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摘要

教育无小事，事事关育人，高中思想政治课是育人的重要载体，如何提高育人的

质量、培养具有较高思想政治素质的学生，必须通过教师的专业发展来实现。高中政治教师的专业发展不仅是教育改革的要求，而且是教师自我发展、自我实现的需要，高中政治教师的专业发展实现了学生发展和教师发展的有机统一。

本文从高中思想政治课教学入手，研究了高中政治教师专业发展的背景，通过调

查法、文献法了解了高中政治教师专业发展现状，尝试界定了高中政治教师专业发展的内涵，探讨了高中政治教师专业发展的素质结构，指出高中政治教师应具备丰富的专业知识、多元的专业能力、积极的专业情意以及坚定的专业信念;分析了影响高中政治教师专业发展的原因，阐述了高中政治教师的专业发展除了受专业地位和专业待遇、教师培训机制、传统评价机制以及传统教师文化等外部因素的影响，还受工具理性价值观、专业基础、教师自身的专业满意度和自我发展意识等内部因素的影响。基于对影响高中政治教师专业发展的内外部因素的分析，本文从四个方面提出了高中政治教师专业发展的对策:首先，可以通过培养教师的自我专业发展意识、探寻多种自我专业发展的方式以实现其自我发展;其次，通过开展教师自我评价、发展性教师评价以及档案袋评价法完善高中政治教师专业发展的评价机制;再次，通过倡导科学的职业价值观，培植学习型教师文化，构建合作性教师文化以促进高中政治教师的专业发展;最后，通过营造良好的社会环境，建立完善的教育培训机制，为高中政治教师的专业发展提供理想的平台。

关键词:思想政治课教学高中政治教师专业发展

引言

面着一个新的课程环境和课程研究范式。许多高中政治教师在这样一个传统教育方式和现代教育方式激烈碰撞的转型时期，既充满了前进的激情和动力，同时也不可避免的陷于自身专业发展的思虑和困惑之中。正是基于这样的现实背景，本文在前人研究的基础上，较为深入地研究高中政治教师专业发展的背景，尝试界定高中政治教师专业发展的内涵，初步探讨高中政治教师的专业素质结构并构建其中的知识结构，通过对高中政治教师专业发展现状的调查，分析影响教师专业发展的因素，并有针对性地提出相应的对策。本文的出发点和落脚点在于力求从具有学科个性的角度剖析高中政治教师的专业发展。

通过本论题的研究，在理论上可以形成以下认识:首先，高中政治教师专业发展

具有其特殊的专业发展内容，其发展内容和形式满足教师不同的发展需要。其次，教师专业发展是一个动态的、贯穿于整个职业生涯的学习过程，高中政治教师应该树立终身学习观念，在学习和实践中完善自身的素质结构，在内外动力的统一中促进自身专业发展。再次，专业发展中的高中政治教师不仅是教育实践者、学习者，而且还是教育教学活动的研究者，具有不断发展的观察、实践和研究、反思能力。最后，高中政治教师能够整合促进自身发展的各种条件，形成主动发展的内在机制和自我评价体系。

高中政治教师专业发展研究是在教师专业发展共性研究的基础上展开的，涉及到

我国教师教育政策规划、人才培养目标、大纲制定、课程设置、教材编写、教法实施、以及教师的职前培养与在职培训的目标、教师资格标准、明细措施以及评价体系等多方位、多角度的更为宏观的教育战略性大课题。高中政治教师专业发展研究这一论题不是任何一个人，任何一篇文章或是任何一本著作能够穷尽其所有的，它需要有集体的智慧和长期锲而不舍的共同努力。所以，本人在论文中不可能完全依赖自己已有的部分知识信息和有限的经验去构建一个系统的理论框架和实践模型，而是力图在自己的教学实践和对高中政治教师专业发展理论的理解、分析和探讨的基础上，能够传递一些建设性信息，以激发更多的研究者作更深层次的批判性思考和研究。同时，本人也无法将思维预设在一个静态的框架性的平台上，这也许有助于更多的研究者围绕中心命题自由地转换视角，拓宽学术视野和研究思路。

国内外大量事实和相关研究证明，课程改革的基础是教师，没有高素质的思想政

治教师队伍，思想政治课程改革就不可能成功。本论题研究虽然是一次肤浅的尝试，

但凭借着务实和科学的论证分析，与时俱进的品质和创新精神，这种尝试可能会收获到一部分有价值的结果，为其他研究者的进一步研究提供一些有价值的信息，为高中政治教师专业发展研究的进一步展开作出一定的贡献。

本论题的研究，有助于明晰当前普通高中政治教师专业素质要求，有助于普通高

中政治教师专业发展相关理论的创新，有助于师范院校、各级教研和教师培训机构和引言

行动研究、校本培训等。六是关于教师专业发展价值取向研究。七是关于教师专业发展评价的研究。随着教师专业发展研究的不断深入，我国在教师专业发展研究领域中出现了一些令人欣喜的变化，在当前教师专业发展机制的研究方面，逐渐从关注教师的认知能力和教学技术上升到对教师文化层面的人文关怀;从关注教师群体的专业地位到关注教师个体的专业发展和教师个人的角色实践;从单一地要求教师整体接受学习培训到鼓励教师进行个人教育教学实践反思;从关注以教师教育培训促进教师发展到关注教师学习与发展途径的多样化。这些转变使得教师专业发展研究领域向广度和深度拓展。

