教育心理学简答题汇总

1、教育心理学的研究对象

研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学；研究学生在学习活动中的心理现象及其变化和发展规律。

2、教育心理学的研究内容

学习与教学的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境

学习与教学的过程：学习过程（核心内容）、教学过程、评价/反思过程

3、各要素分解探究

学生：群体差异（年龄、性别、社会文化差异）、个体差异（智力、经验、兴趣）

教师：关键的主导作用，敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格等

教学内容：是教与学过程中要实现传递的主要信息部分。一方面表现为教学大纲、教材、课程；另一方面表现为知识、技能、价值观和态度。内容既要体现社会发展的需要和要求，但也要遵循学习和人的身心发展所揭示的特点和规律，并以学与教的理论和研究为基础。

教学媒体：是教学内容的载体，传递信息的工具

教学环境：分为物质环境和心理环境，课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计研究不能忽视的重要内容

4、教育心理学的作用

总述：对教学实践具有描述、解释、预测和控制作用。

分述：帮助教师准确了解问题

为教育教学实践提供科学的理论指导

帮助教师预测并干预学生

提供各种研究方法和角度

5、教育心理学的发展情况

总述：苏格拉底：我不是给人以知识，而是使知识自己产生的产婆

柏拉图：强调心灵活动，强调知识是天赋的

亚里士多德：知识是感觉经验的结果，并不是与生俱来的

19世纪末，教育心理学才得以独立，逐渐发展起一个完整的体系

教育心理学的创建

20世纪20年代初创，教育心理学受到心理测量学的影响。

夸美纽斯：捷克人；第一次提出教育必须遵循自然的思想，依照自然本性

裴斯泰洛：瑞士人；《论教学方法》提出“教育要心理学化”；教师研究学生本性

赫尔巴特：德国人；建立在科学基础之上，提出了“四段教学法”

卡普捷列夫：俄国人；1877年出版了第一部以教育心理学命名的书

冯特：德国人；1879年在德国比锡大学创立了第一个心理学实验室，心理学开始

从哲学中独立

梅伊曼：德国人；一切教育都应根据儿童的发展来实施

桑代克：美国人；1903年著书《教育心理学》，后扩充为《教育心理学大纲》（《人

的本性》、《学习心理》、《个性差异与测量》），勾画和建立教育心

理学的框架和体系。这是西方第一本以“教育心理学”命名的专

著，是世界上公认最早的，比较科学、系统的教育心理学专著，

它奠定了教育心理学发展的基础，教育心理学这门学科由此产生。

教育心理学的发展

20世纪20年代到50年代是教与学的发展时期

30年代以后，学科心理学也成了教育心理学的组成内容。

40年代，随着弗洛伊德的理论的流传，开始重视潜意识和意识问题的研究，注意情感在教育和教学过程中的作用，关于儿童个性、社会适应、心理卫生等问题也进入该领域。

50年代，程序教学和教学机器的兴起，信息论思想及相关的成果影响教育心理学。

维果茨基：主张把教育心理学作为一门独立学科进行研究，强调教育与教学在儿

童发展中的作用，提出了“文化发展论”、“内化说”

鲁宾斯坦：主张在儿童具体活动中去研究心理现象

在我国，1908年出现了第一本以教育心理学命名的书——《教育实用心理学》，由房东岳翻译。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

走向成熟的教育心理学

20世纪60年代，西方教育心理学内容日趋集中，显示其作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。这一时期，教育心理学注重结合教育实际，注重为学校教育服务。

60年代初由布鲁纳发起的课程改革运动，人本主义思潮的发展，美国教育心理学重视研究教学中的社会心理因素。

70年代，奥苏泊尔以认知心理学的观点研究学生的学习

教育心理学的完善

20世纪80年代，随着皮亚杰、维果茨基的理论被大量介绍到美国，东西方的教育心理学的鸿沟被打破

维特罗克认为人类学习是一个生成或意义建构的过程，提出了生成学习理论及技术。

布鲁纳1994年总结了教育心理学的成果：主动性研究、反思性研究、合作性研究、

社会文化研究

6、心理发展的含义

指个体从受精卵开始到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。

第一：从时间跨度

第二：从内容上讲，心理发展主要表现为认知发展和社会性与人格发展

第三：从性质上讲，心理发展可以是积极的变化，表现为心理机能的改善

第四：从影响因素上讲，心理发展是天性与教养共同作用的结果

第五：心理发展是有规律可循的

7、心理发展的几个基本特征

具有连续性与阶段性

具有方向性与顺序性

具有不平衡性

具有个体差异性

8、中学生心理发展的阶段特征

少年期：主要是初中阶段（11、12—14、15岁）

青年初期：主要是高中阶段（14、15—17、18岁）

9、少年期：具有半成熟、半幼稚的特点。充满独立性与依赖性、自觉性和幼稚型，抽象思

维占主导，开始出现反思思维，思维的独立性、批判性也有所发展。

青年初期：开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感成为占主要地位的情感

10、中学生心理发展的教育意义

学习准备：身心发展水平对新的学习的适合性（美国格塞尔的双生子爬梯实验）

关键期：最易学会和掌握某种知识技能、行为动作的特定年龄时期

奥地利洛伦兹的“鹅的认母”实验，把无需强化的，在一定时期容易形成的反应叫做“印刻”现象。

2—3岁是计数能力、学习口头语言第一关键期；2岁半—3岁半是教育孩子遵守行为规范的关键期；3岁左右是培养孩子独立生活能力的关键期；4岁形成知觉的关键期；5岁左右口头语言发展的第二关键期。

