词汇同义关系对多维词汇知识习得的影响研究_王新朋_孔文_看图王

词汇同义关系对多维词汇知识习得的影响研究*

王新朋孔文

提要：本研究基于Nation的多维词汇知识框架设计了多维词汇知识测试，从拼写、词义、句法搭配、语法功能、语义联系5个维度考察有无同义词的词表和例句学习对目标词多维词汇知识习得的影响。实验结果表明，有已知高频同义词的目标词在拼写接受性词汇知识、语义联系产出性词汇知识和句法搭配接受性词汇知识上的得分显著高于无已知同义词的目标词。由此，已知同义词能够促进未知同义新词的习得。

关键词：多维词汇知识;已知同义词;词表;例句

Abstract:Through multi-dimensional vocabulary knowledge tests based on Nation's multi-dimensional vocabulary knowledge framework，this study explores the effects of word pairs and sentences with and without known synonyms on the acquisition of target words'vocabulary knowledge in terms of orthography，meaning and form，syntagmatic associa-tion，grammatical function and paradigmatic association．The results show that compared with the students learning target words without known synonyms，the students learning target words with known synonyms score significantly higher with respect to the receptive knowledge of orthography and syntagmatic association and the productive knowl-edge of paradigmatic association．Therefore，the study proves that known synonyms are conducive to the acquisition of target words'vocabulary knowledge．

Key words:multi-dimensional vocabulary knowledge;known synonym;word pair;sentence

中图分类号：H319文献标识码：B文章编号：1004－5112（2014）02－0049－09

1．引言

同义词既有语义上的共性，也有各自细微的区别特征。同一语言中很少存在任何语境下都可以相互替代的绝对同义词（absolute synonym）。准确地说，同义词是一些中心语义特征相同而次要或外围特征不同的词汇单位（章宜华2002：179）。二语学习者，尤其是高水平语言学习者能够在语言学习后期习得大量词汇。然而，很少有研究表明这是学习者刻意学习的结果，因为附带习得词汇的过程较为缓慢，学习者需多次碰见目标词后才会对其识记。对于高水平二语学习者为何能在语言学习后期通过广泛阅读和听说习得大量词汇，我们的假设是：已知同义词（known synonym）对未知同义新词的习得具有促进作用，尤其能促进句法搭配和语义联系习得。随着学习者词汇量不断增加，词汇知识不断丰富，越来越多的已知同义词与未知新词建立关联，未知同义新词的习得从而变得更加容易。由此，为降低词汇习得负担，学习者习得新词时应充分发挥其高频同义词的作用。

基于上述假设，本研究设计了多维词汇知识测试检验已知同义词对同义新词习得的影响，旨在增进对于二语词汇习得过程的理解，提高二语词汇习得效率。

*本文是教育部人文社会科学研究青年基金项目“词汇呈现方式对中国英语学习者词汇记忆效果的影响研究”（编号13YJC740100）、常州大学教育教学研究课题“语义关系对二语词汇习得的影响研究”（编号GLY2012035）和常州大学文科发展基金项目“非英语专业学生词典使用策略调查”（编号JW201005）的阶段性成果。作者衷心感谢《外语界》编辑部提出的宝贵修改意见。

2．理论基础

2．1Nation的学习负担理论

Nation（1990，2001）的学习负担理论（theory of learning burden）指出，学习者习得不同目标词所需的认知负担是不相同的。学习负担理论的一个基本原则是学习者对目标词的词汇知识愈熟悉，认知负担就愈轻。词汇知识可能来自学习者的母语或二语，甚或中介语。依据这一理论，已知高频同义词知识涵盖各个维度的词汇知识，如语义联系、句法搭配和语法功能等。尽管同义词之间在语义及语域上的重叠（overlapping）各不相同，但即使部分重叠（partial overlap-ping）也会在一定程度上降低未知同义新词的认知负担，促进部分维度词汇知识习得。