新课程改革与思想政治课教师角色

研究生：彭婕

指导教师：史艺军教授

专业方向：学科教学.思想政治教育

摘要：新课程的实践过程就是教师进行调适或转型的过程。新课程实施效

果如何，主要取决于教师对自身角色的正确认识和角色的有效转型。教师

的角色转换问题是新课程改革的重要内容，也是新课程改革的必要条件。

本文从新课程在教学理念上的变化入手，探讨新课程改革对教学质量的新

要求，对比传统教师角色与新课程改革对教师的角色要求，进而对思想政

治教师角色重新定位。思想政治教师应实现由课程的执行者向建设者转变；

由教师教学生向师生交往、积极互动、共同发展转变；由知识的传递者向

教学的研究者转变；由知识的传授者向学生发展的促进者转变；由学生的

管理者向学生发展的引导者转变。新课程改革对思想政治教师角色做出了

新的要求：思想政治教师应成为平等的对话者、课程一一建构的促进者、

课程的设计者、教学的合作者、教育的研究者、学科教学的专家、学生的

帮助者、学生学习的促进者、学生的心理保健医生并应当具备批判精神。

作为一名一线教师，笔者对新课程改革实施还产生了的一些理性思考：我

们应以科学的态度对待教学观念的转变；以科学的态度对待学生的主体地

位；以科学的态度对待学习方式的转变；以科学的态度对待多媒体技术的

应用等等。

关键词：新课程改革思想政治课教师角色

新一轮的高中课程改革正在全国范围内稳步推行，新课程标准对学生

的学科学习和纵深发展提出了顺应时代的要求。这是基础教育的一次重大

变革，是由应试教育向素质教育的转变。由此必然会引发教学模式、教学

手段、教材处理及教学评价等方面的变革。相对于学生、课程、教材等因

素，教师因素无疑是其中一个最关键的环节和极重要的可变量。教师不仅

是新课程理念的接受者和传播者，也是新课程精神的执行者：新课程理念

能否得到准确理解，新的课程目标是否能够顺利实现，所有这一切最终都

要落到一点，那就是要有一支高素质的教师队伍。因此要实现对学生的教

育目标，教师必须从自身做起，对自身进行深层次反思。作为一线的政治

教师，我们对这场改革充满了信心，应该满腔热情地投身到改革的大潮中

去。同时，更应清醒地意识到，新课改作为新事物，它的成长仍需一个长

期、艰巨的发展过程。对新课改的实践，我们很有必要经常对它进行理性

思考，以确保准确地把握新课改的基本精神，尽量避免在实施过程中出现

偏差，陷入误区。

一、新课程改革要求教学理念实现转变

（一）课程观的转变

新的课程标准对思想政治课的思想政治教育功能和学生的能力培养提出了更高的要求。随着新课程的不断实施，传统的教学模式越来越不适应

当前课程改革的要求了----传统的思想政治课堂结构是以灌输知识为目的，

以教师的讲授为核心来设计和安排的，从教学过程和方法看就是“提问—

—讲解——巩固——作业”；从教学关系看就是“我讲，你听；我问，你答；

我写，你抄；我给，你收”。这种刻板的模式导致学生的主体性、能动性、

独立性不断销蚀，严重束缚了学生个性的发展、素质的培养、能力的提高，

是与新课程改革背道而驰的。

新的课程观与旧的课程观的最大区别是旧的课程观过于强调知识的

传授，新的课程观则强调知识与技能、过程与方法，情感、态度、价值观

和谐并全面发展。旧的课程观由于强调知识的传授，课程结构过于重视学

科本位，教学内容繁、难、偏、旧，注重书本，缺乏与社会生活和学生生

活的联系。这两种不同的课程观反映了课程功能的转变。这个转变是指：

1、从课程过去只注重知识的传授转变为强调要使学生形成积极主动

的学习态度，并使其获得基础知识与基本技能的过程，同时也成为学会学

习和形成正确价值观的过程。

2、从过去只关注学生的学习结果，转而更多地关注学习的过程与学

习的方法，这是学生学会学习的关键。

3、在学习过程中要潜移默化地培养学生的科学价值观、人生观、世界

观的形成，并促使学生整体素质的

近些年来教师专业发展研究带来的积极效应是明显的:增强了教育行政管理部门

对教师专业发展问题的关注，在一定程度上提高了教师培训的实效性，为教师指明了

发展道路，并且对教师的职业生涯规划提供了有益的指导，促进了教师教育培养模式

的构建和完善。当然，我国教师专业发展研究仍有许多需要深入探索之处，大多数基

于群体规范与社会外界标准的研究偏向于教师的实际经历或外在发展现象的描述，缺

乏对教师专业发展内在机制的阐释，极少涉及到教师专业发展的影响因素以及有效策

略的系统性研究。绝大部分的研究仍然停留在教育学科层面上，学科教师的专业发展

在国内外研究中提及到的不多，而对高中政治教师专业发展的研究则更少。尽管有一

些研究己经涉及到高中政治教师的专业发展，但问题研究比较多地集中在经验总结与

概念澄清等方面，基本上是以演绎一般教师专业发展的相关成果为主，实证性研究较

少，问卷调查、访谈等方法的使用也较为少见，缺少定量分析与定性分析的统一。大

多数研究都只是围绕高中政治教师的某一种或某几种专业素质而进行的，缺少对高中

政治教师专业素质结构的整体研究。国内也少有将高中政治教师专业发展作为专题的

学术著作。因此，在高中政治教师专业发展这一研究领域，有很大的学术探索空间。

从可查阅的文献来看，目前学术界对学科教师的专业发展，尤其是高中政治教师

专业发展研究甚少。在中国知网以2003一ZOn年为搜索范围，以“政治教师专业发

展”为关键词的核心期刊文献搜索中，只有两篇文章，一篇是房源清、王宝义发表在

《教育探索》(2006年第5期121页)上的《对中学政治教师专业发展的思考》一文，

另一篇是刘建德发表在《思想政治课教学》(2004年第n期51页)上的《新课程实

施中政治教师专业发展的思考》一文。两篇文章主要研究了中学政治教师的专业素质，

涉及到政治教师如何实现专业发展的问题。

高中政治教师肩负着学科教学和德育教育的双重使命，这种特殊的专业学科地位

使得高中政治教师专业发展有必要成为教师专业发展研究大潮中重要的研究对象。纵

观教育改革现实，20世纪90年代以来，随着社会的发展和一系列有关教育改革措施

的推进，我国的中小学教师教育和教师队伍建设既面临着难得的发展机遇，又面临着

前所未有的严峻挑战。在新一轮高中思想政治课程改革中，广大高中政治教师正在直

才

教师的专业发展是贯穿于教师个体职业生涯的发展过程，教师的专业发展关乎学

生的发展，关乎国家的的未来和民族的希望，因此，教师专业发展成为近年来我国教

师发展研究领域关注的热点问题，本文的高中政治教师专业发展研究是研究高中政治教师的专业发展问题。

我国明确提出教师的专业发展问题并加以介绍和研究是从20世纪90年代前后开

始的。在国内，真正学科意义上的教师发展研究尚处于萌发和起步阶段，专述教师发展的著作首推叶澜等学者的《教师角色与教师发展新探》(2001年10月版)。教育部师范教育司在2001年组织编写的《教师专业化的理论与实践》一书是国内第一部关于教师专业发展研究的专著。傅道春主编的《教师的成长与发展》，陈永明主编的《现代教师论》、《教师教育研究》，张维仪主编的《教师教育—改革与发展热点问题透视》，朱小蔓、笠佐领主编的《新世纪教师教育的专业化走向》，郭志明著的《美国教师专业规范历史研究》，徐碧美著的《追求卓越:教师专业发展案例研究》，王少非著

的《新课程背景下的教师专业发展》，饶见雄著的《教师专业发展—理论与实务》，

刘捷的《专业化:挑战21世纪的教师》与《高中新课程与教师专业发展》、王建军的《课程变革与教师专业发展》等一大批专著的问世，表明教师的专业发展问题逐渐为教育学理论工作者、教育决策者和广大教师所关注，他们的研究为教师专业发展理论研究提供了丰富的理论基础，本文的研究也离不开对这些已有理论的学习与借鉴。

着眼于国内外教师专业发展理论的研究领域，对教师专业发展研究的问题主要集

中在以下凡个方面:一是教师专业发展的内涵研究。目前，学术界对“教师专业发展”概念的界定尚未达成共识。李瑛综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定，认为教师专业发展是指以教师个人成长为导向，以专业化或成熟为目标，以教师知识、技能、信念、态度、情意等专业素质提高为内容的教师个体专业内在动态持续的终生发展过程，教师个体在此过程中主体性得以充分发挥，人生价值得以最大限度实现。教师需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，达到专业成熟的境界。’二是教师专业发展的阶段研究，相对来说这方面的研究较为成熟，成果也较多。中外学者从不同的研究角度，对教师发展的阶段作了具体的描述与分析，由此形成了不同的教师发展阶段论。三是教师专业发展内容的研究。我国教师专业发展内容的研究主要集中于教师专业素质的探讨。四是教师专业发展的影响因素研究。五是教师专业发展途径的研究。有关教师专业发展途径的探讨主要有以下几种:教学反思、‘李玫:哎我国教师亏业发展研究综述笋.《巢湖学院学报》，2刃6臼:1苏

普通高级中学加快高中政治教师培训和队伍建设，更为直接、现实的意义在于能使广大高中政治教师总结和反思自身的专业发展，不断提高专业素质和业务水平。

此外，通过本论题的研究还有助于推动高中政治教师教学方式、研究方式的变革，

以及学习方式、专业发展方式的变革，使“研究一学习一实践”成为高中政治教师专业发展的重要途径。本论题的研究尽可能探索一些可供借鉴的经验，以期对高中政治教师专业发展，有效地开发教师资源，加快政治学科师资队伍的现代化建设，推进新课程改革，提升高中政治课教学水平提供可操作性的建议。

二、高中政治教师专业发展的内涵、特点及其素质结构

的责任感和使命感由此得到进一步增强，可以说，专业信念成为推动高中政治教师专业发展的基点和内在动力。

(2)以专业自信为保证

高中政治教师专业知识的充分运用，专业能力的充分发挥，都离不开教师的专业

自信。没有专业自信便没有专业发展可言。高中政治教师要相信自身的专业地位是不可替代的。首先，高中思想政治课相对于高中其他学科课程来说，是不可替代的一门学科。高中思想政治课程的设置，是坚持四项基本原则的必然要求，是培养社会主义建设者和接班人不可或缺的重要载体，因此，高中政治教师的专业地位是坚实的。其次，高中政治教师的学科专业地位是值得教师充满自信的，无论是在相关的教育法规还是在《普通高中思想政治课程标准》(实验)中，思想政治课都有相当重要的定位。《中小学德育工作规程》中明确要求:“中小学校必须按照课程计划开设思想品德和

思想政治课，不得减少课时或挪作它用。”’‘《普通高中思想政治课程标准》(实验)

明确指出:“高中思想政治课进行马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三

个代表”重要思想的基本观点教育，以社会主义物质文明、政治文明、精神文明建设

常识为基本内容，引导学生紧密结合与自己息息相关的经济、政治、文化生活，经历

探究学习和社会实践的过程，领悟辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法，

切实提高参与现代社会生活的能力，逐步树立建设中国特色社会主义的共同理想，初

步形成正确的世界观、人生观、价值观，为终身发展奠定思想政治素质基础。”’2可

见，高中政治教师在学生的全面发展中处于不可替代的领路人地位。再次，高中政治

教师的专业素质结构(见图1和表2)也表明了高中政治教师是具备广泛和深厚的人

文涵养的高素质教师群体，丝毫不逊于其他学科教师，因此，高中政治教师应具有充

分的专业自信，为自身的专业发展提供精神动力和保证。

(3)以自我更新为发展取向

高中政治教师要不断完善自身的素质结构就必须以自我更新作为专业发展的取

向。从高中政治教师专业发展内涵的探讨不难看出，专业发展自主是教师专业发展的

题中应有之义。事物的发展是内外因共同起作用的结果，外因能够为事物发展创造条

件，但是内因是事物发展的决定性因素，外因要通过内因才能起作用。高中政治教师

的专业发展，除了必要的外在条件，教师是否具备个人专业发展自主意识，是关系到

教师专业发展能够达到一定高度的关键。自我更新是教师专业发展自主的突出表现，

是高中政治教师专业发展过程中的辩证的否定。

自我更新是指高中政治教师在教育教学实践中，能对自己的专业发展现状作出正

确的诊断、评价，并选择恰当的学习方式，在继承已有的专业精神和专业素养的基础

，’高长梅，赵承志，白昆荣等编:《学校德育工作全书》，人民日报出版社1998年版，第3页。

儿中化气民共和国教育部:《普通高中店想政治课程标准〔实验)从北京:j、民教育出版社200丢兰版.第:页。

二、高中政治教师专业发展的内涵、特点及其素质结构

从可查阅的文献资料来看，国内目前还没有“高中政治教师专业发展”相关的专

著，公开发表的文献鲜有对“高中政治教师专业发展”这一概念作出明确的界定，对

高中政治教师内涵的探讨大多数仅局限于对中学思想政治教师应具备的素质和能力

的分析，缺少对该内涵的深度整合。

高中政治教师专业发展内涵的界定既要体现教师专业发展的一般特征，又要凸显

政治学科教师专业发展的特殊性，即要考虑到高中政治教师不仅是学科知识的传授

者，也是价值观教育的引领者，因此，本文对高中政治教师专业发展尝试作出如下定

义:高中政治教师专业发展是指高中政治教师在整个教育生涯中，以教师个人成长为

导向，以坚定的职业信念为基础，不断丰富专业知识，提高专业技能，完善自身道德

修养，实现专业自主，成长为一名具有高尚职业道德情操和强烈专业认同感，能最大

限度地完善人格、实现人生价值的优秀的高中政治教师的持续发展过程。

对这一内涵的理解，不能将高中政治教师的专业发展简单等同于所教授的政治学

科内容或与之相关的科研等学科工作的发展，高中政治教师专业发展是相对于其他职

业而言的，是指教师个体在动态的过程中不断地完善相应专业知识、专业技能、职业

道德，优化专业素质结构，以胜任高中政治教师这一职业。

2.高中政治教师专业发展的特点

基于高中政治教师特殊的学科专业背景，不难揭示出高中政治教师专业发展的以

下特点:

(1)以专业信念为基点

专业信念是教师必不可少的素质之一，是教师素质结构的核心。相对于其他学科

教师的专业发展，高中政治教师的专业发展更需要强烈、稳定的专业信念。高中政治

教师在教学中要把马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论的基本立场、观点、方

法传授给学生，指导他们运用辩证唯物主义和历史唯物主义的方法，科学地认识和把

握人类社会发展规律，实事求是地探索真理，逐步树立科学的世界观、人生观和价值

观。所以，高中政治教师必须具有对马克思主义的坚定信仰和对中国特色社会主义事

业的坚定信念，才能在教学中坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代

表”重要思想和科学发展观为指导，全面贯彻党的教育方针和政策，才能培养出热爱

祖国、热爱人民、热爱社会主义，具有科学人生观、价值观、世界观的学生。此外，

高中政治教师还应具备正确的政治立场和一定的政治敏感性，具有与时俱进的思维品

质，关心国内外发生的大事以及党和政府的路线、方针和政策。

高中政治教师的专业信念一旦确立，便具有相对稳定性。在专业信念支配下的教

学，不仅是知识的传授，而且使政治课教学有了活的灵魂，学生在获得知识的同时，

其人格、信仰、人生观都得到了正确的引导，道德发展也受到潜移默化的影响，教师

二、高中政治教师专业发展的内涵、特点及其素质结构

果。二、以教师的专业知识、专业能力、专业伦理以及专业自主等为参照指标来评价

教师职业是否达到了专业的水平或教师这一职业逐渐达到了专业水平的过程。三、从

“组织发展阶段”向“专业发展阶段”的过渡，即从关注教师整体素质，谋求整个专

业社会地位的提升到关注教师个体专业性的提高。

“教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养

制度和管理制度。教师专业化的基本含义是:第一，教师专业既包括学科专业性，也

包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育

能力和职业道德的要求;第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施;