11、认知发展理论

皮亚杰：创立

皮亚杰观点：发展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过程

引出“图式”概念：认知结构的基本单元，表现出某种可以重复的动作模

式或思维模式

图式的变化是通过同化和顺应两个过程实现的

语言是认知发展的副产品，个体的发展是从个体化到社会化的过程认知发展的4个不同质的主要阶段

感觉动作阶段：出生到2岁，出现客体永恒性

前运算阶段：2岁到7岁，出现象征思维和直觉思维，直觉思维表现出集中化、不

可逆性和自我中心化倾向；出现泛灵论倾向

具体运算阶段：7岁到11岁，获得守恒概念，具有分类和序列能力

形式运算阶段：11岁到15岁，分析归纳概括，提出检验假设，命题间的关系

维果斯基（前苏联）的认知发展观

维果斯基的观点：强调社会文化在儿童认知发展中的作用，创立了文化历史发展理论

人的思维与智力是在活动中发展起来的，借助于语言符号不断内化

语言是认知发展的工具，个体的发展是从社会化到个体化的过程

提出“最近发展区”：在有成人帮助和独立解决问题之间的水平差异

“唯一好的学习是先于发展的学习”，学习先于发展并促进发展12、中学生认知发展过程的特点

观察发展的特点：自觉性、持久性、精确度、概括性、方法完善

记忆发展的特点：有意识记、意义识记、抽象记忆（具体形象记忆初中发展、高中消退）思维发展的特点：抽象逻辑思维由“经验型”上升为“理论型”（初一主导、初二关键）13、埃里克森的人格发展理论（美国的精神分析医生和心理学家）

婴儿期：0—1岁，形成信任感

幼儿期：1—3岁，形成自主性

儿童早期：3—6岁，发展主动性

儿童晚期：6—12岁，发展学习中的勤奋感

青少年期：12—18岁，发展建立自我同一性

青年期：18—24岁，形成亲密感

成人期：24—65岁，繁殖感对停滞感

老年期：65岁—死亡，自我整合对绝望感

14、影响人格发展的社会因素

家庭教养方式（人类性格的工厂）：专制、威信、放任、忽视

学校教育

同辈群体

15、健康人格的建构（人格统合性是心理健康的重要指标）

指导学生进行自我统合：树立正确的自我意识、培养乐观向上的生活态度

指导学生进行自我与社会统合

指导学生进行自我与社会实践活动的统合

16、自我意识的含义：是个体对自己及自己与周围世界关系的认识

17、自我意识的分类

从形式上看：自我认识、自我体验、自我控制（知、情、意）

从内容上看：生理的我、社会的我、心理的我

18、中学生自我意识发展

儿童大约从两三岁左右开始出现自我评价；

青少年时期是自我意识发生突变的时期，出现了“假想的观众”和“个人的虚构”两种认知歪曲。

19、中学生自我意识发展指导

帮助中学生正确认识和评价自己：通过别人评价过度到自我评价

从外部行为评价过渡到对内心世界和个性品质评价帮助中学生获取积极的自我经验：尊重学生独立性，建立自尊感

克服闭锁性和自卑感

提高自我控制力（通过实践；教授策略和方法）20、中学生的认知差异

认知方式差异

认知能力差异

认知差异的教育意义

21、认知方式差异（认知方式又称认知风格，具有相对稳定性）

场依存性和场独立性：赫尔曼威特金

冲动型和沉思型：杰罗姆卡根

整体性与序列性：戈登帕斯克

22、认知能力差异

智力及其测量：工具是量表；最早的智力量表是1905年法国比奈和西蒙编制的，后经斯坦福大学的推孟修订闻名，因此该量表被称为斯坦福——比奈量表。

智力的差异（先天和后天因素共同造成）

个体差异：量和质的不同（85—115中等；大于130超常；低于70智力障碍）

质的差异指个人智力构成成分的差异，加德纳认为人的智力由7种构成

智力的差异也表现在成熟时间的差异

群体差异：包括智力性别差异、年龄差异和种族差异等

男女智力总体水平大致相等，男性智力分布的离散程度大于女性

男女的智力结构存在差异（视觉、听觉、抽象、形象）

23、认知差异的教育意义

创设认知差异的教学组织形式

采用适应认知差异的教学方式：美国芝加哥大学的布卢姆提出了“掌握学习”

运用适应认知差异的教学手段

24、性格的特征差异（性格是人格的核心）

态度特征：对待现实态度

理智特征：个体在认知活动中表现的心理特征

情绪特征：情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境

意志特征：个体对自己行为的自觉调节方式和水平方面的个人特点

25、性格的类型差异

机能类型说：19世纪英国的培因根据智力、情感和意志将人格分为理智型、情绪性、意志型

向性说：1913年瑞士的荣格将性格分为内向型和外向型

独立—顺从说：奥地利的阿德勒将性格划分为独立型和顺从型

26、性格的性别差异

性别差异心理学发展的里程碑：1974年，美国的麦考比和杰克林出版了

《性别差异心理学》

27、性格差异的教育意义

影响学生的学习方式

影响学习的速度和质量

影响学生对学习内容的选择

28、广义的学习（学习的心理实质）

有经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化

第一：学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种变化

第二：学习所引起的变化是习得的

第三：学习所引起的变化是持久的

29、人类的学习（区别于动物）

以语言为中介，自觉地、积极主动的掌握社会和个体经验的过程

第一：人类的学习是一个积极、主动的建构过程

第二：人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程

第三：人类的学习是在社会活动中，通过语言为中介来实现的

30、学生的学习的特点

是人类学习的一种特殊形式。在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，在较短时间内积累前人所积累的科学文化知识，以此来充实自己。