2．2同义词相关研究

虽然同义现象在词汇中极为普遍，但运用语义学的理论框架考察同义关系对词汇习得影响的研究较少，考察已知同义词对未知同义新词习得影响的研究就更少了。

Laufer（1990）认为，作为七大词际因素（inter-lexical factor）之一的同义关系增加了词汇习得障碍。已有相关实证研究发现，学习同义生词比学习语义无关的生词更为困难（Higa1963；Tinkham1993，1997；Waring1997；Nation2000；Finkbeiner＆Nicol2003；Erten＆Tekin2008；张荔，盛越2009）。这些研究探讨了同时呈现同义生词产生的认知难度，指出语义相关的词汇同时呈现容易产生干扰效应，不利于词汇习得，应将语义无关或主题相关的目标词汇呈现给学习者，但是它们并未涉及已知同义词对未知同义新词习得的影响。Webb（2007）首次研究了呈现已知高频同义词对未知新词习得的影响，指出已知高频同义词的句法特征、搭配等词汇知识能够正迁移至未知新词，降低新词的认知负担。只是在Webb的实验中，词表、例句均未标注同义词，从而难以判断词汇学习效果的显著差异是否由同义词引发。

国内同义词研究起步较晚。曾建湘（2007）研究了主题聚类和语义聚类两种词汇呈现方式对刻意学习英语实词的影响，指出主题聚类方式呈现新词优于语义聚类方式。张荔和盛越（2009）的研究也证明，语义无关词汇的共同呈现比语义相关词汇的共同呈现更有利于词汇习得。庞杨和张绍杰（2012）从语用认知视角对词汇同义关系进行了认知解读，指出语义的待确定性是解释词汇同义关系的认知前提，而语用推理是理解词汇同义关系的认知机制。

2．3多维词汇知识框架

多维词汇知识概念最早由Ｒichards（1976）提出。随后，许多应用语言学家对多维词汇知识进行了研究，并尝试基于其建立一个更加完善的词汇知识框架（McCarthy1990；Nation1990，2001；Aitchison1994；Miller1999；Schmitt2000）。其中，最为详尽的多维词汇知识框架由Na-tion（1990，2001）提出并扩展，这一框架涵盖9种词汇知识（口语形式、书写形式、词缀、词形和意义、概念和所指、语义联想、语法功能、搭配、用法限制），每种词汇知识又进一步细分为接受性词汇知识（receptive vocabulary knowledge）和产出性词汇知识（productive vocabulary knowl-edge）。我国学者马广惠（2007）在已有研究的基础上构建了一个包含12个组成部分的二语词汇知识理论框架（音位、拼写、形态、语义、母语、词频、搭配、句法、语体、语用、变体、词汇策略），并首次将元词汇知识概念引入二语词汇习得研究领域。

显然，传统意义上的词汇习得研究采用的“二分法”（known/unknown）已经让步于全新的“多维观”，研究人员开始关注学习者从未知到部分了解乃至全部掌握词汇知识的渐进习得过程（张萍，王海啸2006）。然而，传统的词汇测试往往只是考察学习者对目标词词形、词义的掌握，以学习者能否拼写或识别目标词为评判词汇习得水平的常用标准，很少考察多维词汇知识

体系中其他维度的词汇知识。由此，基于多维词汇知识框架编制目标词多维词汇知识测试，通过实证研究考察已知同义词对未知同义新词多维词汇知识习得的影响，对于评估同义词对二语词汇习得的影响具有重要意义。

本研究尝试编制符合中国学习者特点的多维词汇知识测试，考察有/无同义词的词表和例句学习对目标词拼写、词义、句法搭配、语法功能、语义联系5个维度词汇知识习得的影响，深入探究已知同义词对未知同义新词知识习得的影响。

