支架探究教学模式

支架探究教学模式

（讨论稿）

支架探究教学模式是在建构主义“支架式教学”“抛锚式教学”等理论的基础上，吸收了奥苏伯尔（美·DavidP Ausubel）“先行组织者”、陕师大张熊飞教授“诱思探究”及其他一些国内先进教学流派的精髓观点，结合我校实际改造创新而来。目前的作用仅仅是给同志们提供一个实验平台，希望经过同志们的不断实验、修订、完善，使其成为一个能体现课改理念、符合高中教学实际、且具有榆中特色的独树一帜的课堂教学模式，成为榆中广大教师的改革专利，成为我校办学特色的一道亮丽风景。

支架探究教学模式的金字塔式的基本结构：

一、所借鉴的一些主要理论

1、建构主义的支架式教学

近10余年来，国外一些教育心理学家在建构主义思想基础上提出并强调支架式（scaffolding）教学。支架本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式。简言之，是通过支架把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架，这是以前苏联心理学家维果斯基（Vogotsgy, 1896—1934）的“辅助学习”（assisted learning）为基础的。维果斯基最著名的论断是“最近发展区”，我国学者将其形象地称为“跳一跳”原则。他认为学生的学习包含了若干水平：在学生伸手便可触及的高度时，可以独立学习；

在跳起来也不能触及的高度时，由于任务难度超出了学生的能力，因此再精心设计的教学，学生也不能领会和掌握技能。最近发展区就是介乎两端的中间地带，即伸手不能触及但跳一跳就能触及的区域。这个区域内虽然学生自己难以完成学习任务，但在教师的指导下或者与更优秀的同伴合作时，他们就能胜任学习任务。所以教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配状态。为了帮助学生通过学习来平衡这个“不匹配状态”，教师必须提供必要的信息和支持，这种支持就是“支架”。

本模式所谓的“支架”虽然与此有重大区别，但其设计思路受到了“支架式教学”的很大启发。支架式教学图示：

2、建构主义的抛锚式教学

抛锚式教学也是基于建构主义学习理论的一种探究教学模式。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。但在课堂教学条件下，不可能完全到现实世界中学习，所以要模拟现实世界设计一些有感染力的真实事件或真实问题，而后在教学中抛出，这种策略就被形象地比喻为“抛锚”（Anchored Instruction），因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

本模式主要借鉴了“锚”这个概念，后面在介绍理论支点及其具体操作时，有一个概念叫“锚式问题”，就是来源于此。

3、建构主义的随机进入式教学

随机进入式教学是一种后现代建构主义的教学模式，其理论依据是建构主义学习论的一个新分支——弹性认知理论。它认为教学既是预设的，更是生成的。由于事物的复杂性和问题的多面性，对同一教学任务，从不同的角度考虑可以得出不同的理解。所以，在教学设计时，更要关注教学的随机性、生成性，要注意对同一教学内容，在不同的时间、不同的情境下，用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。

“随机进入”与我国学者所谓的“生成性教学”是一回事，是指教师根据教学“生成”情况，及时调整教学思路及行为的教学形态。本模式在“指导探究”环节里要用到“随机进入”的学术思想。

4、建构主义的十字交叉式教学

“十字交叉”也是后现代建构主义的一种学习策略，即通过为学习者建构具有多角度、多观点的情境，引导学习者从多条线索交叉学习、理解某一概念，经过反复交叉，不断获得新的认知，由此完成对知识的意义建构，达到全面深入理解的目的。这种策略主要是基于当代比较发达的信息技术条件，能够借助网络环境进行交叉学习，网络信息具有超文本性，学习者通过随机访问（例如利用导航工具以及页面文档中的热字），能获得许多交叉性的知识，由此清晰地揭示概念间的联系。

本模式引入“十字交叉”学术思想的立足点有所区别，主要是在我校常态课堂学习还缺乏互联网平台支持的条件下，教师要利用其它手段提供具有多角度、多观点、多线索的甚至是互相矛盾的情境，引导学生运用小组合作的形式展开争论，自由碰撞、质疑、探究、表达。