第一：知识、技能和学习策略的掌握

第二：问题解决能力和创造性的发展

第三：道德品质和健康心理的培养

31、学习的一般分类

加涅的著作《学习的条件》

加涅的学习层次分类：信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别

学习、概念学习、规则学习、问题解决学习

加涅的学习结果分类：言语信息学习、智慧技能学习、认知策略学习、动作技能学习、

态度的学习

我国的分类：知识的学习、技能的学习、社会规范的学习

32、联结学习理论

联结学习理论主要有经典条件作用和操作性条件作用

桑代克的试误学习论（学习即联结，心即时人的联结系统）

学习的基本规律：效果律、练习律、准备律

巴甫洛夫（俄国）的经典条件作用

基本规律：获得与消退

泛化：对相似的刺激以同样的方式做出反应，通常取决于新旧刺激

的相似程度

辨别：即分化，对相似但不同的刺激作出不同的反应

斯金纳（美行为主义）的操作条件作用

基本规律：个体的行为分为应答性行为（特定刺激）和操作性行为（自发）

强化：正强化（积极）和负强化（消极）

逃避条件作用

回避条件作用

消退：无强化过程

惩罚：不是负强化，是一种抑制行为

程序教学和教学机器是直接体现操作条件学习思想和强化原理的教学模式。

加涅的信息加工学习论

学习不是刺激、反应之间的简单联结。刺激与反应之间存在着“学习者”、“记忆”等学习的要素。

信息加工模式图：学习是学生与环境相互作用的结果

33、联结学习论在教育中的应用

塑造或促进良好行为：普雷马克原理

行为塑造

消除不良行为：餍足

代价

结合消退和强化

34、认知学习理论

格式塔的顿悟学习

代表人物：韦特海默、苛勒、考夫卡

实验：苛勒的“黑猩猩”实验（叠箱实验）

主要观点：学习是对知觉的重新组织，是内部形成一种完形（心理结构）

学习是通过顿悟实现的

布鲁纳的认知发现学习

学习观：学习的实质是主动形成认知结构

学习包括获得、转化和评价三个过程

教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构

掌握学科基本结构的教学原则：动机原则

（好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力）

结构原则

程序原则

强化原则

奥苏泊尔的有意义接受学习论

根据学生学习进行的方式，他把学习分为接受学习和发现学习；

从学习内容和认知结构的关系方面，把学习分为意义学习和机械学习

意义学习：即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓实质性联系，指非字面的联系，即用不

同的词语表达，实际意义都是同样的。

实现意义学习主要的条件：学生必须具有意义学习的心向（积极主动）

学习材料具有逻辑意义

学生的认知结构中具有适当的观念

接受学习：课堂学习的主要形式

“先行组织者”的教学策略：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽

象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中原有的

观念和新的学习任务相关联。

35、认知学习理论在课堂教学中的应用

重视对关系的了解

重视结构和顿悟的作用

发现学习和接受学习

36、建构主义学学习论

认为世界是客观存在的，强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。

知识观：知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释或假设

学习观：学习是学生建构自己的知识的过程，是主动的选择性过程

学生观：学生不是空着脑袋走进教室的

建构学习论在课堂中应用：研究性学习、合作学习、教学对话

37、接受学习和发现学习理论的关系

38、动机及其功能

概念：引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

功能：激活功能、指向功能、强化或维持功能

39、学习动机及其基本结构

学习动机有两个基本成分：学习需要和学习期待

（1）学习需要和内驱力

（2）学习期待和诱因

学习期待指个体对学习活动所要达到目标的主观估计

学习期待是静态的，诱因是动态的

学习需要是个体从事学习活动的最根本动力

40、学习动机的种类

近景的直接性动机和远景的间接性动机

内部学习动机和外部学习动机

认知内驱力：一般由好奇心引起

自我提高内驱力：获得地位和威望的需要

附属内驱力：获得长者的赞许和认可

41、学习动机和学习效果的关系

学习动机和学习过程的关系：学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用

学习的结果也可进一步增强学生的学习动机

学习动机与学习效果的关系：一定范围内有一致性

动机的最佳水平随学习任务的难度、学生个性不同而不同

42、学习动机的理论

强化论

由行为主义学习论提出（联结派）。事实上，诱因的动机价值是由许多因素共同决定，强化论知识强调了外在影响，忽视了学生内在因素的作用。例如：分数

需要层次论

是人本主义心理学派的马斯洛提出的理论。他认为，任何人的行为动机都是在需要的基础上被激发出来。

人有五种基本的需要：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要

自我实现的需要

具体分类：缺失需要：生理、安全、归属爱、自尊

成长需要：认知理解、审美、自我实现

马斯洛理论对教育的重要意义：如果学生的基本需要得不到满足，其学习就会受到影响

动机的归因理论

归因是人们对自己或他人行为结果的原因作出的解释或研究。

心理学家海德在研究人际关系时指出：寻求理解是人们行为的基本动因

维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因（自豪和侥幸）

稳定性归因和非稳定性归因

可控制归因和不可控制归因

成就动机理论

代表人物：阿特金森

观点：个体的成就动机一类是追求成功的倾向，即力求克服障碍

一类是避免失败的倾向

自我效能理论

概念：对自己是否能够成功地从事某种成就行为的主观判断

影响因素：个体自身行为的成败经验

提出者：班杜拉

观点：人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响