3．研究设计

3．1研究问题

本研究主要回答如下问题：

（1）在词表和例句学习中，是有已知同义词的目标词还是无已知同义词的目标词更容易习得？

（2）已知同义词对目标词哪些维度词汇知识的习得有显著影响？

（3）词表和例句学习对多维词汇知识习得的影响是否存在显著差异？

3．2研究受试

本研究的受试是某大学非英语专业65名二年级学生。所有受试均已通过CET4，在2000词词汇水平测试中的得分率高于90%，是中级英语学习者（Schmitt2000：192）。受试2000词词汇水平测试的平均得分为28．2（满分为30分），表明他们已经掌握2000高频词的接受性词汇知识（Schmitt et al．2001：58）。先导实验（pilot study）显示，受试能够识别本研究实验词汇测试中除目标词以外的全部单词。受试被随机分成词表组（word pair）和例句组（sentence），词表组35人，例句组30人。

3．3实验设计与实施

实验在90分钟的课堂时间内进行。词表组和例句组的20个目标词相同，都附有中文意思。20个目标词中，有一半附有高频同义词，另一半则没有。与词表组不同的是，例句组每个目标词后还附一选自英国国家语料库（BNC）的例句，例句中其他词汇为受试所熟悉。词表组和例句组在8分钟内使用各自的实验材料（词表或例句）学习20个目标词，然后进行词汇测试。受试知道有词汇测试，但并不知道测试的具体形式。受试根据自己的学习习惯学习词表和例句，教师不作任何提示或指导。20个目标词中，名词12个，动词8个，这一比例（3?2）符合语料库中这两类词性的频率之比（Kucera＆Francis1967：363），并且本实验中目标词采用“非词”（disguised words）即生造词形式，以确保受试对目标词无“已有知识”（prior knowledge）。

多维词汇知识测试依据Nation（1999，2001）的多维词汇知识框架并借鉴Webb（2007）的词汇知识测试的部分内容设计而成。测试共包含10个部分，分别考察目标词的拼写（orthog-raphy）、词义（meaning and form）、句法搭配（syntagmatic association）、语义联系（paradigmatic as-sociation）和语法功能（grammatical function）等5个维度的接受性词汇知识和产出性词汇知识。10个部分按照特定的顺序施测，遵循先考察产出性词汇知识、再考察接受性词汇知识的原则，以尽量减少前测对后测可能的学习效应（learning effect）。产出性词汇知识测试题型有听写、汉译英、根据语义联系或句法搭配填词、造句，接受性词汇知识测试题型有英译汉和多项选择题。受试每做完一个部分的测试将答卷交给监考老师后，方可进入下一部分。除了第一部分所有受试同时根据录音（连续播放两遍）拼写目标词外，后面9个部分受试按照自己的速度依次完成，无具体时间限制。

在所有受试完成测试后，从两个实验组中每组随机选取2－3名受试进行录音访谈，以获取受试对测试的看法，作为数据统计分析的补充依据和参考。

4．结果与分析

4．1测试描述性统计

从整体测试结果（见表1）来看，词表组和例句组不少维度词汇知识的得分都较高，说明两种词汇呈现方式是比较有效的词汇学习方式。具体到拼写、词义、语法功能、句法搭配和语义联系5个维度，得分却并不均衡，这种不均衡尤其体现在各维度接受性词汇知识与产出性词汇知识得分之间。由此看来，基于多维词汇知识框架对目标词知识进行多维测定很有必要。

表1词表组与例句组（同义词/无同义词）测试描述性统计

词表同义词组词表无同义词组例句同义词组例句无同义词组（N=35）（N=35）（N=30）（N=30）M SD M SD M SD M SD PO1．231．2851．401．3761．901．7882．031．790ＲO8．201．4717．291．9347．931．4617．071．818 PM4．462．6834．402．6145．432．4454．902．746 PG3．401．6843．141．2874．231．6544．201．901 PS2．632．0592．511．9463．502．1933．932．333 PP3．692．3611．291．3634．631．9561．901．185ＲG6．461．8845．912．2417．031．5646．672．139ＲS5．092．1065．142．0605．201．5846．631．884ＲP6．292．1085．402．4887．271．8186．372．341ＲM4．572．9733．862．4635．201．8465．002．600