第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度;第四，教师专业发

展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一

个不断深化的过程。”6

从国外现有的有关研究来看，研究者对“教师专业发展”的理解也是见仁见智。

归纳起来，主要有三类:第一类是指教师的专业成长过程;第二类是指促进教师专业

成长的过程主要指教师教育;第三类认为以上两种涵义兼而有之。

由于我国教师职业是一个形成中的专业，学术界对“教师专业发展”概念的界定

至今未达成共识。国内学者对教师专业发展内涵研究的主要观点有:“教师的专业发

展是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进、丰富的过程。”了“教师

的专业发展是以自身专业精神、专业理论与实践知识、专业技能的培养、提高与完善

为基础的专业成长和专业成熟过程，是由非专业人员转向专业人员的过程。”8“教

师个人在历经职前师资培育阶段，任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学

习与研究，不断发展其内涵，逐渐达到专业圆熟的境界。”’本论题中，我们把教师

专业发展理解为:教师作为发展中的教育教学专业人员，在专业培训和自主成长意识

的推动下，不断提高专业素质，丰富和完善专业结构的发展历程。

可见，教师专业发展与教师专业化这两个概念具有一定的共性，都是指加强教师

专业性的过程。但从狭义上来说，教师专业化和教师专业发展的内涵具有两种不同的

理论视角，教师专业化是侧重外在的推进教师成长与职业成熟的教育和培训的研究，

主要强调教师群体的、外在的专业性提升，即教师群体专业化;教师专业发展侧重教

师内在专业意识的养成和专业素质结构完善的研究，主要强调教师个体的、内在的专

业特性的提升，即教师个体的专业发展。教师专业化发展的研究进程，“在一定意义

上即是教师专业化概念的衍变、分化，重心逐渐向教师专业发展倾斜的过程。”‘。

6教育部师范教育司:《教师专业化的理论与实践》(修订版)，北京:人民教育出版社2003年版，第1页。

，叶澜等著:《教师角色与教师发展新探》，北京:教育科学出版社2001年版，第226页。

8朱新卓:《“教师专业发展”观批判》，《教育理论与实践》，2002(8):32

9朱宁波:《中小学教师专业发展的理论与实践》，吉林:吉林人民出版社2。。2年版，第72页。

际一「润:(.教师经色与教师发展新探少.北京:教育科学出版社，20悦三1{l月版第2鸽页。l5

二、高中政治教师专业发展的内涵、特点及其素质结构

按不同的构词方式，汉语中的“教师专业发展”可有两种理解，一种是“教师专

业·发展”，另一种是“教师·专业发展”。按前一种构词方式，“教师专业发展”可

能被理解为教师所从事的职业作为一门专业，其发展的历史过程;按后一种构词的方

式，“教师专业发展”则被理解为教师由非专业人员成为专业人员的过程。5本论题所

阐释的教师专业发展均采用的是第二种构词方式。

教师专业发展是世界教师教育的大势所趋，确认教师职业的专业性、推进教师专

业发展进程，一直是有关国际组织和各国政府努力的目标，也是世界各国提高教师质量的共同战略。在我国，教师专业发展是实施科教兴国战略、实现中华民族伟大复兴事业的现实需要。而国家高中课程改革则对教师专业素质提出了更大的挑战，因为改革成功与否的关键因素之一，就是是否拥有一支专业过硬的师资队伍。没有专业过硬的师资队伍，没有针对性的教师专业发展的举措，新课程改革就无从实现。

(一)高中政治教师专业发展的内涵及特点

.高中政治教师专业发展的内涵界定

与其他学科专业教师相比，学科性质的不同决定了政治教师具有区别于其他科目

教师的特殊品质，但政治教师作为教师群体的一部分，也同样具有许多与其他科目教师共通的品质。所以，片面夸大高中政治教师专业发展的特殊性而脱离教师专业发展普遍性的研究思路是不科学的，这必将割裂高中政治教师专业发展与教师专业发展之间的部分与整体、个性与共性的关系。因此，高中政治教师专业发展的研究不能离开教师专业发展研究这个根本，而教师专业发展与教师专业化又是两个极易混淆的概念，在此有必要澄清。

从可以查阅的有关教师教育与发展的研究文献来看，对教师专业化和教师专业发

展这两个概念均有不同理解，对它们的历史发展过程及两者之间关系的梳理较为复杂。这里需要明确的是教师专业化与教师专业发展之间既存在某些不可分割的联系，同时它们又是相对独立的两个概念。

对于教师专业化的理解，不同的学者提出了不同的观点，归纳起来大概有三种取

向:一、从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断

主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程;从静态的角度来讲，教师

专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结黔润:又_教师角色与教师发展新探分，北京:教育科学出版社邹叭年版，第1外页

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二、高中政治教师专业发展的内涵、特点及其素质结构

上不断提升、完善，使自身处于“实践一认识一自我更新”的螺旋式的、动态的、持续的发展过程。

高中政治教师的自我更新更多的是体现在专业知识的更新上。社会生活日新月

异，这使得高中政治课有着鲜明的时代特征，教师的教学面临着鲜活灵动的时代背景，教师因时而动，更新和完善专业知识结构，从而夯实专业发展的基础，更好地满足高中政治课教学对教师的要求。自我更新帮助高中政治教师改进自身的日常教学工作方式，开发自己的教育研究的能力，充分展示教师的智慧，最大限度地实现教师的人生价值。

以自我更新为发展取向的高中政治教师专业发展“不仅转变了教师从被动学习者

到主动学习者的身份，而且也从局限于特定时空的、断断续续、不连贯的、缺乏内在逻辑与发展关联的教师教育，转到了不受时空限制的、持续的学会教学和教师专业发展。”‘3“苟日新，日日新，又日新。”高中政治教师只有做到不间断地自我更新，

激发创新精神和创造发展能力，才能使自身的素质结构不断趋于完善。

(4)凸显教师在其发展中的主体价值

高中政治教师在专业发展中重视自身的主体价值是正确的专业价值观的体现，也

反映了教师的专业情意。传统的教师专业发展理论和实践对教师在其专业发展中的主体价值重视不够，将教师专业发展的主要目的定位于更新教师的教育理念、学科知识、教学模式和教学技能等，以提高教学质量，促进学生发展。可见，传统的教师专业发展观更多的强调教师专业发展的外在目的。本文所指的高中政治教师专业发展，既重视教师专业发展的外在目的，又强调教师专业发展的内在目的即教师的主体价值。其内在目的是为了完善教师个体的人格，使追求教师个体生命的完善，实现教师的人生价值，成为教师专业发展的内在自觉。通过教师的专业发展更好地促进学生的发展、有效提升教学质量，从而又实现了教师专业发展的外在目的。

高中政治教师专业发展中的主体价值主要体现在:一是教师具有自觉、自信的教

育教学态度，具有强烈的专业发展主动性。二是具有专业发展中的主体意识，将提升

专业知识和能力、丰富教学经验、更新教育理论作为教师主体的自觉行为。三是教师

具有强烈的专业信念、专业情感和专业期待，把思想政治课教学和对学生的德育教育

当作个体价值实现的需要。

，:叶涧:(教师充色与教诵发星新探少，北京:教育科学出版社20。工兰版，第2沁页

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为。即教师按照规范实施具有社会意义的行为。从事不同学科教学的

教师有其必须遵守的一般规范，也有特殊学科的要求，从而让不同课程的教师拥有了不同的角色特征。教师除遵守教育教学原则外，还必须完成本学科特定的内容。当然，教师对其教学行为的反思能力也影响着角色行为，而且，教师明确权利与责任，在教学实践中，不断反思，不断调整自己的行为，适应传授知识，满足学生在情感、态度、价值观等方面需要，只有这样的教师，才能处于教学的主动地位。

在日常生活中，常常可以听到这样一些关于教师的隐喻:“教师是蜡烛”、“教师是园丁”，“教师是人类灵魂的工程师”，“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”，如此等等。姑且不论这些隐喻的合理性，至少它们在一定程度上反映了特定社会背景下人们对教师行为的某种预期，也从一个侧面体现出了人们对教师角色的直觉感知。

如果从学科的层面来考察教师角色问题，则要复杂得多。对同一客观事物，不同的学科

可能基于不同的视角、采用不同的方法来进行研究。对于教师角色的研究，同样也存在这种学科的视野与方法。由于学科立场的不同，人们对教育活动的认识可谓众说纷纭，由此也形成了对教师不同的角色期望。譬如说，如果把教学视为教师促进学生社会化的过程，教师就承担了“社会代表者”的角色;如果把教学看成是师生双方的心理互动的过程，教师就承担了知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人等多重角色;如果教学被视为成人文化与儿童文化相互碰撞、相互交融的过程，教师就是文化的传承者，等等。对于课堂教学中教师的社会角色与心理角色，国外的研究者也多有涉及。

正是因为教师角色在不同学科背景下具有不同的意蕴，人们在使用教师角色这一术语

时，经常是含糊不清的。瑞典教育学家胡森(Husen，T.)等主编的《国际教育百科全书))‘把人们对“教师角色”(TeaCherroles)的界定区分为三个层次;(l)用教师角色来表示教师特

有的行为，主要涉及教师在工作环境中，即在学校或课堂上的行为。(2)用教师角色来表示教师的身份或社会地位。(3)用教师角色来表示对教师的期望，其中包括教师自己对自己的期望，也有学生家长、学校行政领导、学生、政治家或社会公众对教师的期望。实际上，这一描述表明了教师角色与教师行为、教师身份以及社会期望之间的密切关联。概一言之，教师角色就是社会对教师的行为期望，这种期望是由教师的身份或社会地位所决定的。