强化分三种：直接强化、替代性强化、自我强化

43、学习动机的培养与激发

（1）树立自信心

提高学生的自我效能感：通过要求学生形成适当的预期来实现

让学生在活动中体验更多的成功

通过提供挑战性任务来实现

设置合理的目标：目标可用来激发学生的动机以改善他们的作业表现

对学习目标达到与否的反馈或评价有助于激发动机

将长远目标分成多个近期子目标，提供有效反馈，纵向比较进行归因训练：教师帮助学生建立积极的自我概念

让学生体验到成功的喜悦，从而提高自信

教授低成就的学生有效的学习方法，告知成功取决于使用策略的努力程度（2）促使学生积极参与学习

使任务更有趣：成就型价值、内在价值、利用性价值

引发认知冲突

合理使用表扬

合适的反馈

44、学习迁移的概念

学习迁移是教育的基石，是一种学习对另一种学习的影响

迁移的实质：新旧经验的整合过程，通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，从而在机构上形成一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。

45、迁移的种类

依据迁移产生的效果，分为正迁移：积极迁移

负迁移：消极迁移

依据迁移发生的方向，分为顺向迁移：先前学习对后继学习的影响

逆向迁移：后继学习对先前学习的影响

依据迁移发生的水平，分为水平迁移：同一水平层次（学习钾、钠、钙等元素）

垂直迁移：分为自下而上和自上而下的迁移依据迁移的内容，分为一般迁移

具体迁移：coat—raincoat

依据迁移过程中所需要的内在心理机制的不同，分为同化性迁移

顺应性迁移

重组性迁移

46、迁移的作用

对提高解决问题的能力具有直接的促进作用

是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节

对于学生学习和教师教学具有重要作用

47、早期学习迁移理论

形式训练说

以官能心理学为依据，是最早的一种迁移理论。官能心理学的提出者是德国的沃尔夫。官能是知觉、记忆等一般的心理能力。训练和改进各种官能，是教学的重要目标。迁移是无条件的，自动发生的。

共同要素说

桑代克和伍德沃斯以刺激反应为基础，提出该理论。1903年，桑代克进行了“形状知觉”实验。相同要素即相同刺激（S）与反应（R）联结，刺激相似而且反应相似时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大。

经验类化说（概括化理论）

贾德提出该理论，做了“水下打靶”的实验，认为产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括出他们之间的共同原理。

概括化的原理和经验是迁移产生的关键。

关系转化说

格式塔心理学家强调行为和经验的整体性，更重视学习情境中对原理原则之间关系的顿悟在迁移中的重要作用。苛勒1919年做了“小鸡（幼儿）觅食”实验。

强调学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生，语言对转移有调节作用。要概括出情境的关系，主体能顿悟学习情境的内部关系。

48、现代迁移理论

认知结构迁移论

是以奥苏泊尔的有意义言语学习理论为基础的。包括认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。认知结构是知识迁移的重要原因，一切有意义的学习都是在已有学习的基础上进行的。

产生式论

由辛格莱和安德森提出，该理论涉及的是认知技能迁移问题。该理论强调迁移中的共同要素，只是这种共同要素更侧重于认知成分。两种技能之间产生式的交叉或重叠越多，迁移量越大。

情境性理论

以格林诺为代表所提出。他认为，迁移问题主要是说明在一种情境中去学习参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。

迁移的实质是新旧经验的整合过程，整合可以通过同化、顺应和重组来实现。49、影响迁移的因素

相似性：学习材料的相似性

学习目标与学习过程的相似性

学习情境的相似性

原有认知结构：相应的背景水平

原经验的组织性

相应的认知技能和策略

学习的心向和定势

50、为迁移而教

精选教材，重视基础知识和基本原理

合理编排教学内容

合理安排教学程序

教授学习策略

在真实生活中学习

51、知识的概念：是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织

52、知识的类型

由反映活动的深度不同分为

感性知识：感知（实物实事）、表象（对从前感知过但当时不在眼前的活动反映）

理性知识：概念（活动本质属性和本质联系）、命题（不同对象的联系和规律）由反映活动的内容不同分为

抽象知识

具体知识

由反映活动的形式不同

陈述性知识：解决是什么、为什么、怎么样的问题

程序性知识：借助某种作业形式间接推测其存在的知识，解决做什么怎么做

加涅认为：程序性知识包括心智技能（对外）和认知策略（对内调控）两个亚类53、知识学习的类型

第一：根据知识的复杂程度

符号学习：主要是词汇（汉子、英文）、还有实物、图像、事实性知识的学习

概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性

命题学习：若干概念之间的关系

第二：根据新旧知识的复杂程度

下位学习（类属学习）分为：派生类学习：新知识只是旧知识的派生物

相关类学习：对原有的认知作调整和重新组合上位学习：综合归纳

并列结合学习：非类属非总括关系

54、知识学习的过程

包括知识获得、知识保持和知识提取

55、知识的获得

知识直观和知识概括

56、知识直观的类型

第一：实物直观

第二：模象直观：现代化教学的主要手段

第三：言语直观

57、提高知识直观的方法

第一：灵活运用各种直观的形式

第二：加强词与形象的配合

第三：运用感知规律，突出直观性对象的特点（强度律、差异律、活动律、组合律）第四：培养学生的观察能力

第五：让学生充分参与直观过程

58、知识概括的类型

感性概括

理性概括

59、有效的概括方法

第一：用好正、反例证（正例传递最有利于概括的信息，反例传递最有利于辨别的信息）第二：正确运用变式（用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性）

