程目标是指在课程的设计、实施过程中所体现的教育价值的基本要求，是教育目的和培养目标的具体化。任何课程目标都有一定的取向，文章在阐述了职业教育课程目标的内涵与特性的基础上，分析了职业教育课程目标的几种取向发展，即“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。试探职业教育课程目标确立的依据为学习者成长的需要、学科与职业发展的诉求、社会不断进步发展的要求。 关键词：职业教育；课程目标；内涵；取向；依据 一、职业教育课程目标的内涵 课程目标是指在课程的设计、实施过程中所体现的教育价值的基本要求，也是学生学习课程后，在知识、技能、态度方面的预期结果。课程目标是直接受教育目的的影响和制约的，是教育目的和培养目标的具体化。课程目标是人们对于课程与教学预期的结果，是课程价值的具体体现和课程本质的外部反映。[1]课程目标对于教师在开发课程与组织教学的过程中具有重要的教育价值，对课堂教学起到统帅作用。 职业教育课程目标具有整体性。在职业教育中，整体性是指各种目标彼此之间联系和上下承接组成一个完整的目标体系。职业教育课程目标的制定要处理好学习者知识、技能的学习与职业岗位工作任务、工作过程的结合，这是职业教育课程开发的核心和关键。 职业教育课程目标具有实践性。职业教育是为职业岗位培养合格的职业人才的教育。职业教育培养的学生必须能够有效地完成工作任务，对职业学校的学生来说，“会做”比“会说”更重要，因为工作中所依赖的知识大部分是技术实践知识，技术理论知识只有在转化为实践知识后，才可能被应用到行动中。因此职业教育的课程目标也就要更多的强调实践性。 职业教育课程目标具有适应性。职业教育课程目标是为了适应特定的区域、特定的职业需要开发的，而社会是发展变化着的动态过程，职业教育的课程目标也就必须适应这种变化并能根据变化及时调整。在制定职业教育课程目标之前要对社会的劳动力市场进行需求分析。同时，职业教育的课程目标也要适应日新月异的科技的迅猛发展，应充分、及时吸收科技发展的最新成果。这也就决定了职业教育课程目标的开发是一个不断进行、能紧跟时代发展的动态过程。 二、职业教育课程目标的取向 课程目标是教育目的和培养目标在课程领域的具体化，体现一定的教育价值观。职业教育课程目标的价值取向反映职业教育的本质特征和内在要求，蕴含着职业教育的人才规格和质量标准。 （一）“普遍性目标”取向 基于美国课程论专家舒伯特(W.H.Schubert)的见解，比较典型的课程目标取向可归纳为四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。[2]“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识形