教师角色不是固定不变的，它是随着教师活动时空的变幻而不断转换与发展的。从空间

上来看，这种转换不仅体现在教师校内与校外角色之间，譬如，在家庭里是丈夫或妻子，是父母或子女，而在学校里又成为教育者、管理者等;而且还体现在教师课堂内外的角色之间，如在课堂里是知识的传授者、纪律的维护者等，而在课外可能是学生学习的辅导者或朋友。从时间上来看，随着时代的变迁、知识的积累，社会对教师的角色期望也是迥然不同。农耕4

师指导下以学习者为中心，既强调学习.者的认知主体作用，又不忽视

教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被填灌的对象。教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之有利于意义建构的方向发展〔4]。

人本主义理论

二十世纪六十年代，教师教育者开始利用罗杰斯(Co.Roger)、马斯洛(Masl。w)等人本

主义心理学家的研究成果培养教师自我发展的意识。人本心理学强调人的独特性，人的尊严和价值，反对将人看作机械或动物，主张研究人的潜在能力和善良本性，设想通过理想的教

育发展人的潜能，实现社会和谐和个人幸福。

人本心理学家柯姆斯指出，好教师的教学决不是千篇一律地遵循既定规则，他们都在教

学中体现出各自“特性”，在教学中注重“具体的”、“特定的”情境，不以“既定的方法”去行动。因此教师角色类似于“艺术家”，其教学艺术是“缄默知识”，无法直接传递给他人。人本主义的教育理论家在以下几个方面达成了共识:教育应该促进认知与情感的综合发

展，教学应以学生为中心;教师与学生之间要建立积极的关系;教师应具有信任感、真诚感和自信感;教师应信任学生，激励学生发现自己的情感体验，发展他们明确自我概念，帮助学生认同他人，与他人分享情感，使学生意识到自己的态度和价值并且做出相应的行为。

实用主义观点

实用主义关于教师角色的研究主要是植根于杜威的理论，要义是个人的实践对于个人理

解性知识的形成意义重大。持这种观点的研究者并不仅仅关心教师教学步骤的技术性问题或者课堂管理的技巧，他们把专业化的教学视为一种需要细致分析、掌握大量细节并且调控多种需求的复杂的工作实践。他们关心这样一些理论性问题一什么意味着教学?教学实践者应如何解决实践中的问题和困境?教师如何控制教学?也就是说，实用主义也将教师视为一个“学习者”，但是教师的职业决策建立在他们整体的知识基础之上，并不对所谓“个人的”还是“职业的”加以区分，所以教师必须在教学实践过程中不断地对自己和对工作的认识进行反思，因此将教师视为“反思型实践者”就成为顺理成章的事情。他们提出，反思型教学实践应该纳入教师培养计划之中，把教师培养成专业化实践者—积极参与思考和行动，

6

德教化为己任;在工业时代，教师更多地呈现为知识的权威，力图使受

教育者获取尽可能多的有用知识;而在知识经济的时代，知识生产、更新、应用的步伐不断加快，教师的角色则必须“从知识的传授者、灌输者向学生学习的促进者和意义的促进者转变”。

正是教师角色的这种丰富性与多样性，使教师不得不经常在各种角色之间相互转换。在

现实当中，这些角色并非总是一致的，由此就会造成教师所承担的各种角色之间产生这样或那样的冲突。威尔逊(B.Wi1son)认为，教师角色是一种“对他人高度负责的角色”，因此，教师都要“经受相当多的内在冲突和不安全感”。这些冲突主要表现为六种类型:教师角色本身的弥散性质造成的冲突，教师角色定势的冲突，学校机构的特征造成的冲突，教学中角色责任与个人事业方向造成的冲突，不同价值观造成的冲突，角色边缘地位造成的冲突。在新课改推进的过程中，由传统课程到新课程的全面转向，又给教师增添一些新的角色冲突。在此条件下，如何处理好上述不同角色之间的冲突，顺利实现教师角色之间的相互转换，必将是关系到课程改革成败的重要问题之一。

2、国内外对教师角色的研究

角色理论从起源上讲，是西方的产物。角色理论产生以后，在西方得到了比较快的发展

和应用，其中包括教师角色理论的发展和应用。角色的社会性，决定了教师角色随社会发展变化而发展变化。随着教师角色的发展变化，国外的教师角色理论经历着从传统到现代的转化。

(1)国外对教师角色的探索

传统的教师角色是在长期的教育发展历史中形成的，主要受专制的和集权的社会政治体

制的制约。据考察，传统的教师角色受到宗教思想和科学主义极大影响，是建立在教师中心和控制儿童的基本理念基础之上的，基本内涵为:教师是“神父”和“专家”;是“教育环境的设计者和规定者”:是“学生行为的塑造者’，是“知识的传授者”〔21。

McIntyre等从社会学的角度总结并具体化到操作层面，论述了教师的组织者角色、管理

者角色、咨询者角色、交流者角色、职业角色、革新者角色、伦理者角色、政治角色和法律角色〔3，。到了当代，教师角色的研究走向“学生中心”，并且深入到了教育社会心理学的层面，

取得了比较有价值的成果，索里等对此进行了专门的梳理。经过梳理，己有的制度以及团体或个人一般把教师角色的规定和分类，按照从最消极的到最积极的感情因素，排列为三类: 消极的角色，包括“替罪羊”“侦探和纪律执行者”:权威的角色，包括“家长的代理人”“知识的传授者”“团体的领导”以及“模范公民”;支持的角色，包括“治疗学家”以及“朋友

第一部分新课程下教师角色转换

、关于教师角色的概述

1、角色与教师角色

在汉语中，角色本来是一个戏剧中的名词，指演员在戏剧中所扮演的人物形象。在国外，

角色(r。le)是一个社会学概念，它是与人们在社会体系中所处的特定地位(StatuS)与身份(identity)联系在一起的。文化人类学家林顿(R.Lint。n)把个人在社会体系中所占有的特

定位置(p。sition)称为个人的“地位”，而把个人为其体系必须履行的权利和义务(即角色规范)的总体称为个人的“角色”。社会心理学家扎宾(T.R.Sarbin)则认为，角色是在相互行

动的情境中，行动者按照他人的期望来实施的模式化行动。这两种界定之间是互补的，前者涉及的是“惯例性角色”(conventionalrole)，后者则是指“人与人之间的角色”(interPersonalrole)，国内学者大体上是综合这两者的观点，一般认为，角色是与人们

的特定地位和身份相一致的一整套权利和义务的规范，它是人们对具有特定身份的人的行为期望，它构成社会群体或组织的基础川。由于在社会中所处的地位和身份不同，人们在履行角色的过程中自然呈现出不同的思想观念和行为方式。

作为社会关系体系中一份子，教师必然处在社会体系中某一特定的位置，并相应地承担

着自己的角色，而且这一角色显然不同于其他的社会角色，如律师、医生、行政人员等。那么，教师角色究竟是什么?它的特殊性又在哪里呢?

先看教师的地位。自有教育以来，就有了教师，他是最初从劳动者中分离出来的、专门

传承思想文化的人，荀子给教师很高的位置—“天、地、君、亲、师”，这一位置必然要

赋予个体一定的权利和责任。后来教师的地位不断地发生变化，甚至成为“臭老九”。但无论教师处在何种位置，教师都担负传承文化的重任。今天教师的权利和责任在《教师法》上有明确规定:教师拥有教育的自由权，同时教师要按照社会要求对学生施加影响。教师与工人、农民一道成为社会中一员，享有与其他成员平等的地位。

再看教师的角色期望。角色理论认为“某社会地位一经被承认，即与之联系的角色便会

出现，同时逐步产生了社会或群体角色行为的期望一角色期望”。自古以来，社会对教师的期望值很高，如教师必须是“理性的典范，道德准则的楷模，文化科学的权威，特定社会价值标准的维护者。”

性知识。

(2)国内对教师角色的探索

新时期以来，人们‘根据经济和社会发展对教育提出的新挑战和要求，对理想教师角色进

行了不同方式和层面的探寻。一是沿“教师应该是什么样的，什么样的教师才是好教师”的路径，对教师角色及其素质、能力和仪表行为特征进行理想化描绘和架构来设计教师形象的。如研究型教师、专家型教师、创造型教师、复合型教师的提出，以及关于教师素质和仪表形象的探论。另一种是根据“教师在职业行为中给人的印象的总和以及人们对教师的评价”，对教师职业的社会职能、使命和价值以及素质要求作进一步的强化、提升，如人们对于教师的蜡烛精神、春蚕品格和灵魂工程师的赞颂和召唤。显然，这些研究都是由“结构一功能主义”演绎而来，设置一种外在于教师的具有特定功能的角色系统结构，形成一种完美主义的教师形象。有研究者据此提出了，’21世纪国际教育赖以生存的未来教师的形象”:“教师的教育观念和教育思想是教师的头脑和灵魂;教师的人格作为未来教师的身躯，是影响学生最具震撼力的教育因素;教师的教学能力和管理能力，是未来教师的两只手;教师的专业知识和基础能力是未来教师的双足，是立身之本。如此六大部分紧密、一有机地结合，构成新时期的

‘复合型’教师〔5，。，，

然而，这种教师形象越是趋于完美主义和理想化，教师越是作为一种被规范、被要求、

被塑造的对象，处于一种接受和完成社会化的被动地位，进而造成严重的角色冲突和主体性的缺失。·因此，外烁的教师角色只能成为可望而不可及的“虚像”，无论对社会还是教师自身都没有太大的实际意义。作者认为教师发展主体的自身实践活动是教师发展的根本动力。正如美国学者特拉弗斯所说，“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行”〔61。

随着网络时代的到来，多元的价值观念的确立，人文精神得到人们的高度重视，教育理

论研究的不断深入，教育教学工作者，在探索各种教育方法的同时，更注重研究教师如何由

教师教转向教师如何教学生学，这一反向的关照，正反映了人们在研究教育教学规律的过程中，越来越接近了事物的本质。目前研究材料显示，不少的专家和一线教师多比较重视对一般教师角色的探讨。有人认为，教师应该是“组织者角色、交流者角色、激发者角色、管理者角色、职业角色、咨询者角色、伦理者角色、政治者角色。”有人认为教师应是“知识的传授者、集体的领导、榜样、纪律的监督和执行者、父母的替代者、朋友和知己、心理医生。”有人认为，教师应是“学习者、服务者、示范者、创造者、组织者。”有人认为，新时期的教师应“由教书匠变为教育家、由庸师变为综合型教师。”有人认为，教师应是“学生学习的指导者。”“教学资源的设计者和开发者。”“专业理论的研究者。”有人认为教师应是“设计者”“指导者和信息源”“促进者”。有人认为，教师应是“指导者”“心理保健员”“合作7