5、奥苏伯尔的有意义学习论

奥苏伯尔是当代美国著名的教育心理学家，其有意义学习论是当代最重要的教育心理学理论，我们这里只选取借鉴“先行组织者策略”作为本教学法的一个理论依据。

所谓“先行组织者”，顾名思义，是先于学习任务呈现的一种引导性材料，它比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平,能使新旧知识发生有效关联，为新的学习提供知识框架上的固定点（理解方向）。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。这与前述“支架”的涵义有类似地方。

本模式引入“先行组织者”的目的，是考虑到高中教材的某些章节（特别是理科学习材料）有相当的难度，学生直接探究的话，在探究方向、探究方法、探究深度等方面都存在一定的盲目性，如果教师能提供一个“先行组织者”给予支持，探究就会更为顺畅、有效。

6、诱思探究教学理论

陕西师范大学的张熊飞教授的诱思探究教学理论，在我市也有相当广泛的影响，其教学理论的观点比较多，本模式主要吸收其“教与学和谐统一”“诱和思相互转化”“创设情境，激发情意”“体验为红线，思维为主攻”这些精髓。

二、本教学模式的“三维哲学结构”

任何改革都必须有清晰的哲学观点，课堂教学改革也一样。本教学模式哲学基础是一个“三维结构”，即由“动力场—事实源—能力态”三个支点构成了支撑“支架探究教学模式”的哲学柱石。

1、动力场

这是依据德裔美国心理学家库尔特·勒温（Kurt.Lewin）“心理动力场”理论产生的。勒温的动力研究，是以新物理学的世界观为背景的，“动力”（dynamic & dynamics）一词含有力、能量和活动等意义，可包括所有决定有机体行为的内在或潜在因素；“场”这个概念是勒温从物理学中借用过来的。勒温的心理动力场概念不但注重动力能量的意义，而且强调诸如需要、紧张、情感、态度、意志等心理动力要素在一个系统中的交互作用，以及人的内在动力与环境因素的关系。另外他还十分强调动力的运动过程，动力只是针对探究过程而言的，没有了过程就没有了动力。他说，一旦接触于人与环境的关系，“我们的注意中心，也就从客体转向了过程，从状态转向了状态的变化”。

这就奠定了本模式的基本哲学思想：师生个体、生生之间、师生之间的探究行为都会形成不同的动力场，它们的相互作用就构成了一个大的动力场，即课堂心理环境。这个动力场有三个基本特点：一是个体动力场的能量大小决定于各种动力场之间的交互作用，总体气氛好了，师生都能发挥得好，否则，大家都没信心；二是个体动力场（教师或者某些学生）的突出表现能够带动整体气氛的好转；三是师生个体动力场的能量大小与整体动力场的能量大小，不是简单的一加一等于二的关系，而可能是指数级的变化关系。

理解了这一层哲学观点，就能理解为什么新课程理念十分强调“过程与方法”“情感态度价值观”，也就能明白本模式设计“一线四点”理论支撑的本质原因。

在勒温的“心理动力场”中，“紧张”和“需求”是两个最基本的术语。勒温认为，“只要在一个人的内部存在一种心理的需求，也就会存在一种处于紧张状态的系统。”紧张（tension，或称张力）的释放可为心理活动和行为提供动力和能量，从而也就构成了决定人

的心理活动和行为表现的潜在因素。

由勒温的“心理动力场”推演，我们可以发现学生的一切学习活动，都将构成一个“心理紧张系统”，紧张和需求两个要素都是存在的。有所不同的是，死记硬背的学习方法或者僵硬的学习任务所导致的紧张和需求，会产生负面的情意因素（例如厌倦和恐惧），从而阻碍认识活动的开展；而探究思维或者鲜活的学习对象所导致的紧张和需求，会产生积极的情意因素（例如兴奋、兴趣等），从而推动认识活动的开展。由此我们可以明确，构建高效课堂教学模式必须具备两个必要条件：一是探究过程，二是鲜活对象。