第三：科学的进行比较（同类比较和异类比较）

第四：自觉地进行概括

60、错误观念

错误观念的性质：广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性

错误观念转变的条件：引发学习者对原有观念的不满

使学习者意识到新观念的可理解性

显示新观念的合理性

使学习者意识到新观念的有效性

促进错误观念转变的教学：诊断错误观念、引发认知冲突、理解新观念、应用新观念、

反思观念转变过程

61、记忆系统及其关系

第一：瞬时记忆，视觉贮存时间0.25—2秒，听觉大约4秒

第二：短时记忆，保持时间大约5秒到1分（直接记忆：7 2个组块；工作记忆）

第三：长时记忆：容量没有限度

62、遗忘的理论解释

第一：痕迹衰退说（起源于亚里士多德，由桑代克“练习律”进一步发展）

第二：干扰说（前摄抑制和倒摄抑制）

第三：同化说（奥苏伯尔）

第四：动机说（这一理论最早由弗洛伊德提出）

63、促进知识保持的方法

第一：深度加工与主动参与

第二：运用记忆术

第三：进行组块化编码

第四：适当过度学习（学习熟练程度达到150%，记忆效果最好）

第五：合理进行复习（及时复习、分散复习、尝试背诵）

64、技能及其特点

概念：指通过练习而获得的，顺利完成某任务的一种活动方式或心智活动方式。

特点：通过学习或练习而形成；技能是一种活动方式；是合乎法则的活动方式

技能与能力的区别

从性质上来看：

从范围上来看：技能有特定性，个性心理特征有普遍性

技能与能力的联系：技能的形成以一定的能力为前提；技能的形成促进能力的发展65、技能的种类

第一：按其本身的性质和特点，可以分为

动作技能

1）从对外部刺激的调节方式看，分为连续性动作技能和非连续性动作技能

2）从对外部条件的利用程度看，分为封闭性动作技能和开放性动作技能

3）从所涉及的骨骼、肌肉及动作幅度的大小，分为精细动作技能和粗大动作技能

特点：对象客观性、进行外显性、结构展开性

心智技能（借助内部语言，简缩的认识活动，包括感知、想象和思维）

1）根据心智技能适用范围不同，分为一般心智技能和专门心智技能

加涅根据学生学习的结果，将心智技能分为：智慧技能与认知策略

特点：对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性

66、技能的作用

第一：调节和控制动作

第二：技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件

第三：影响学习者的个性品质

67、动作技能形成的阶段

第一：操作的定向（动作映像的形成十分重要，操作活动的目标映像包括：一是有关操

作本身的各种信息；二是与动作技能学习有关或无关的各种内外刺

激的有关信息的认识和区分）

第二：操作的模仿

动作技能的主要特点：从动作品质、结构、对其控制、效能看第三：操作的整合

特点：从动作品质、结构、对其控制、效能看

第四：操作的熟练（高级阶段，是操作活动方式概括化、系统化而实现）

特点：从动作品质、结构、对其控制、效能看

68、动作技能的培训

第一：准确的示范与讲解（讲解、示范）

第二：必要而适当的练习（练习方式、练习的量、练习曲线、高原现象3原因）

第三：充分而有效的反馈（反馈的方式、反馈的内容、反馈的频率）

第四：建立稳定清晰的动觉

69、心智技能形成的有关理论

第一：加里培林的心智技能形成阶段论

1）活动定向阶段

2）物质活动或物质化活动阶段（直观中的两种基本形式）

3）有声言语活动阶段

4）无声的外部言语阶段

5）内部言语活动阶段

第二：安德森的心智技能形成三段论

1）认知阶段

2）联结阶段

3）自动化阶段

70、心智技能的分阶段形成

第一：原型定向（主要任务：建立自我调节机制，提供内部控制条件）

第二：原型操作

第三：原型内化

71、心智技能形成的特征

对象脱离的支持物、进程压缩、应用的高效率

72、心智技能的培养

1）激发学习的积极性与主动性

2）注意原型的完备性、独立性和概括性

3）适应培养的阶段特征，正确使用言语

4）创设条件，提供心智技能练习、应用的机会

73、学习策略的定义

学习策略研究开始于1956年布鲁纳等人的人工概念学习的研究。

学习策略的四个方面特征：主动性、过程性、有效性、程序性

74、学习策略的构成

较有代表性的分类是迈克卡的观点，将学习策略分为

第一：认知策略（复述策略、精细加工策略：类比记忆术、组织策略：层级图归类法）第二：元认知策略（计划、监控、调节）

第三：资源管理策略

75、认知策略

第一：复述策略（随意识记和有意识记、排除相互干扰、排除相互干扰、多种感官参与、复习形式多样化、注意复习时间的合理安排、试图回忆、画线）第二：精细加工策略

1）记忆术：位置记忆法、缩减和编歌诀、关键词法：阿特金森的声音联结和心

象联结、谐音联想法、视觉想象、语义联想

2）做笔记

3）提问

4）生成性学习

5）利用背景知识，联系实际

第三：组织策略

1）聚类组织策略

2）概括法：根据概括方式不同分为纲要法和网络法

3）比较法：对立比较、差异比较、对照比较、表格法

76、元认知策略

概念：对认知的认识，即个体关于自己学习或如何学习的知识。包括学生对自身认知活动的自我意识和自我调节。

第一：计划策略

第二：监控策略（最常用的是自我提问法）

第三：调节策略（计划和监控是自我调节学习的基础和依据）

77、资源管理策略

第一：学习时间的管理（统筹安排、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间）

第二：学习环境的设置

第三：学习努力和心境管理

第四：学习工具的利用

第五：社会性人力资源的利用

78、学习策略的训练

原则：主体性、内化性、特定性、生成性、有效监控、个人自我效能感

训练方法：指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式

79、什么是问题和问题解决

发展学生问题解决能力是教育的一个重要目标。加涅指出：教育课程的重要目标就是教学生解决问题。

任何问题都含有3个基本成分：给定的条件、要达到的目标、存在的限制或障碍。

问题定义：在给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