者”“信息资源的设计者和查询者”“研究者”“学习者”。有人认为，教师应“做学生的公仆”“做学生的向导”“做学生的助手”“做学生的朋友”。从以上众多的观点中可以提炼出人们对新时期教师角色的认识，即教师是知识的传授者、家长代言人、教学组织者、学生学习指导者、学习者、课程设计者。这些研究成果从不同角度反映了目前人们对教师角色的科学认知。

角色转换现状与角色期望之间还存在一定差距，教师在认同、接纳、模仿新的教师角色时

必然存在着心理上的适应与冲突问题，从而影响到新课程方案的实施，关系到素质教育的深化。因此，对教师角色的研究，特别是在当前新课程改革背景下，是教育教学实践的需要。

(2)教师角色的转换是影响课程改革成败的关键

“百年大计，教育为本;教育大计，教师为本”。众所周知，教师是教育的内部要素之

一，相对于学生和课程而言，教师又是最具有能动性的。具备教育教学能力，胜任教学工作，是教师职业的基本要求。在新课程改革过程中，教师是教育改革的具体实施者，教育改革所倡导的教育理念的贯彻与实施、学生潜能的开发和学习方式的转变、新的教育观念以及教学方式的落实等，都依赖教师的主导作用的发挥。教师的教育教学能力直接关系到教育的质量和效果，教师的价值取向、精神风貌和素质能力直接影响学生的素质。因此，教师是课程实施的主体，是关系到教育改革成败与否的关键因素。

新一轮基础教育课程改革要实现改革的目标，关键的是让教师接受新的课程理念、理解

新课程，从而把新课程推向课堂班级层面，把理想的课程转变为现实的课程。因此，基础教育课程改革与教师的关系相当密切。

教师、学生和课程是构成教育过程的基本要素。教师作为社会的代表对新一代进行教育;

学生作为身心未成熟的学习者、接受教育，缩短与成人社会和主流文化之间的差距。但是教师与学生之间的联系并不是在真空中进行的，而是借助于“学校课程”这一中介发生作用的，因此，教师对于课程的理解与实施直接影响着学生的学习。在课程改革史上，很多规模宏大、计划周详的课程改革并没有成为课程改革的成功范例，而往往是昙花一现或中途夭折。人们对于这种现象进行了反思，得出的结论是:最初的课程改革计划并没有被教师很好的理解并推行下去，在这一分析中，教师在课程改革中的重要性凸现出来。尽管教师不是课程开发的主要构成要素，但是教师却是课程改革的关键因素。教师在新的课程情境下能否承担新的适应新课程要求的教学任务，担当相应的新角色，直接关系到新课程在教育教学实际中落实。第二部分新课程中政治教师角色的定位

一、传统政治教师角色及其局限性

1、传统政治教师角色—政治教师角色现状调查

教育和教学改革是时代的呼唤，我国的新课程改革是适应教育改革潮流的必然产物，目

前政治教师以什么方式进行教学?政治教师扮演何种角色?这些可从学生的学习方式和教师

行为反映出来。笔者就“政治教师角色现状情况”调查了山东单县、青岛市和安徽的六安市l0

等8所城乡中学180名教师，收到有效问卷120份，调查结果表明:教师角色以传授为主，课堂教学在一定程度上存在着“以课堂为中心、以教师为中心和以课本为中心”的情况。具体表现在:

(l)在教师很少让学生通过自己的活动与实践来获取知识得到发展

在问到在哪些课上“通常只是读课本，听教师讲解词语、概念，而很少有机会动手操作

或进行有意思的讨论”时，在高中15门课中，除音乐、体育、美术等3~4门课外，其他课均被20?0以上的学生提及。其中，提到政治的人数比例最高，比例达40%~46?0见表(l)。表1:中学生主动性活动少的科目(学生报告06)

政政政政语语历历地地生生外外化化数数物物

治治治治文文史史理理物物语语学学学学理理

城城城46664OOO4000344435552999222237772222

市市市市市市市市市市市市

乡乡乡4000322226662999300027773lll32222999

丰丰寸寸寸寸寸寸寸寸寸寸寸

下面的个案调查也反映了教与学的方式以教师的讲授和学生的被动接受为主要特征。一

位农村高二年级的男生在自己的调查问卷上用大字赫然写着:(政治老师上课)按照参考书读，讨厌;上课说话罗里罗嗦，烦!烦!烦!”一位社会人士在问卷的开放答题部分也呼吁:“要纠正‘填鸭式’、‘满堂灌’的教学方法。有条件的学校应采用电化教学手段，进行形象化教学。”笔者在观察一节高一政治课时发现，整堂都是老师讲授，课堂气氛沉闷。老师告诉学生本节课哪些内容必须背诵，以应付即将到来的统考。课堂上纪律一直不好，大约有三分之一的学生在看与授课内容无关的书，有的在做小动作。全班50名学生中，认真听课的仅有10名左右。后两排坐的全是“差生”，都是各行其是，好像老师根本不存在似的。后来，笔者访谈其中的一名“差生”时问他:“你上课时一直在看连环画，不怕老师看到你?”“老师看不到也不管。”“你不喜欢这门课?”“不喜欢。”“为什么不喜欢?”“老师讲得不好，太平淡了，枯燥，没意思....一点活力也没有。考试的时候把老师要求背的东西背下来就行了，

不用仔细听课。”一位城市高二年级的男学生也告诉笔者，他不喜欢政治，“我觉得政治学起来很枯燥，老师不懂讲课方法，只是让我们背书，没意思。”

(2)学生很少有以查阅资料、集体讨论为主的学习活动

对课堂教学形式的调查表明，在新课改地区的实际教学中，传统的不符合新课改精神的

教学方式和教学形式仍然普遍存在，新课程强调的学生学习方式和教师教学方式的转变没有真正实现，新课程的全面贯彻落实任重道远。(见表2)。

ll

表2:学生自主性学习方式使用频度(%)

从从从不不很少少经常常

局局一一433336662OOO

高高二二566634441OOO

高高三三555532221555

对教师的调查显示，只有4%的教师认为上述方法有道理而且自己时常这样做。62%的教师认为这种方法虽有道理，但教学大纲、‘教材、应试制度等不具备这种条件。另有30%左右的

教师认为“教学是在有限的时间内学更多的知识”“不值得这样做”或“对高中生不合适”，甚至认为“浪费时间”。

(3)对课外作业形式的调查表明，教师经常布置的作业多是书面习题与阅读教科书，而

很少布置符合政治学科特点的诸如社会调查这类实践性作业〔见图1)

践实

题面书习

75%

600/0厂45%…覆

’O%’…本15%}

综上调查和分析可知:传统政治教师是书本知识按部就班的施教者，没有真正体现本学

科的特色和新课改所倡导的新的教学理念和教学方式，没有将教学实践和社会实际充分联系。这种角色在新课改地区广泛存在，通过调查，许多实施新课改的地区的政治教师角色并没有按照课改精神实现真正的转变。

2、传统政治教师角色的局限性

(1)教师施教者角色及其局限性。

“教”，《说文解字》的解释是“上所施，下所效也”，其中隐含的意义有:地位上，教师

与学生是上下级或上下辈关系，教师在上，学生在下。“教”字的左边是“孝”字，由“父”

三、新课程下教师角色转换的现实意义

1、教师角色的研究是丰富和发展教师角色理论的需要

对教师的研究古已有之。早在公元前六世纪，《学记》中就有“能博喻然后能为师”的

论述〔9，。然而真正把教师研究纳入自然科学的范式，从心理学的角度进行探索，这还是二十

世纪初的事。分析已有的研究可以看出，这类研究大致是从四个方而进行的:即教师人格特征的研究、教师知识的研究、教师观念的研究和教师能力的研究。虽然这些方面与教师角色之间有着千丝万缕的联系，是教师角色转换的前提条件，但它们毕竟是相同的概念，有着各自的内涵与外延。大约从二十世纪六、七十年代，西方的一些心理和教育理论流派开始了对教师角色的探讨，提出了各自不同的观点。近几年来，随着基础教育的不断发展，随着课程、教材改革和学校内部教育、教学改革的深化，教师是教育改革的关键性因素的观点，越来越引起人们的关注，有关教师及教师教育的研究日益活跃。正如叶澜教授在《教师角色与教师发展新探》导论所言“我们研究的重点不是放在‘育人’这一通常被人关注的教师研究的热}〕主题上，而是放在教师如何‘育己’这一通常被人忽视，然而却是对教育质量、教师的生

命质量具有决定性意义的问题上。……没有教师的生命质量的提升，就很难有学生的主动发展;没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。总之，教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业，而且，只有当教育者自觉的完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展。”〔’0〕

2、教师角色重新定位是基础教育改革的必然要求

(1)教师角色转换是基础教育新课程改革的重要内容

“振兴民族的希望在教有，振兴教育的希望在教师”。教师是实施素质教育的关键。尤其

是随着基础教育课程改革课程方案的实施，教师角色的转换成为新世纪课程改革的一项重要内容。新课程改革是一个综合性的系统过程，无论是教育思想、教育理念的转变，还是教学内容、教学方法的改革，抑制是新课程的推进和教学质量的提高都需要依靠中小学教师积极顺应时代发展要求，努力更新教育理念，及时转变教师角色来达到教育目的。

然而，由于受到来自社会、家庭和学校诸方面因素的影响制约，在教育教学实际中，教

的感受和认识，他们不仅处于最佳的研究位置，而且拥有最佳的研究机会。他们完全可

能而且应该成为研究者，使教育实践活动在不断进行自我反省和探索实践的基础上改进。英国教育家贝克汉姆指出，教师有研究的机会，如果他们能够抓住这种机会，不仅能有力而迅速地发展教学技术，而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严。斯坦豪斯也认为，如果没有教师主动的探究、反省，没有主动地认识、理解“官方课程”，没有他们根据实际情况把“官方课程”转变成“操作课程”，任何教育改革最终都是难以取得成效的。