探究过程的道理不言自明，但鲜活对象是什么呢？是现实生活中的事实，事实是人的认识活动的需求源头。本来教材内容也是从生活事实中抽取出来的典型例证，但正因为是抽取，所以本质的意义更凸显了，而鲜活性却降低了。所以，教学必须以生活中的鲜活事实为对象，才能有效刺激“动力场”的强度。这就引出了本模式的另一个哲学支点——“事实源”。

2、“事实源”

“源”在《说文解字》中的解释是“水泉本也”。现在也用于科技名词，即流体从一点以一定流量均匀地向各方径向流出所形成的流动。尤以计算机术语为多，例如“RSS 源”、“XML 源”、“Web 源”“源代码”等等。本模式用“源”的意义，在于表示学生在课堂所接触的事实应该是真实的、鲜活的、流动的、能够孵化生成的，而不是僵死的、枯燥的、刻板的、程式化的。

概而言之，“事实源”的哲学意义就是强调必须把学习对象（包括教材）看成是一个有生命的东西，如果教材上的东西比较僵硬、枯燥、刻板，就必须想办法复原或者挖掘它在生活中本来的生命意义和生命活力。“问渠那得清如许，为有源头活水来”此之谓也。

“事实源”这个哲学支点，可以很好地解释为什么新课程理念要

十分强调“用教材教、而不是教教材”的本质原因。“教教材”是把教材当圣经，恪守教材不敢越雷池半步。常常把教材分析、讲解、灌输得过细过多，把一门充满生气和灵性的课程，搞成沉闷、单调、乏味的样子。甚至有教师认为，将教材讲深讲透就是完成了教学任务。因此，在教学中不知不觉地把自己束缚在教科书中，不是“用”教材，而是“讲”教材，教材中的每一段、每一个知识点，都要掰开揉碎，繁说细讲，生怕有半点遗漏。

“用教材教”则要求重视挖掘教材资源，拓宽、延伸知识结构，活用了教材，使教学从课内到课外，从点到线到面，从已知到未知延伸。这种教学打破了封闭的教学格局，形成了开放的势态，力求学得更广博、更创新一些，在更大程度上把知识的教学伴随在能力培养、态度形成的过程中。教师不再是教材忠实的阐述者和传授者，而是教材的开发者和创造者，学生也不再是被动的接受者和吸收者，而成为学习的主人。作为教师，不是“带着教材走向学生”，而是“带着学生（或是在师生互动中）走向教材”。本教学模式创设“锚式问题”的概念，以及强调使用“随机进入式教学”和“十字交叉式教学”的意义也在于此。

“事实源”这个哲学支点，意味着教师要千方百计提供与学生生活背景有关的丰富多彩的素材，从学生的已有经验和兴趣出发并体现这种已有经验和兴趣，让学生亲身体验探索、思考和研究的过程；要积极引导学生将所学知识应用于实际，从学科角度对某些日常生活、生产和其他学科中出现的问题进行研究；并在学习活动的设计上提倡主动的、建构的、体验的、发现的学习方式，使学生真正成为学习的主体，从而为终身学习打好基础。

在“动力场”与“事实源”的相互作用下，就会产生一个必然的结果——“能力态”。

3、“能力态”

“态”字有十分深刻的含义，绝不是赶时髦随便叫的。“态”的繁体字是“態”，即心上之能。用现代科学术语解释，就是个体展现出来的由心决定的能量场形式，这种形式随心（例如情感、态度、性格、意志、价值观等等）的变化而变化，其大无外，其小无内，变化无常。在心的作用下，这种“态”能够将其能量转化为物质，也可将物质转化为能量，同时还以场的形式对其场范围的事物起场化作用（如同磁场对铁的影响），在实现生活中则表现为对他人或事物的影响。对个体而言，有什么样的心态，就有什么样的能量场，有什么样的能量场就能成就什么样的学业或事业。