问题的种类：根据复杂程度分为复杂问题和简单问题

根据解决的思维方式不同分为常规性问题和创造性问题

根据概括程度分为抽象问题与具体问题

根据清晰程度分为结构良好的问题和结构不良的问题

（结构良好问题：问题有明确性、解法的确定性）

问题解决的特点：目的指向性、认知性、序列性

问题解决的种类：常规性问题解决、创造性问题解决

80、问题解决的过程

发现问题——理解和表征问题（弄清问题的本质与关键）——提出假设——检验假设（有直接经验和间接经验两种方法）

81、解决问题的一般方法

第一：算法式（把所有可能的方案都列举出来）

第二：启发式（纽厄尔和西蒙的手段—目的分析法、反推法）

第三：简化法

第四：类比法

82、影响问题解决的主要因素

文体特征、知识经验（质和量）、定势与功能固着

83、提高学生问题解决的能力的教学

第一：形成有组织的知识结构，以提高学生知识储备的数量与质量（帮助学生牢固掌握和记忆大量的知识；提供多种变式，促进知识的概括；重视知识间的联系，建立

网络化结构）

第二：教授学生运用策略（在具体学科学习中教授思维方法；外化思路，进行显性教学）第三：提供多种练习的机会以促使技能达到自动化水平

第四：培养思考问题的习惯（鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价与反思）

84、创造性及其特征

新颖、独特和价值意义成为判别创造的重要标准。

创造的类别：根据创造产品的价值意义不同分为真创造（首创性）和类创造（独特性）创造性：心理学家德雷福达尔认为，创造性是人产生任何一种形式的思维结果的能力，而这些结果在本质上是新颖的，是产生他们的人事先不知的。具有创造性并不

一定能保证产生出创造性产品。

创造性的两个主要成分：创造性想象（关键，心理过程）、创造性思维（美国吉尔福特

通过因素分析法提出，创造性思维结构由发散思维和聚合思维构成）研究认为，发散思维及其转换与创造性的关系最为密切，是创造性思维的核心，发散性思维有流畅性、变通性与独特性三个特征。

85、影响创造性的主要因素

第一：环境（环境、家庭气氛、学校教育环境、社会文化）

第二：智力

第三：个性（常被视为人类心理及行为的动力源和监控系统）

高创造性者一般具有幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢

幻想、具有强烈的好奇心

86、创造性的培养

学校是培养学生创造性的基本教育途径

第一：创造适宜的环境（创设宽松的心理环境——托兰斯指出，安全自由的集体气氛

是学生创造性的表现的必要条件；给学生留有充分的余地、

改革考试制度与考试内容）

第二：注重个性的塑造（保护学生好奇心、接受学生想法、重视学生独特性、提供榜样）第三：创造性思维策略训练（培养学生的批判性思维、发散思维训练、学会容忍模糊性、

推测与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练）

87、态度的实质与结构

态度的实质：通过学习而形成的，影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

首先，态度是一种内部准备状态，而不是行为反应本身；其次，态度不

同于能力；再次，态度是通过学习形成的。

态度的结构：态度的认知成分（个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念）态度的情感成分（态度的核心部分）

态度的行为成分（心理学家拉皮尔的研究证明了知行脱节）

88、品德的实质与结构

品德的实质：道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

首先，品德反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化

为个体的内在需要的复杂过程；其次，品德具有相对稳定性；再次，品德

是认识与行为的统一。

品德的心理结构：道德认识（是个体品德的核心部分）

道德情感（从表现形式上分为直觉的、想象的、伦理的）

道德行为（包括道德行为技能和道德行为习惯）

89、态度与品德的关系

两者实质相同，但仍有区别。首先，二者所涉及的范围不同；其次，价值的内化程度不同。从态度的最低水平开始，依次是“接受”，即注意——“反应”——“评价”——“组织”——“性格化”。

90、关于品德发展的理论

第一：皮亚杰的道德发展阶段论

皮亚杰认为儿童的道德发展大致分为两个阶段：在10岁以前，儿童对道德行为

的判断主要依据他人设定的外在标准，成为他律道德；10岁以后，即内在道德。

他用说故事的方法研究了4——12岁儿童的道德判断，以“打破杯子”故事为例。

第二：柯尔伯格的道德发展阶段论

提出了人类道德的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的，

他研究的方法是两难故事法，将道德判断分为三个水平六个阶段。（P182）

吉利根认为他的研究忽视了性别差异，提出了关怀取向的道德。

91、中学生品德发展的基本特征

第一：伦理道德发展具有自律性、言行一致（形成道德信念与道德理想、自我意识增强、

道德行为习惯逐步巩固、品德机构更完善）第二：品德发展由动荡向成熟过度（初中阶段品德发展具有动荡性、高中阶段品德发展

趋向成熟）

92、态度与品德学习的一般过程与条件

态度与品德学习的两种形式：亲历学习、观察学习

态度与品德学习的一般过程：依从、认同、内化

影响态度与品德学习的一般条件

外部条件：家庭教养方式、社会风气、同伴群体

内部条件：认知失调、态度定势、道德认知

93、良好态度与品德的培养

第一：有效的说服——正反面论据

第二：榜样示范

第三：价值澄清（选择阶段——赞赏阶段——行动）

第四：群体约定

第五：赏罚控制

94、心理健康的含义

（一）心理健康道德概念

1990年，世界卫生组织对健康的定义：躯体健康、心理健康、社会适应健康、道

德健康。

1946年，第三届国际心理卫生对健康定义：所谓心理健康，指在身体、智能、情感上与他人心理健康不相矛盾的范围内，将个人心境发展成最佳状态。这次大会提出的心理健康标志是：身体、智力、情绪调和；适应环境，在人际关系中能彼此谦让；有幸福感；在工作和职业中能够充分发挥自己的能力，过有效率的生活。