在传统课程环境中，思想政治教师关注的往往是“我教了什么”、“我是如何去教的”、“这

样教是否达到了预期的日标(这一目标常常是知识性的)”等问题，而失却的是对学生的发展状态的关照，如“学生学到了什么”。同时，在教的合理性追求方面，教师的思维大都局限在既定目标大成的方面，而失却了对动态的、偶然的课堂因素的关照与反思。从这一角度看，许多教师只不过是一个教书匠或一个单纯的教学者。新课程要求思想政治课呈现的应当是不确定的、动态的课堂。在这样的课堂情境中，教学的目标、内容、方法以及评价都处在不断地变化之中，都有赖于教师结合具体的活动情境，不断地调整自己的教学行为。如果教师仍然把课堂教学的任务仅仅定位在既定知识的传授上，显然与新课程的要求相差甚远。面对课堂中生成的丰富多彩的教学资源，教师必须摆脱自己教书匠的角色，把自己变成一个课堂教学的反思者与研究者。正如苏霍姆林斯基所说，“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天不致变成一种单调乏味的义务，那你应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”·新课程需要把教师引向这条幸福的发展之路，把他们变成真正的研究者。

教师研究的立足点在于解决教育中的实际问题。教师成为研究者，并不是要否认或取消

其育人的角色。恰恰相反，它正是为了让教师在实际的教育活动中反思地、探究性地处理各

种问题，从而更好地担当起育人的任务。因此教师的研究有别于专职教育科研工作者进行的研究，它必须同教师育人的角色统一起来，立足于解决教育工作中的实际问题。

思想政治课如果脱离了对学生思想状况、国际国内政治形势、国家的方针政策和新时期

当和国家提出的新理论深刻研究，就不可能解决政治课所要实现的理论联系实际的问题，就不可能在实际教学中运用生动而鲜活的事例紧紧抓住学生达到最佳的教学效果……总之，政治教师单纯的教学者角色不适应新课程情景下教学实际的需要。

二、新课程的实施要求政治教师转换角色

1、课程理论更新要求政治教师转换角色

“子”组成，而且“父”在上，“子”在下，教师的地位犹如家长，所以有“一日为师，

终身为父”之说;教学关系上，教师是施教者，学生是仿效者，是被动的接受者。教师是真理的化身，知识的代表;教学方式上，教师只注重灌输，视学生为吸收知识的“容器”，教师则是“传声器”，负责把前人的知识经验传授给下一代;教学评价上，教师是唯一的评价者。“教”的右边，是一个持着短棒站着的人，如果教师认为学生学不好，那么学生可能就要受皮肉之苦了;教育哲学上，视学生为一张白纸，教师可以根据自己的意愿在上面画最美的图画。有人将传统教育概括为:“教师教，学生被教”、“教师讲，学生听一温顺地听”、“教师制定纪律，学生遵守纪律”、“教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从”、“教师选择学习内容，学生适应学习内容”。〔“，可见，“教师”一词本身就蕴藏有“施教者”之意，这

或者是一种文化传统吧。

客观地说，很多教师把自己的角色定位于“教书”，而不是“教学生”。应该说教师的“传授者”这一角色确实有助于学生知识的累积，使之在坚实的基础上进行知识的建构，把握理论或达到理性化的认识，以符合更高一级学习的要求。但是，“不论优秀的还是不优秀的教师，长年累月地扮演这些角色，基本_上都会丧失对所教学科知识的独立判断力、理解力和知识创新能力，从而成为一名不折不扣的‘教书匠”，形成角色的封闭与失落。考察整个的教育发展历史，教师真正的教育活动从来就不仅是单纯的“教书”。在我国古代，至少从孔子开始，无数志于教导青年的思想家和学者就设坛讲学、广收门徒、培养人才，无论是《学记》中记载的“一年视离经辩志、三年视敬业乐群、五年视博习亲师、七年视论学取友、九年视知类通达”，还是韩愈在《师说》中倡导的“师者，所以传道、授业、解惑也”，教师从来就不仅是单纯地传授书本。在古希腊，苏格拉底等“智者学派”实际上是西方第一批专职教师。他们传授读写算知识，培养学生的讲演和辩论能力，要求学生成为符合社会理想的合格公民。无论东方还是西方，教育自古以来就是“育人”的事业，教师本身就是一本博大精深的“书本”，以其学识与道德人格感化一批又一批的求学者，而不是冷冰冰的“教书”。为什么到了今天，经过专业教育的教师们的职业行为反而“异化”为机械的“教书”呢?“如果我只是一个教书匠，我就不是一个真正的教师，通向儿童心灵的小道就会对我紧紧地封锁着’，我们每个教师都是这样想的，都有这种体会。”〔l2]

对中学政治教师来说，他们肩负着培养政治上合格、思想上进步、文化上先进和社会适

应性强的社会主义公民的历史职责。因此，政治课教学就不能够局限在知识的讲授上，而应该将教学课本和社会实践紧密结合，让学生学会运用课本中的基本观点和基本理论去分析和解决实际问题，在这里，政治教师的主要任务就是要将知识转变为学生的实际能力，这种能力就是学生分析和解决实际问题的能力，这才是政治课所要实现的一个重要目标，而这一目l3

学习活动中个体对信息的主动选择、加工、储存。但同时它也认为知识是事先以某种预

定形式先验地存在着的，个体必须首先接受它们，然后才能进行认知加工。

受波普尔的经验证伪主义和维特根斯坦的日常语言哲学的影响，建构主义在知识观上带

有明显的相对主义倾向，认为知识是不确定的。就知识的本质而言，它不是对客观事物的反映，也不是对现实的准确表征，而是个体适应现实的结果，是个体经验的反映，这种反映只是一种暂时的解释、假设，随着人类认识的进步会不断地被推翻，并出现新的假设。就每个个体而言，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识以一定的外在形式，但这并不意味着每个学习者都会对这些知识有同样的理解。每个个体都在与客体互相作用的过程中建构着自己的知识，由于个体学习者的经验背景、文化背景不同，

因而他们建构的知识，对现实的理解也会有差异，所以知识是不确定的。

建构主义学习理论强调学生是学习的中心，学生是学习活动的主体，自己认知结构建构

的决定者。学习过程即学生的主动建构，学习者头脑中己有的知识经验、需要、信念、价值观念等都会对个体的知识建构起着影响。即使对于那些他们还没有接触过，还没有形成经验的问题，他们往往也可以基于自己己有的相关经验，凭借自己的认知能力和认知策略，形成对某一问题的推测性解释。因此学生在学习过程中是一个主动的个体。

建构主义学习理论在突出学生主体地位的同时，也把教师的角色由知识的传授者、灌输

者转变为学生主动建构意义的帮助者、引导者和促进者。在建构主义学习理论提出的支架式教学中，我们可以看出教师的帮助就像建筑中的脚手架一样，在教学的开始阶段，引导学生进入情景，并提供尽可能的帮助，随着学习进程的不断深入，教师要把管理、调控学习的任务逐渐转移给学生，指导成分逐渐减少，最后撤去支架，由学生自己独立完成学习任务。因此，在建构主义学习理论中，教师就从知识的灌输者转变为学生学习的帮助者，他要在课堂上展示与现实生活中解决问题相类似的探索过程，并提供解决问题的原形，帮助和指导学生探索。

2、课程环境变化要求政治教师转换角色

从一定意义上讲，新课程与传统课程是根本决裂的。不仅在课程理念方面，而且在课程

结构、内容、实施、评价和管理方面，新课程都显现出明显的时代性和创新性。从课程环境角度看，这种变化体现为由“强调教材的单因素到强调教师、学生、内容、环境四因素的整合”。对此，有研究者作了较为详细的区别。

的实现并不是教师通过讲授课本知识可以实现的。

(2)教师独白者角色及其局限性。

由于教学过程应当是师生互动、共同发展的交往过程，教师需要从过去的单向的独白式

表演者的角色中解放出来，进而成为课堂教学过程中与学生展开平等交流的对话者。

传统的政治教师把自己置于课堂的中心，以知识权威者的身份说话，从而使课堂教学成

了教师的“个人秀”。在这种“独白”式的教学中，教师忠诚于学科知识，却背弃了学生:关注的是自己的表演，忽视的是学生的反映与参与;体现了独断与专制，忘却了民主与平等。在这样的课堂中，教师几乎“垄断”了课堂里的所有话语权，从而把学生置于“失语”的境地。与此相反，新课程把师生视为交往的过程。“交往意味着人人参与，意味着平等的对话，意味着教师将由居高临下的权威转向‘平等中的首席’。”[l3]为此，教师应当尊重学生的“话语权”，把课堂变成是与学生平等交往的场所。“在这种对话式的教学中，教师和学生共同接受双方所建构的‘文本’，实现着文化的传承，在协商过程中，师生之间不断产生着新的‘文本’，影响着对方，进行着文化创新。”〔闭

对思想政治课来说，课堂上避免不了要涉及时事政治、国际国内各个领域和学生熟悉的

现实生活方面的事例，这就需要政治教师在课堂上要充分调动学生的积极性，给他们充分的话语权，让他们发表自己的观点，这样更能够调动他们的积极性，取得较好的教学效果。反之，学生则会产生厌烦情绪，不利于教学目标的实现。

古希腊哲学家苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是使师生通过对话共同寻

求真理。他所倡导的“产婆术”，就是一种典型的知识对话教育方式。让教育“回到苏格拉底”即回到“反讽”和“催产术”方式，激发、唤醒学生的潜在力量和内在冲动，既是一种历史的回归，更是一种时代的召唤。新课程倡导的教师对话者角色是对独白者角色的一种否定。

(3)教师单纯的教学者角色及其局限性。

在以往的教育研究中，理论工作者与教师之间存在着明显的职业活动的差别，似乎教育

研究只是理论工作者的事情。这种人为的“分工”使理论工作者与教师相脱离，使教育研究成为“一群特定人士的事”，成为一种与教育实践活动毫不相干的“学术游戏”。同时，这种人为的“分工”使广大教师对教育理论及其研究过分迷信和遵从，使他们主动认识问题解决问题的意识和对自己教育行为的反思意识逐渐削弱、淡化，导致教师的日常教育实践活动成为一种单纯的执行任务式的机械规程。在教育实践活动中，教师对教育工作面临的问题具有l4