因此，“能力态”的哲学意义十分丰富，所表示的是一种活的东西，一种能动的东西，一种处于不断变化中的东西，一种可以影响学习对象、同时也被学习对象所影响的东西，一种可以影响环境、同时也被环境所影响的东西，一种可以影响他人同时也被他人所影响的东西，不是通常意义上的能力与知识。

4、“动力场—事实源—能力态”三者的关系

“动力场—事实源—能力态”是互相作用、彼此制约的关系，鲜活的“事实源”可以刺激“动力场”能量的放大，强大的“动力场”可以从学习材料中挖掘出生命的活力；二者的相互作用使“能力态”的细胞得到不断增生壮大，同时，加强了的“能力态”又会增大“动力态”的能量，使之对“事实源”的认识更为深刻而有效。三者循环往复，彼此都呈现出一种螺旋式上升趋势。

三维哲学结构图示如下：

三维哲学结构与课改三维目标有很密切的关系。“动力场”其实就是由“过程与方法”“情感态度价值观”构成的，“动力场”的动力主要是来源于探究知识的过程，而“需要、紧张、情感、态度、意志等心理动力要素在一个系统中的交互作用”就是情感态度价值观在教学中的具体体现。在存在方式上，“过程与方法”“情感态度价值观”是隐含在学生的学习过程中间的，不可能单独存在；“动力场”也一样，也是由“能力态”与“事实源”之间的运动产生的，是一种肉眼看不见的“场”。“事实源”近似于“知识目标”，但不完全是，是一种来源于生活中的知识、流动的知识、有生命的知识。“能力态”是指不同的个体（教师和学生）所具备的能力状态，这与“知识和能力”中的“能力”是有很大区别的。

三、本教学模式所建立的理论支点

任何改革都必须有坚实的理论支撑，根据国家提倡的课改理念，

根据现代建构主义的基本理论，本模式提出“一线四点”的理论支撑。

所谓“一线”，就是课堂教学改革的具体实施中，在指导思想上始终要贯穿一条“激发内在动力，重在诱导思维，全程训练运用，发扬教学民主”的主线。与此相对应的有四个理论支撑点，即“支架引导、梯次探究、学以致用、平等对话”。

“一线四点”的理论支撑主要是针对我校实际情况而提出的改革思想，我校实际有三：一是绝大部分学生仍然有根深蒂固的依赖习惯，自学探究能力比较弱，直接进行深层次的探究学习有困难；二是大部分教师长期习惯于讲授式教学，教学方式的转变需要有一个逐渐适应的过程；三是高中教材有相当的难度且教学内容多，直接探究或完全探究不太现实，需要一定程度的接受学习，该讲的时候还得讲。特别是“支架引导”和“梯次探究”更是针对这些实际情况提出的思想，同时也是本模式两个最大的创新亮点。

“一线四点”的理论支撑图示如下：

1、支架引导。这是本模式最大的创新之一，虽然这个词汇来源于建构主义的“支架式教学”，但其概念内涵与“支架式教学”中的“支架”有重大区别，它综合了“支架式教学”“抛锚式教学”“先行组织者”等优秀思想，主要功能是激发兴趣、定位目标、辅助自学，包括“锚式问题、链式问题、先行组织者”等三种成份。

“锚式问题”的概念来源于“抛锚式教学”，是“问题情境”的

同义词，近似于“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的古训。其设计目的是使教学能在尽量与现实情境相类似的情境中发生，使学生能面临一种真实的任务，用以调动学生的思维积极性、求知欲，激发和增强学习的内在驱动力，提高学习兴趣。在无法设计“真实任务”时，“锚式问题”也可以是一种导入性的情境性材料，以点燃学习热情。