（二）心理健康的标准

美国心理学家坎布斯认为，一个心理健康、人格健全的人应有四种特质：积极的

自我观、恰当的认同他人、面对和接受现实、主观经验丰富，可供取用

概括已有研究，心理健康水平一般从以下几个方面进行评估：情绪稳定乐观；人际关系和谐；人格完整；正确的自我观；良好的环境适应能力；心理行为表现符合年龄特征95、中学生易产生的心理健康问题

第一：焦虑症

第二：抑郁症（行为主义派认为，抑郁症是正常行为强化的减少，相对异常情绪奖励增多的结果；认知学派认为，患抑郁症的人有一些歪曲的思维模式）第三：强迫症（包括强迫观念和强迫行为；日本的森田疗法；宜采取“忍受痛苦，顺其自然”的态度；另一疗法是“暴露与阻止反映”）

第四：恐怖症（包括社交恐怖、物体恐怖、处境恐怖；精神分析派将其解释是焦虑的转移；行为主义认为是习得的，或源于曾亲历过的直接经验；认知派认为

是源于个人对某些事物做了不现实的评估；学校采用系统脱敏法治疗）第五：人格障碍与人格缺陷（个体的先天因素与后天教养是影响人格障碍的重要因素）偏执型人格

反社会型人格

冲动型人格

回避型人格

第六：性偏差

第七：进食障碍（神经性厌食、贪食和异食癖；凡是由于厌恶进食而导致正常体重骤然

下降25%者视为厌食症症状；神经性厌食多发生子女性，女生比男生

多20倍，可采用行为疗法、认知疗法）

第八：睡眠障碍（夜惊可能与儿童发育阶段精神功能暂时失调有关；梦魇与学生日渐情绪压力有关；可采用肌肉松弛疗法治疗）

96、心理健康教育的意义

第一：预防精神病症，保障学生心理健康的需要

第二：提高学生心理素质，促进人格健全发展的需要

第三：加强心理健康教育是改进和加强学校德育工作的客观要求

97、心理评估及其意义

概念：依据心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。可采用标准化或非标准化的方法。

评估的两种参考架构：健康模式与疾病模式

意义：有针对性的进行心理健康教育的依据；检验心理健康教育效果的手段

心理测验是为心理评估搜集数量化资料的常用工具。按照所要测量的特征分为认知测验和人格测验；按照一次测量的人数分为个别测验和团体测验。

98、评估性会谈

会谈是心理咨询与辅导的基本方法。会谈可分为评估性会谈与影响性会谈。优点是可以当面澄清问题，提高所获资料的准确性，获得重要的附加信息。

运用的技术：倾听：是专注而主动获取信息的过程，建立良好关系的手段

鼓励

询问

反映：将学生表达的思想观念情绪加以整理，用自己的语言表达出来

澄清：教师把当事人不连贯的、模糊的、隐含的想法感受说出来

面质

心理评估其他方法：观察法（项目检核表；评定量表3、5、7级；轶事记录）

自述法（日记、作文、自传等）

99、心理辅导

（一）基本目标

第一：学会调适，包括调节和适应（重点调节人内心体验）

第二：寻求发展

（在这两个目标中，学会调适是基本目标，以此为主要目标的心理辅导称为调适性辅导；寻求发展是高级目标，以此为主要目标的心理辅导称为发展性辅导）

（二）影响行为改变的基本方法

强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制阀（三）影响行为演练的基本方法

第一：全身松弛训练（雅各布松在20世纪20年代首创，对肌肉做“紧张——坚

持——放松”练习）

第二：系统脱敏法（由沃尔朴首创）

第三：肯定性训练（自我肯定行为主要表现在请求、拒绝、真实表达情感意见3

方面）

（四）改善学生认知的方法

改善学生认知，即从改变学生的认知结构、思考方式进而改善其情绪与行为，也称之为认知辅导。艾里斯认为，人的情绪由他的思想决定，合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪。

100、教学设计

概念：指教学的系统规划及其教学方法的设计

内容：教学设计主要包括设置教学目标、组织教学过程、选择教学策略

101、教学目标、意义、分类

含义：教学目标通常也称为学习目标或学习结果

意义：指导学习结果的测量与评价、指导教学策略的选用、指引学生学习

（对教学目标设置3点建议：避免堂而皇之的词语、使行动适于目标、确保测验与目标有关）分类：美国芝加哥大学的布卢姆将教学分为

（一）认知目标（6层次）

知识、领会（转换、解释、推断）、应用、分析、综合、评价

（二）情感目标（根据价值内化程度分为5等级）

接受、反应、形成价值观念、组织、价值体系个性化

（三）动作技能目标

知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化

102、陈述教学目标和分析教学任务

科学的陈述教学目标是教学设计的重要环节。

1962年，心理学家马杰根据行为主义心理学提出行为目标的理论与技术，只有用可观察和可测试的行为来陈述目标才能克服教学目标陈述的含糊性。陈述良好的教学目标应具备3个因素：具体目标、产生条件、行为标准