传统课程环境与新课程环境的比较

表表现方向向传统的课程环境境新的课程环境境

教教师与学生的活动动教师中心心学生中心心

学学生发展的关注范围围单方向发展展多方面发展展

学学生的学习方式式独立学习习合作学习习

学学生的学习状态态接受学习习探究式学习习

学学生的学习反应应被动反应应有计划的行动动

学学习活动的内容容基于事实知识的学习习批判思维和基于选择、决决

策策策策策

教教学的背景景孤立的人工背景景仿真的、现实生活中的背背

.......里岂岂示示示示示

教教学媒体体单一媒体体多媒体体

信信息传递递单向传递递(多向)多项交换换

注:本表摘自钟启泉等主编:《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展:(基础教育课程改革纲要(试

行)解读)》，华东师范大学出版社2001年版，第428一429页。

从上表中，可以真切地感受到传统课程与新课程为教师提供的发展环境的鲜明反差。

新课程对课堂教学结构的触动是深层次的，它涉及教学目标的动态性、教学内容的综合化、教学方式的多样性、教学评价的多元化等多方面的问题。在新的环境中，原有的确定性消失了，取而代之的是课堂中的种种不确定性。毫无疑问，这对已经习惯了传统课堂教学模式的教师来说，无异于一场“革命”。在新课程实验的过程中，很多教师面对开放的课堂、丰富的教学资源，突然变得不会上课了;而有些教师始终难以摆脱传统课堂教学的模式，采用老方法来上新教材:也有很多教师对于改革抱有抵制态度，连新教材的新设计都回到了原来的课程框架之中，更不用说教学组织形式、教学方法的变革了。这里存在着一个明显的悖论: 一方面教师是新课改的依靠力量，另一方面教师却不自觉地使新课程的实施落入传统课堂教学的框架之中。

课程环境的转换，对教师的专业技能提出了更高的要求。首先，课堂变得更加开放、自

由。教学过程充满了变数或不确定性，为此，教师必须具有驾驭动态的课堂教学的能力和智慧，从而使课堂真正成为“适合学生学”而不是“适合教师教”的场所。具体说来，教师在新课堂应具备这样的能力:创设丰富的课堂教学情境;指挥学生进行研究性、探究性学习;发

起并维持课堂的多向互动:根据生成的资源适时调节课堂教学内容和结构:运用多样化方法

和手段来组织教学、实施评价，等等。教师在实践中的教育智慧主要体现为:具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智;具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力;具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。其次，随着课程权力的下放、课程结构的变化，校内、校外以及信息化的各种课程资源纷至沓来，这就要求教师具有开发与整合这些课程资源的能力，从而引导学生充分利用各种资源，进行学习和探索。再次，教师还需要进一步提升教育科研的能力。新情况、新问题在新课程实施的过程中将会不断涌现，教师应该明确自身的责任和使命，主动地研究这些新情况、新问题，寻求变革自身教育、教学观念和行为方式的新路径。

课程改革最终必将归结到课堂教学的改革中来。新课程需要开放的课堂，为学生的主动

探究、合作学习提供广阔的空间。这意味着教师在课堂教学中需要创设开放的教学情景，营造良好的课堂氛围，形成合理的互动结构;教师还需要善于发现课堂中生成的各种教学资源，直面学生创造性的想象、挑战性的问题。这些都对教师提出了巨大的挑战。

三、新课程下政治教师角色的定位

“定位”一词原为工业用语，是指:“在对工件进行加工或测量时，使之取得正确位置的

过程。通常是以工件上的某些基准面安放在机床、夹具的相应支撑面上，使之获得正确的位置。”根据这一定义我们可以看出，定位其本质上是一个动态过程，而不是一个静止的状态; 是工件与机床的相互配置、协调统一的过程，而不是简单的对工件进行加工的过程。其不但要考虑制造商的要求、机床的构造，还要考虑工件本身的特性。教师的角色定位虽不能与工件以定位相等同，但从对工件定位的理解中我们可以认识到，教师的角色定位同样也是一个动态的过程，是一个对教师角色的发展取向和目标进行指导的过程，是教师角色不断整合、

完善的过程，是教师在教育教学活动中通过与学生以及同事的交往不断地理解、体验、感悟、创新的过程。

教育是一种特殊的社会活动，教师在教育这种特殊社会活动中，在不同时间、空间里，

与学生、教育内容以及各种环境之间构成不同的关系，表现出不同的行为，从而扮演着不同的角色。在不同时代里，教育这种特殊的社会活动中的各种关系在变化发展，教师的角色也.新课程明显地接受了建构主义理论的影响。这一理论也构成了新课程中教师行为的一个

因变条件。建构主义教学理论认为，人的认知不是被动地接受的，而是通过自己的经验主动地建构的，教学应当力求使学生自己进行知识的建构，而不是要求他们复制知识。这一理论对教师的角色发生的影啊可通过比较得到。

教师角色的理论模型

理理论基础础行为主义义信息加工理论论认知建构主义义

对对知识的的知识存在并独立立知识是普遍的、客客知识是个体建构的，取决决

认认识识于于观外在的，但是受先先于个体认知者的先前经验验

人人人们之外外前经验的影响响响

教教师活动动向学生灌输前人人帮助学生对现实实帮助学生对新的信息重重

目目的的的知识技能体系系进行加工工组改造，生成新的意义义

学学生角色色接受者(转换台)))有选择性能的计计科学的探索者，知识的自自

算算算算机机组织者者

教教师的角角知识的传授者者知识的管理者者学生发展的促进者者

色色色色色色

教教师角色色将知识、技能分分向学生示范知识识通过相互矛盾的事物引引

的的的解，并从部分到整体体分类的策略，鼓励学学起学生认知的不平衡，引导导

表表现现地、有组织地加以呈呈生运用概念图建立联联学生完成解决问题的活动，，

现现现，学生通过倾听、、系，帮助学生掌握控控监测他们发现后的反思。教教

练练练习和背诵再现由教教制思维过程的技巧，，师应引发并适应学生的观观

师师师所传授的知识。让让促进元认知知念，参与学生开放式的探究，，

学学学生回答教材中的问问问引导学生掌握真正的研究方方

题题题，记课堂笔记记记法和步骤骤

①注:本表摘自钟启泉主编:《新课程师资培训精要》，北京大学出版社2002年版，第195一196页.

建构主义的产生和发展被认为是对学习理论的一场革命性变革，它对人类的学习有着深

刻而独到的见解，对现实的教学实践也产生了深远的影响。我们可以从上表比较中，对建构主义的学习观点有一个清晰的认识。建构主义是行为主义发展到认知主义以后的继续发展，但它与这两种理论有着本质上的不同。我们都知道行为主义认为学习就是建立刺激与反应之间的联结，在课堂教学中，知识是外部刺激，是客观的，教师的任务就是设计小步子，传递这些客观知识。他们根本无视，甚至反对研究学生的内部心理活动。因此，它很难解释人类的高级学习行为。认知主义学习理论，改变了行为主义学习理论中不谈内部思维过程的做法。l6

求，可以结合自己的感受向学生介绍并共同讨论在学习上应该努力达标的意义等，有于

帮助解决思想政治课所强调的学生知、情、信、意、行的矛盾。

第三、对教材内容要取舍得当。这涉及到课程内容的选择和组织，也涉及到教师对教学

计划的设计以及备课等问题。思想政治课教材经常具有滞后性，这就要求教师要正确的使用教材，滞后的教学内容要舍去，补充新的富有时代精神的内容;思想政治课具有德育性质，教师要选取具有思想教育意义教学资源充实到教学中，以实现学生德行的提高;另外，教师还要针对性的设计方案、筹划活动、准备材料，要求教师既要了解学生现有的知识能力水平，又要了解学生之间的个别差异，根据开发的课程资源进行因材施教。

第四、教师要把学生学习的结果积极反馈给学生。反馈在于向学生指明学习过程中出现

的差错，并分析其原因，帮助学生进行纠正。对于思想政治课来说，教育的主要任务之一在于培养学生的政治态度和品德行为，通过教育逐渐实现新课程所强调的情感、态度、价值观的目标。这种目标的实现不是一鼠而就的，而要在教育一反馈一再教育一再反馈过程中，在

不断纠正不断提高中逐渐达到。随着科学技术在教育领域的应用，对学生的评价结果可以用电脑进行分析、记录，及时向教师和学生提供完整的反馈资料。而且教师也可以自行积累资料，把学生在学习过程中的错误收集起来，有针对性的做出补充。

开发课程资源是教师专业生活的一个重要组成部分。教师是课程实施者，同时享有课程

开发的权力，并承担课程开发的责任。作为一种专业活动，课程开发需要一定的理论指导和专门训练，教师作为课程开发者拓展了自身专业活动的范围，也提高了课程开发的能力。课程改革赋予了教师以参与课程开发的权力，尤其在校本课程的层面上，教师是课程开发的主体。教师要从课程开发活动的外围逐渐走向参与，以课程开发者的姿态承担课程开发的权责，转变消极的课程实施者的角色。

2、学生学习的组织者和引导者

教的本质在于引导，引导的特点是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发;引导的

内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人。思想政治课有自身的特点，以马克思主义为主要教育内容，重在引导树立正确的世界观、人生观、价值观，坚持正确的政治方向、思想方向。政治课的教学方法一般要坚持正面教育的原则，讲究春风化雨，润物无声，耐心细致，潜移默化;形式要生动活泼，做到学生喜闻乐见。

(l)教师作为学习的引导者--一引导学生形成积极有效的学习方式。

新课程中思政课程标准指出，高中思想政治课的教学必须贯彻党的十六大精神，以当代

社会发展和高中学生成长的需要为出发点，增强思想政治教育的时代感、针对性、实效性和动性，使学生全面掌握高中思政课的基础知识与基本技能，同时成为学会学习、学会做人、形成正确的世界观、人生观和价值观的过程。教师作为学生学习活动的引导者主要是要引导学生形成积极有效的学习方式。

本次课程改革的一个重要任务，就是转变学生的学习方式。学生学习方式的转变要求教

师教学方式的转变，由以讲授为主的教学转变为提倡自主探究和引导、发现的教学。在教学方式和学习方式的转变过程中，教师的角色也必然发生转变，由单纯的知识传递者转变为学习的引导者。教师要清醒地意识到，引导学生学习是自己的职责，教师的引导对学生发展极为重要。教师作为引导者对教师提出了很高的要求，因为教师要做到很好地引导学生学习，自己必须在知识面、理论水平、认识水平、洞察问题的能力等方面具备较高的修养，否则不能很好地引导学生的学习。