解决“锚式问题”与侦破案件是一样的道理，需要剥离复杂的背景因素找到破案线索及方向，因此具有一定的挑战性。这与学生的能力就会形成一种积极的不匹配状态，给学生造成积极的认知冲突，从而产生探究动力。这就是锚式问题的意义。“抛锚”后有一个简短的探究阶段，主要是思考分析“锚式问题”的破解方向和方法。

“链式问题”是由“锚式问题”分解出来的一系列树杈状问题。如同破案线索一样，是链接在锚上的一条条由层层问题组成的“索”，教学中抛出“锚”后让学生沿着这一条条“索”展开探究。这些问题可分为主问题和子问题，子问题的解决是主问题解决的充分条件，同理下层子问题的解决是上层子问题解决的充分条件，这样就形成一种具有逻辑关系的树杈状的问题链，故取名为“链式问题”。

在难以设计“锚式问题”的情况下，也可以是直接围绕教材知识点而设计的探究性问题。换句话说，就是将教材上以“定论”形式陈述的材料，转化为精心设计的一条条树杈状的问题链。

“先行组织者”的涵义如前，本模式的设计目的主要是因应我校实际，为学生开展自学探究而进行的支持和铺垫。其具体内容在后面

“基本操作程序”部分还有详细阐述。

“支架引导”示意图如下：

2、梯次探究。

本模式所谓的“梯次探究”有广义和狭义之分，广义的“梯次探究”是指在教学的全过程都存在探究活动，各个教学环节都有安排和体现。

第一梯次探究是在“支架引导”里进行的“整体探究”，是对解决“锚式问题”的线索、思路或方法的探究，从什么地方进入，先解决什么，再解决什么？这对培养学生解决实际问题的能力是十分重要的。“整体探究”是本模式设计“梯次探究”的起始环节，它的实际操作时间可能很短，充其量大概也就是二三分钟的时间；但它的作用很大，首先是为了创造探究氛围，引发探究兴趣，产生探究动力；其实是为了找出和理清“链式问题”，因为大部分“锚式问题”都是以事实现象的状态出现的，探究的任务就是要剥开围绕在事实现象外面的迷雾，找到有价值的破解线索，从而形成“链式问题”。

第二梯次和第三梯次分别在学生自学阶段和教师指导阶段进行。

第四梯次和第五梯次在最后的“运用质疑”环节里进行，主要是运用训练时的质疑探究，通过运用来发现不懂的问题，是一种补充性的探究；最后是教学小结时的延伸探究，是一种升华性的探究。从探究过程讲，前一波是后一波的基础；从思维质量讲，后一次比前一次更深入更高级，所以叫“梯次探究”。

狭义的“梯次探究”是指本模式里的一个专门环节，名字也叫“梯次探究”。这个环节包括前述第二梯次和第三梯次的探究，即学生自学阶段的“自主探究”和教师指导阶段的“指导探究”。这两个阶段是教学活动的主体。这两个探究阶段的主要理论依据是：从大量教学实践来看，学生的思维探究活动在心理机制上分为“外壳”和“内核”两个层次，“外壳”部分主要是指涉及事物表象的感知认识或初步的推理、判断、分析等等，这部分的探究活动学生是比较容易展开的。“内核”部分主要是指关于事物本质规律的逻辑思维或理性认识，仅靠学生独立完成有很大困难。使“内核”思维探究有效展开的条件有两个，一是具有“外壳”思维探究充分展开的基础，二是教师的适时指导。

这也正像儿童吃桃子一样，桃子的皮肉就像是思维探究的外壳，儿童通过自己的努力、靠自己的能力可以独立吃掉，但要想吃鲜美的桃仁就必须砸开那坚硬的桃核，就必须借助工具，靠手砸是不行的，这工具是什么？可能是新的知识、新的思路、新的技巧、新的能力，这些都要靠教师适时的引导、指点和帮助来获得。