注：10个测试部分的排列顺序为实际施测顺序，每个部分满分都是10分。各部分缩略语名称含义如下：PO=拼写的产出性词汇知识，ＲO=拼写的接受性词汇知识，PM=词义的产出性词汇知识，PG=语法功能的产出性词汇知识，PS=句法搭配的产出性词汇知识，PP=语义联系的产出性词汇知识，ＲG=语法功能的接受性词汇知识，ＲS=句法搭配的接受性词汇知识，ＲP=语义联系的接受性词汇知识，ＲM=词义的接受性词汇知识。下文表4测试缩略语名称含义与此相同。

从图1可以进一步看出，4种词汇呈现方式在各个维度上的词汇知识测试得分差异较大，且产出性词汇知识得分普遍低于接受性词汇知识得分，尤其是语法功能、句法搭配和语义联系3个维度的得分。其中，例句同义词组各维度词汇知识测试得分相对较高，而词表无同义词组各维度得分相对偏低。

图1词表组与例句组（同义词/无同义词）词汇测试成绩

4．2重复测量数据的相关性

由表2球形检验结果（P=．000＜0．01）可知，10个部分测试的得分存在高度相关性，宜用多元方差分析或对一元方差分析进行校正。Epsilon校正系数（Greenhouse-Geisser）为．829。

表2Mauchly球形检验

Mauchly的W值近似卡方值自由度P值球对称系数

G-G H-F L-B ．390115．70844．000．829．908．111

4．3组内、组间效应检验

组内差异（within-subject effects）检验结果（见表3）显示，词汇测试的10个部分具有统计学意义上的显著差异（P=．000＜0．01），说明受试10个部分测试的得分显著不同。词汇测试与词汇呈现方式（词表同义词组、词表无同义词组、例句同义词组、例句无同义词组）的交互作用也具有统计学意义上的显著差异（P=．000＜0．01），说明受试词汇测试成绩因词汇呈现方式不同而显著不同。

表3词汇测试、词汇呈现方式以及两者的交互作用

变异来源离差平方和自由度均方F值P值

调整P值

G-G H-F L-B

（受试对象内）（6915．287）1170

词汇测试4030．8649447．874195．510．000．000．000．000交互作用286．6652710．6174．635．000．000．000．004个体内误差2597．75811342．291

（受试对象间）（2881．601）129

词汇呈现方式250．116383．3723．992．009

个体间误差2631．48512620．885

总体9796．8881299

组间差异（between-subject effects）检验结果显示，词汇呈现方式的P值具有统计学意义上的显著性（P=．009＜0．01），说明4种词汇呈现方式对各维度词汇知识测试得分有显著影响。具体而言，4种词汇呈现方式在各维度词汇知识测试得分上存在不同。

4．4词汇呈现方式的多元方差分析及小组两两比较

表4显示，词表组、例句组在拼写的接受性词汇知识（F（3，126）=3．257，P=．024）、语法功能的产出性词汇知识（F（3，126）=3．745，P=．013）、句法搭配的产出性词汇知识（F（3，126）= 3．345，P=．021）、语义联系的产出性词汇知识（F（3，126）=24．157，P=．000）、句法搭配的接受性词汇知识（F（3，126）=4．610，P=．004）和语义联系的接受性词汇知识（F（3，126）=3．851，P =．011）的得分上存在显著差异，其他维度词汇知识测试得分无显著差异。