学习方式具有多样性，，采用何种学习方式应根据学习内容和学生实际情况而论。不论哪

一种学习方式，只要运用的恰当合理，符合“一切为了学生的发展”的理念，能够实现教育教学目标的，就是积极有效的方式。根据思想政治的性质和目标，根据学生的年龄特点，我认为积极有效的学习方式应该包括接受学习、自主学习、体验式学习和探究学习。

第一、接受学习

在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。新课

程倡导发现学习，是因为传统学习方式过分突出和强调接受学习，使学习过程成为接受、记忆的过程，剥离了知识与智慧的联系，但并不能因此而否认接受学习存在的价值。思想政治课教学的目的是要促进学生形成正确的思想观念和高尚的道德品质。就思想政治课的教学形式来说，教师可以采用“案例教学法”，用自己的经验和智慧对案例进行提炼和升华，赋予其深刻的教育意义。就思想政治课的教学内容来说，对于党和国家新的方针政策的学习、新的时事形势的学习和与时俱进的马克思主义理论内容的学习，我认为采用接受学习更有效。当然，在这一过程中其他的学习方式也可以渗透其中。

第二、自主学习

自主学习关注学习者的主体性和能动性，是由学生自主而不受他人支配的学习方式。我

国学者余文森认为，自主学习的重要含义，就是主动学习。主动性是自主学习的基本品质，是学生对学习的一种内在需要，一方面表现为学习兴趣。另一方面表现为学习责任。《思想政治课程标准解读(实验稿)》中建议“在教学中，积极引导学生自主学习，主动探索社会

现实与自我成长的问题，通过调查、讨论、访谈等活动，在合作和分享中丰富、扩展自己的经验，不断激发道德学习愿望，提升自我成长的需求”。引导学生自主学习要做到:(1)教

师要启发、引导、创设条件、营造氛围等;(2)自主学习的目的是使学生能够主动去探索社

23

之变化发展。当代，从工业社会向信息社会的变迁，通过教育与课程改革，从根本上变

革着教育这种特殊社会活动内部和外部的各种关系，导致教师的角色正在产生根本的变化，要求教师角色实现转换。新课程的基本价值取向是“以学生发展为本”，基本内涵是:课程目标为“学生全面发展”;课程结构是“综合化”“平衡性”和“发展性”;课程内容是“现代化”和“满足学生的兴趣和经验”;课程实施是建构新的学习方式和教学方式并实现信息技术与课程的整合;课程评价是建构“发展性的评价体系”;等等。从“以学生发展为本”的价值思维出发，新课程中的教师角色，就是以教师的教和学生的学之间的关系为核心的。从这个角度加以梳理，新课程中的教师就有担当诸多不同的新角色。在这里，教师角色的转变

并不意味着对传统教师角色的全面否定，而是一种扬弃，是对传统角色的继承和发展。

1、课程资源的开发者和建设者

课程资源是课程设计与实施不可缺少的基本要素。课程资源的开发和利用一方面可以超

越狭隘的教育内容，让师生的生活和经验进入教学过程，让教学“活”起来;另一方面，可以改变学生在教学中的地位，从被动的接受者转变为知识的共同建构者，从而激发学生的学习积极性和主动性，促进学生的全面发展。同时，还可以开阔教师的教育视野，转变教师的教育观念，从而更好地激发教师的创造性智慧。新的课程资源的引入还会带动教育方法、教育手段、教学组织形式等方面的变革。对思想政治课来说，课程资源的开发和建设尤其重要。新课程强调课程资源开发不再是课程专家的特权，赋予了教师开发课程资源的权利，强

调教师和学生是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体，学生与教师共同参与课程的开发，使教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整的文化，这意味着教师应当成为课程资源的开发者和建设者。思想政治课程是一门实践性和时代性都很强的课程，其资源是极为丰富的，存在于生活的方方面面，发生于每时每刻，最重要的是教师如何以思想政治课程的眼光去挖掘典型事件和案例，如何以思想政治课程的视角去赋予它们课程资源的意义。(l)思想政治课程资源的特点

第一、思想政治课程资源具有很强的时效性。

任何资源都有一定的时效性，课程资源也不例外，尤其是思想政治学科的课程资源。如

在经济常识的教材中有许多材料和观点与改革的时代步伐相比难免滞后，所以掌握和理解党和国家新的经济改革措施，学习新的经济观点，重新开发和整合教材资源及时补充到思想政治课的教育教学之中去就成为必然的选择。而在高三政治常识中，大幅度增加了党的“三个代表”的重要思想的内容，从而要求我们对当前我国的政策和形势有与时俱进的认识;对于实及自我成长的问题，而不是将书本中的内容和马克思主义的基本原理作为教条死记硬

背，也就是说，思想政治课程的学习过程，就是学生自觉形成正确的思想品行的过程，就是形成学生持久提升自己思想政治的愿望，培养学生自我教育的能力与愿望;(3)在思想政治

课中，自主学习的方法，主要有调查、讨论、访谈等等，并要求学生之间合作互动。

第三、体验式学习

体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。在实际的学习活动中，它表现

为:第一，强调身体性参与，不仅用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴说话，用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。第二，重视直接经验。从课程上讲，就是要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看承重要的课程资源;从教学角度讲，就是要鼓励学生对教科书的自我解读、自我理解，‘尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性的过程;从学习角度来讲，就是要把直接经验的改造、发展作为学习的重要目的，间接经验要整合、转化为学生的直接经验，成为学生素质的有机组成部分。学生思想品德的形成不是通过强制灌输，而是在现实生活中自主建构的，因此更加注重理论联系生活实际。比如，在学习我们社会主义建设成就的内容时，我们可以先搜集当地的一些历史资料，然后再带领学生参观这些地方，在现实与历史的对比中，可以使学生亲身感受到我国社会主义建设的伟大成就。这种体验效果不是任何课堂教学都可以达到的。

第四、探究学习

我国学者余文森认为，探究学习也称发现学习，其本质体现在以下三个方面:第一是问

题性。能否提出对学生具有挑战性和吸引性的问题并使学生产生问题意识，是进行探究学习

的关键，第二是过程性。现代教育心理学研究指出，学生的学习过程和科学家的探索过程在本质上是一样的，都是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生聪明才智、独特个性、创新成果的过程。正因为如此，探究学习强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。第三是开放性。其特点是学习目标的整体化、学习过程个性化、学习评价多元化。特别强调的是，教师引导学生进行探究学习，要以培养学生创新精神和实践能力为主要目的，要注重培养学生的批判意识和怀疑意识，鼓励学生对书本知识的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达，要积极引导学生从事实践活动。思想政治课的探究性必须和其实践性紧密结合，那就是引导学生深入社会生活，深入实际，从而发现问题，分析问题，针对学生发现的问题，教师要进一步引导学生运用学过的知识、观点进行分析，进而再发现新问题分析新问题，如此循环渐进逐渐深入事物内部，探究和揭示其内在的本质和规律，从24

和国家在改革开放新的形势下提出的科学发展观、以人为本理念等新的观点在思想政治教

材中还没有体现，等等，这都是高中政治学科课程资源需要更新和补充的地方，也是思想政治课教师在教学实际中必须开发和利用的资源。

第二、思想政治课程资具有人文性

课程资源的开发和利用从学科教学主体的角度来说，具有以下两个方面的人文价值:

①思想政治课程资源开发的价值首先在于促进学生的发展。

学生的发展将受益于大量丰富的、具有开放性的课程资源的开发和利用。学生的生活经

验、感受、兴趣、爱好、知识、能力等构成课程资源的有机成分，教师应创造性地利有一切可用的资源，为学生的学习、实践、探索性活动服务。

②思想政治课程资源开发的价值在于促进政治教师的发展。

课程资源的开发对教师提出了新的专业能力要求，即课程开发的专业素养和能力。政治

教师应该成为学生利用课程资源的引导者、开发者。政治教师必须具备根据具体的教学目的和内容开发与选择课程资源的能力，充分挖掘各种资源的潜力和深层次价值。政治课的生成性和联系实际的紧密性要求政治教师要付出更多的心血和努力，掌握更多的资源。

(2)开发和利用思想政治课程资源的关键

在教学过程中，积极开发和利用课程资源，关键要做到以下几点:

第一、教师要研究学生的兴趣以及喜欢的种种活动，激发学生学习的动机。这样教师可

以从中归纳出能够唤起学生强烈求知欲望的各种活动、方案，以及如何布置作业，安排具体课堂教学活动等，帮助学生尽快掌握课程要点。对于思想政治课来说，教师要时刻关注国际国内的政治形势，及时了解国家的方针政策，敏锐观察和研究社会焦点和热点问题，适时在教学实际中予以呈现，在呈现的过程中注意观察学生的反应，从而寻找和发现学生的兴趣点，再进一步利用这些资源激发学生的学习兴趣，以提高教学的效果。通过这种研究，教师可以明确哪些课程资源对学生的学习具有价值，发现一些具有潜在价值的课程资源，从而进行合理地开发和利用。

第二、教师应该积极开展课外活动，创造学生学习知识、增长经验的机会。政治课具有

很强的实践性，其基本理论和观点来源于实践又可以指导实践。在课外活动中，往往可以把课堂教学中学到的知识应用到实际中去，将理论和实际有机结合，这样可以避免空洞的说教，增强学生对思想政治课教学内容的信度和兴趣，另外，通过开展课外活动，让学生广泛接触社会，了解社会，还能引发学生思考，拓展视野。比如组织学生外出参观，可以使学生亲眼观察自己将要学习的知识、技能和素质在现实中的作用;运用电视、录像、电影、多媒体等手段可以向学生展示实际工作技能、口头表达能力以及其他可以观察的业绩，根据教学目标2l

重要的使命之一。在教学过程中，思想政治教师首先应根据中学生的思想品德和认知水平

的发展规律，引导学生不断正确认识自我，适应生理变化，认识青春期心理。引导学生学会调节情绪，增强调控自我、承受挫折、适应环境，形成乐观向上的精神状态。引导学生学会客观地评价自己，养成健全的人格和良好的个性品质。其次。结合中学生的人际交往和社会发展的特点，引导学生掌握基本的交往礼仪，学会人际交流与沟通，善于与人合作，努力建立良好的人际关系;引导学生正确理解竞争与合作的关系的基础上，提高学生团结合作、乐