“自学探究”和“指导探究”梯次设置的原因，首先是为保证学生有一个比较扎实的独立探究过程，为下阶段的深层次探究打好基

础；其次是保证在深层次探究时教师能够以学定教，有的放矢地指导学生，帮助学生掌握砸开“桃核”的工具；三是使师生双方都能有一个逐渐适应探究学习、逐渐形成自学习惯的过程。

“自学探究”阶段应该处在“最近发展区”的下半部分区域，虽然有一定的难度，但在“先行组织者”的支持下，努力跳一下可以解决。“指导探究”应该处在“最近发展区”的上半部分区域，难度虽然较“自学探究”时更大，但在教师的直接扶持下，应该有能力跳到一个新的水平。

3、学以致用。

这是最简朴的教学真理。张熊飞教授总结诱思探究教学的基本程序是“探索—研究—运用”，他用“运用”而不用“训练”，是有用意的。因为在我们熟知的日常教学中，好多训练就是死记硬背，但只有结合实际的训练、以能力培养为着眼点的训练才能叫运用。任何知识只要能够灵活运用了，就转化为能力了，不会用的都是死知识。

“学以致用”是贯穿于整个教学过程的思想，比如“支架”的设计、学生的探究学习和教师的启发诱导都要以运用为目的。只要有了“学以致用”的思想，就能更好地把训练着眼点放在形成能力和培养能力方面，就能更好地使训练充分联系社会生活实际，就不至于把训练搞成死记硬背或者其它机械训练。比如语文教材上要求背诵一篇文章，如果有“学以致用”的思想，就要首先考虑对于写作运用和其它语言运用的实际意义，是背诵全篇好呢，还是背诵某些段落好呢？而不要盲目按照教材要求去做。

落实“学以致用”的三条原则：

一是联系实际原则。要十分重视训练材料的设计和选择，尽可能地联系学生的社会生活实际，才能尽可能的生动，以提高学生的训练兴趣和运用能力。

二是形式多样原则。训练形式要多种多样，要尽可能的活泼，诸

如阅读、背诵、做题、画图、填表、辩论、观察、实验、欣赏、感悟、思考、质疑问难等都是运用训练，课外的查找资料和社会调查也是运用训练；一言以蔽之，凡属于学生的活动都是运用训练，尽可能让学生动起来，动手、动嘴、动脑。

三是“多练”与“精练”的辩证原则。要正确理解“多练”与“精练”的辩证关系：“多练”是针对讲与练的时间对比关系而言的，教师要少讲，要注意甄别自己的教学行为、教学语言、教学程序，哪些是必须的，哪些是可以精简的，节省下来时间让学生练，尽可能增加学生的活动。“精练”是针对练的内容而言，指练的内容要典型，足以成为范例。练一种类型，就等于找到了解题的一个路标，掌握一种规律，练一道就能会一类；要练出门道，练出智慧，练得精彩。

4、平等对话

平等对话就是老生常谈的“教学民主”，是实现“情感态度价值观”根本性基础。但为什么不用“民主”要用“平等”呢？因为“平等”是民主的基础和核心，一切不民主现象都缘于我们心中的不平等观念。所以要实现“教学民主”，首先必须破除我们心中的不平等观念，一切从尊重学生做起，让我们的课堂上多一点自由呼吸的空气，少一点唯我独尊的威严。

我们现在的课堂存在一种十分普遍的现象，正如一个名叫雷夫·艾斯奎的美国人形容：大多数的教室都被一种东西控制着，那就是“害怕”……教师怕丢脸，怕不受爱戴，怕说话没人听，怕场面失控……学生更害怕，怕挨骂，怕被羞辱，怕在同学面前出丑，怕成绩

不好，面对父母的盛怒。

“害怕”的结果，是教师不敢放开，只顾自己讲，甚至不敢提问，即使问了也只叫几个最好的学生回答，唯恐差生回答错了，浪费时间不算，自己也不好收场；学生不敢回答问题，更别说提出问题了，因为错了教师会不高兴，同学会笑话……