心理与行为相结合目标的陈述：格伦兰提出了内部心理与外部行为相结合的目标陈述方法，这种方法由一般教学目标和具体教学目标两部分组成。

分析教学任务主要涉及三方面：确定学生原有基础；分析使能目标；分析支持性条件103、组织教学过程

第一：教学事项（加涅等1988年提出促进学生有效学习的九个外部条件）

引起学生注意（激发求知欲、变化教学情境、联系学生经验）

提示教学目标、唤起先前经验、呈现教学内容、提供学习指导、展现学习行为、

适时给与反馈、评定学习结果、加强记忆与学习迁移

第二：选择教学方法

语言的方法（讲授法、谈话法）

直观的方法（演示法、参观法）

实践的方法（练习法、实验法、实习作业法）

自学的方法（读书指导法、讨论法）

第三：选择教学媒介

教学媒介承载和传递教学信息的载体或工具。一般将教学媒介分为三大类：视

觉媒介、听觉媒体、视听媒体

第四：设置课堂教学环境

课堂教学环境分为物理环境和社会环境。物理环境包括自然环境和课堂空间资

源安排。

课堂涉及有三种主要形式：基本的课堂设计、特殊课堂设计、暂时性课堂设计104、选择教学设计

第一：以教师为主导的教学策略

它多用在以学习成绩为中心，在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂直接教学模式中。罗森塞恩等提出，直接教学包括6个主要活动。

第二：以学生为中心的教学策略

1）发现学习：最早美国布鲁纳提出，有4阶段、4优点

2）情境学习

3）合作学习：分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动、小组历程第三：个别化教学

1）程序教学：普莱西首创，贡献最大的是行为主义心理学家斯金纳，体现了联

结主义学习理论

2）计算机辅助学习：CAL（CA T）

3）掌握学习：1968年布卢姆等人提出

（运用个别化教学要注意以下几点：学习步调、设置教学目标、学习活动或材料、评价

教学的手段、个别辅导）

105、课堂管理概述

（一）课堂管理

课堂是学生在校学习的主要场所，它是由教师、学生和课堂情境三大要素构成（二）课堂管理目标

目的是为了营造和维持一个积极的、建设性的学习环境，有效的课堂管理要达到：

1、争取更多时间用于学习

2、争取更多的学生投入学习（库温、曼德勒80%、15%和5%观点）

3、帮助学生自我管理（教师进行课堂管理的最终目的是让学生学会自我管理；

丹波提出了建议：规则制定、反思原因、计划调节、回顾修改）（三）课堂管理的功能

具有促进和维持两大功能

（四）影响课堂管理的因素

第一：教师的领导方式（普雷斯顿划分为参与式和监督式两类）

第二：班集体的特点（一是班级的规模；二是班级的性质）

第三：学生的责任感（有效课堂管理中重要的可利用资源）

第四：对教师的定型期望

106、课堂群体的管理

（一）课堂里的群体及其对个体的影响

1、群体的特点

第一，群体是由连个以上的个体组成；第二，群体成员根据一定目的或承担的任务而相互交往、协同活动；第三，各群体成员都受到共同的社会规范的制约。

2、课堂里的群体及其对个体行为的影响

1920年，阿尔伯特让被试做了实验。研究表明，群体对个人活动起到促进作用，但有时群体对个人活动起阻碍作用。

起促进还是阻碍作用，取决于四个因素：活动的难易；竞赛动机的激发；被

人评价的意识；注意的干扰（二）正式群体与非正式群体的协调

课堂里的群体包括正式群体和非正式群体；

正式群体历经三个阶段：松散群体——联合群体——集体阶段

107、群体动力的表现

最早研究群体动力的美国心理学家勒温认为，群体不是静止不变的，而是处在不断的与个体相互作用、相互作用的过程之中。

（一）群体凝聚力

群体凝聚力被当做衡量课堂管理成功与否的一个重要标志。首先，先了解凝聚力强度情况；其次，提高目标的一致性；再次形成归属感；最后，给予及时的反馈与强化。

（二）群体规范

即约束群体的行为准则，它是群体内部各成员保持思想、情感、态度和行为一致性的基本保证。美国谢里夫研究发现，群体规范经历的3阶段：相互影响——优势意见——规范确立。

（三）课堂气氛

课堂气氛具有独特性。课堂气氛分为三种：积极的、消极的、对抗的。

教师方面的影响是课堂气氛的主要因素。勒温在1939年将教师领导方式分为：集权型、民主型、放任型三种。

教师对学生的期望影响课堂气氛；教师的移情影响课堂气氛；教师的焦虑水平也影响课堂气氛。

（四）课堂里的人际交往与人际关系

吸引与排斥（相互吸引的双方通常认知协调、情感和谐、行动一致）

合作与竞争

108、课堂纪律的管理

（一）课堂纪律的性质

概念：课堂纪律是对学生课堂行为施加的准则和控制。根据纪律的控制点，课堂纪律分为外在纪律和内在纪律。

类型：美国心理学家林格伦根据纪律形成的原因，将课堂纪律分为四类：

1、教师促成的纪律

2、群体促成的纪律

3、任务促成的纪律：这种纪律以学生对活动任务的充分理解为前提

4、自我促成的纪律

（二）课堂结构与课堂纪律

学生、学习过程、学习情境是课堂的三大要素。