表4词表组与例句组（同义词/无同义词）测试的多元方差分析

变异来源离散平方和自由度均方F值P值PO14．53134．8441．993．118

ＲO27．80139．2673．257．024*

PM21．92537．3081．059．369

PG30．040310．0133．745．013*

PS45．419315．1403．345．021*

PP232．571377．52424．157．000＊＊

ＲG21．43037．1431．818．147

ＲS51．674317．2254．610．004＊＊

ＲP56．516318．8393．851．011*

ＲM34．874311．6251．827．146

Error126

*p＜0．05；＊＊p＜0．01

小组两两比较结果显示，词表同义词组在拼写接受性词汇知识（P=．025＜0．05）和语义联系产出性词汇知识（P=．000＜0．01）上的得分显著高于词表无同义词组；例句同义词组在拼写接受性词汇知识（P=．049＜0．05）、语义联系产出性词汇知识（P=．000＜0．01）和句法搭配接受性词汇知识（P=．005＜0．01）上的得分显著高于例句无同义词组。其他维度的得分虽有差异，但差异并不显著。

此外，例句无同义词组在语法功能产出性词汇知识（P=．010＜0．05）、句法搭配产出性词汇知识（P=．008＜0．01）和接受性词汇知识（P=．005＜0．01）上的得分显著高于词表无同义词组；例句同义词组在语法功能产出性词汇知识（P=．043＜0．05）和语义联系产出性词汇知识（P =．035＜0．05）上的得分显著高于词表同义词组。词表组和例句组在词汇知识得分上的显著差异也证明了在语境中学习词汇更为有效。

5．讨论

5．1相关研究结果比较

本实验结果表明，已知同义词能够促进未知同义新词的习得。有已知同义词的目标词在拼写接受性词汇知识、语义联系产出性词汇知识和句法搭配接受性词汇知识上的得分显著高于无已知同义词的目标词。本实验中同义词组和无同义词组在拼写、语义联系得分上的显著差异与Webb（2007）的研究结果一致。实验结果与Webb（2007）研究结果的不同之处主要有二。其一，同义词组和无同义词组在句法搭配产出性词汇知识的习得上没有显著差异。从实验后的访谈可知，部分受试没有准确理解句法搭配产出性词汇知识测试中语境的具体含义和要求，这也许是造成结果没有差异的主要原因。其二，同义词组和无同义词组在句法搭配接受性词汇知识习得上存在显著差异。对此，可能的解释是调整后的句法搭配接受性词汇知识测验相对于Webb（2007）的测验而言选项更加合理，中国学习者更容易理解。

鉴于同义词之间具有语义上的高度相似性，同义词组和无同义词组在语义联系知识习得上有显著差异是可以预见的。但是，同义词组和无同义词组在拼写、句法搭配知识习得上亦存

在显著差异，这足以证明有已知同义词的同义新词更容易习得。先导实验和实验之后的访谈中，受试也认为有同义词的目标词更容易习得，更容易运用。然而，同义词组和无同义词组在词义习得上的得分相差无几，无显著差异，这令人意外。究其原因，可能是因为实验材料中词表和例句均标注了目标词的中文意思。若是在不提供目标词中文意思的附带学习中实施实验，研究对象仅凭已知同义词和上下文推断目标词意思，同义词组和无同义词组的词义习得差异不出意外将会相当显著。

5．2理论诠释

同义词组和无同义词组在句法搭配知识习得上的显著差异可归因于已知高频同义词的二语词汇知识向未知同义新词的迁移。在学习无已知高频同义词的目标词时，学习者主要依靠目标词的词义、语法、句法搭配等知识运用目标词，学习效果远不如融合已知同义词的词汇知识和母语背景知识的目标词学习。例如，对于低频词“lane”、“doze”和“sob”而言，其搭配知识的习得由于其高频同义词“street”、“sleep”和“cry”的存在而变得较为容易。然而，对于无已知高频同义词的“recluse”、“pawn”和“pier”而言，其搭配知识的习得变得相对困难。无可否认，母语和二语词汇知识的部分重叠有益于二语词汇知识发展，而母语背景知识和已知高频同义词的词汇知识更是能大大降低未知同义新词的习得难度。