马斯洛有个著名的需要层次理论，我们大家几乎尽人皆知。可是，在课堂这种特殊场景下，大家都有心理安全感的顾虑，如何能谈得上创建“生命成长”的课堂呢？

“平等对话”这个理论支点，是实现“情感态度价值观”目标的重要基础。实现这个目标，决定于教师心中的民主理念，表现为教师在课堂上的一举一动，它贯穿于课堂教学的始终。如果教师在课堂上没有感情，无精打采，学生也会提不起精神，昏昏欲睡。如果教师上课没有亲和力，不尊重学生，没有微笑，面无表情，学生就不可能畅所欲言。那么，一切自主、探究、合作的理念都会变成一句空话。

教学民主其实是一种课堂文化，这种文化是被一种根深蒂固的历史文化所影响和决定的，被社会、学校的环境文化所影响和决定的，所以从新中国建立开始，我们改了六十多年仍然改不了。历史文化是已经凝固了的东西，社会文化也是我们所难以改变的，但在学校文化的改变方面我们可以有所作为。也就是说，在课堂之外的学校生活中，更要重视对学生的尊重、理解、沟通、包容，更要注重塑造一种心灵沟通、情感共鸣的和谐师生关系，否则课堂上的教学民主也就是一句空话了。“雄关漫道真如铁，而今迈步从头越”，教学民主的真正实现可能需要一个很长的历史阶段，现在要有根本性的突破可能很难，但必须勇敢地迈开第一步，努力有所变革！

课堂中师生关系的具体要求有10个方面：平等交往、主动对话、彼此尊重、相互理解、心灵沟通、宽厚包容、知识交流、能力相长、思想碰撞、人格敬仰。

四、基本操作程序

本模式的基本操作程序是：支架引导—梯次探究—运用质疑。其设计思路是“导—学—教—用”的过程。教学操作流程图示如下：

上述教学操作流程的设计，是由教学思维的运动轨迹所决定的。换一个角度说，就是如果明白了教学思维的运动轨迹，便可以灵活处理教学操作流程所规定的环节，而不是将这些环节看成一些僵死的、一成不变的“八股”式的东西。所以，为了方便大家对教学操作流程的理解，进而灵活运用这些环节，我们设计了一个教学思维流程示意图，供大家学习参考。

（一）支架引导（10分钟以内）

“支架”的涵义如前，是一个舶来品。本模式把“支架”作为一个起始环节，与完全意义上的“支架式教学”相去很远。“支架”包括锚式问题、链式问题、先行组织者三部分内容；“引导”主要是指针对锚式问题的“整体探究”活动，是一种方向性和方法性的探究，以及关于“先行组织者”的阐述讲解。

1、锚式问题。锚式问题是能否调动学生学习内驱力的关键，是提高学习兴趣的关键。对理科教学的多数情况而言，“锚”可能是一些具有现实背景的问题，也可能是一个具体的演示实验。对于文科教学而言，“锚”可能是一些具有现实背景的探究性学习或者运用性任务，例如具有真实背景的“事件”“案例”等，或故事情节或影像资料，也可能是对话交流情境（例如外语教学），也可能是基于赏析领悟性的想象体验（例如语文、音乐、美术等）。

“锚式问题”的设计方法，不容易用语言表述清楚，为方便理解，收集了一些具体设计案例附录于后，大家一看就能明白。

2、链式问题。链式问题的设计是一节课成败的关键，链式问题的树状谱系就构成了教学的“路线图”，整个教学实际上是围绕这个“路线图”展开的，“路线图”上的任务全部完成了，教学也就基本结束了。具体设计时要注意以下问题：

①准确定位。在广度和深度上应与教材和《课标》要求保持一致，注意区分“了解、理解、运用”等不同层次的要求，不要随意拔高或降低。

②做到“三化”。在吃透教材的基础上，先把本节课的内容提炼成若干问题，使教学内容问题化；每一个问题的答案有若干个要点（要教会学生抓要点），使问题答案要点化；每一个答案要点的表述要有内在逻辑关系，使要点表述条理化。

③区分要求。将教学内容科学分类并提出不同的要求。一般都可

以分为三类：第一类“是什么”，书上有现成的答案，这类内容要求学生理解并熟练记忆；第二类是“为什么”，这类内容需要学生动脑筋认真思考、分析、归纳；第三类是“怎么做”，要求运用所学知识解决生活中的实际问题。

④保证质量。链式问题的设计必须注重“可接受”“指向明确”“具有思维价值”三个基本要素。便于学生理解新知识，找到规律，能够运用新知识解决实际问题。

⑤书面呈现。链式问题实际上是教学路线图，不但在“自学探究”阶段要由学生逐个思考解决，而且在“指导探究”阶段仍然要围绕这些问题加以指导讲解，如果以口述方式呈现，学生容易忘记，所以一定要以书面方式呈现。教室多媒体屏幕如果容纳不下，就要采用小黑板或者分发书面材料的形式弥补。

3、“先行组织者”。在本教学法的运用中，主要是为了降低学生自学难度而做的支持和铺垫。具体而言包括四方面的内容：

①支持性“组织者”。在学生开展自学活动前，围绕“锚式问题”和“链式问题”，就一些理解困难的学习材料进行必要的提示引导（主要观点、知识框架），或者提供一些必要的工具（定义、定理、公式）及材料，给学生搭一个自学的“脚手架”。比如教语文《拿来主义》一文，教师可以先介绍“驳论”的相关知识，把“驳论”作为《拿来主义》一文的“先行组织者”，这样就为学生理解课文正反对比论证的特点架设了一道知识之桥，把学生的理解逐步引向深处。

②补充性“组织者”。学生可能在新旧知识的衔接处存在断档，需要补充的知识，或者给出一些帮助回忆旧知识的线索，以促进新旧知识的联系。

③比较性“组织者”。目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强新旧知识之间的可辨别性。

④方法性“组织者”。即关于自学方法、时间、标准的要求。一

是坚持每次自学前都给予方法指导，使学生积累自学方法。二是时间，即用多长时间完成自学任务。三是标准，要明确自学以后达到什么标准，是能模仿例题做习题，还是在课文中找出答案。这些要求都要在学生开始自学探究时讲清楚，并严格要求，形成习惯。

4、操作程序。“锚式问题”本身具有“导入新课”功能，所以一上课就抛出来，一般不需要再有其它的“导入新课”内容。呈现“锚式问题”后，要重在引导学生探究“锚式问题”的破解线索、思路和方法，自己发现和提出分解性问题，这就是《教学操作流程示意图》中的“整体探究”，然后与教师准备的“链式问题”归纳合并。这里的探究时间把握可能比较困难，短了没作用，长了则可能影响后面的教学活动，需要在实验中摸索总结。

“先行组织者”和“链式问题”要放在“锚式问题”之后呈现，视教材内容需要可以集中呈现，亦可分批呈现。

5、重在备课。本环节的课堂操作比较简单，主要的工作在备课阶段。“支架”的设计关系到整个教学的成败，一个好的“支架”就等于成功的一半。但同时又是一个比较陌生而困难的工作，对本课题研究而言，是首先遇到一个严重挑战，但设计得多了，就会有经验，就能掌握其规律，就会慢慢变得容易起来。

（二）梯次探究（25分钟左右）

涵义如前。本环节分为“自学探究”和“指导探究”两部分。“自学探究”是以学生自学为主的浅层次探究，“指导探究”是在教师指导下并辅以必要讲解的深层次探究。

1、自学探究（10分钟左右）

学生围绕“支架”所进行的自学活动，教师应该注意以下问题：

①时间控制。这个阶段的时间控制是非常重要的问题，原则是偏紧但不能太紧；太紧了必然导致形式主义，学生浮光掠影地看一遍，起不到实质作用；太松则不易形成紧张学习的气氛，所以自学开始时