这一结果也可以从图式理论（schema theory）角度得到解释。图式理论强调学习者已有背景知识和知识结构对当前认知活动的影响，已储存的知识对新知识的吸收方式及运用效果能够发挥关键作用（王家义2012），是“人们用已有的结构来记住新资料的一种方法”（桂诗春2003）。语言具有指称与承载外部世界及思想内容的功能，其习得与发展可以被视作一种图式建构过程；而作为语言核心语义单位的词汇也是以图式的形式储存在人们的记忆中，外语学习者的词汇习得即是一种图式建构方式（徐曼菲2011）。特别是已知高频同义词作为一个个节点能够激活已经存在的二语或母语图式知识（李明远2001），从而大大降低未知同义新词的习得难度，提高词汇习得效果。

5．3对二语词汇习得的启示

本实验结果支持了Nation（1990，2001）的学习负担理论。鉴于已知同义词的句法搭配等知识能够正迁移至未知同义新词，同义新词的学习负担相对较轻，这对课堂二语词汇习得有一定启发意义。教师教授词汇时应关注目标词的学习负担，对无高频同义词的目标词投入相对较多的教学资源；同时，师生在词汇学习策略运用上应强化新词与已知同义词之间的联系，由此促进同义新词的习得。

当然，已知同义词对同义新词的迁移效果不是直线发展的。这主要因为不存在绝对同义词，同义词之间在语域、搭配等词汇知识上的细微差异都将导致同义新词的不恰当使用。正是学习者在多次接触、使用目标词过程中对目标词的“精炼”以及对错误的不断协商、纠正，其目标词词汇知识才变得日益丰富、完整和准确。这种现象不仅存在于同义词习得之中，亦普遍存在于二语词汇习得之中，即学习中的“U形特征”（U-shaped behavior）（Kellerman1985）。

本实验也有助于加深对二语词汇习得过程的理解。同义词之间词汇知识的迁移较易发生在语言习得的后期，即中高级二语学习者身上。在语言学习初期，特别是对儿童初学者而言，每一目标词所代表的词汇知识相当丰富。随着学习者学习不同的词缀，不断熟悉发音规则，掌握更多的词语搭配知识以及增进对语法规则、语域的理解，未知新词的习得会变得相对容易。再者，随着学习者词汇量的不断增长，未知新词各维度词汇知识已经习得的可能性也在不断增

加。这也是二语高级学习者词汇量和词汇知识快速增长的原因之一。

本实验结果再次突显了测定多维词汇知识的必要性。对于词汇学习效果的考察应开展多维词汇知识测定，仅仅对目标词进行词形、词义测试将无法探知不同维度词汇知识习得的显著差异。

6．结语

尽管不少研究者认为呈现语义相关的新词容易产生干扰效应，其学习效果不如同时呈现语义无关的新词（如Higa1963；Tinkham1993，1997；Nation2000；张荔，盛越2009）。然而，本实验结果表明，相对于语义无关的新词或无同义词的新词而言，有同义词新词的习得效率更高。

本研究的不足之处在于研究对象仅局限于中高级英语二语学习者，若在儿童或初级英语二语学习者中同时开展研究，将会得到更加丰富、全面的结果。在此基础上，可深入研究高水平二语学习者和低水平二语学习者在二语词汇附带习得上有无显著差异，两类群体的词汇习得是否存在决定学习者能否通过自主学习、广泛阅读和视听附带习得大量词汇的词汇阈限（vocabulary threshold）。Nation（2001）曾指出，学习者应至少拥有5000词族（word family）才能充分理解文章并附带习得词汇，而这一词汇阈限是否适用于中国英语二语学习者，有待今后进一步研究证实。

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作者单位：常州大学外国语学院，江苏常州

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作者单位：华南师范大学外国语言文化学院，广东广州510630