建构主义理论的反思

建构主义：理论的反思

李子建宋萑

【摘要】本文从建构主义的意涵、理论基础及流派的梳理入手，对建构主义所倡导之“自我的知识”和I主的学习”进行分析，并进而对其中存在的问题和悖论进行批判与反思，指出建构主义理论本身尚有发展改善的空间。在对建构主义理论批判与反思的基础上，本文亦尝试从建构主义与它理论的兼容、建构主义部各流派的融合两方面，为其未来发展前景给予建议，以期让建构主义真正为教育实践所用。

【作者简介】李子建／香港中文大学教育学院院长、课程与教学学系教授(香港) 宋萑／香港中文大学教育学院课程与教学学系哲学博士候选人(香港)

序言

发端于科学哲学和心理学的建构主义思想，在教育学的学术讨论里获得了相当的宠爱。正如Fox所指出，“在教育著作中对于学习观的论述里，建构主义正呈现着一种支配态势”，…他对于这一判断加上了一个限定——“起码是在盎格鲁一撒克逊人的学术世界里”。不过近年国内教育界相关研究的现状①显示，这一限定可以再扩充，因为建构主义作为一种学习哲学，在国内也有可能成为一种主导的理论思潮。

就在建构主义对知识观、学习观和师生观形成巨大冲击，革命性、创新性的色彩愈加彰现的同时。在这层厚厚的色彩背后，如同历史上其他形形色色的理论一样，也有着自身难圆其说的限制。不过在对建构主义组织理论与实践的反思之前，仍需对建构主义本身进行梳理和概述。

1．建构主义的意涵

有西方学者将建构主义比作一座“大教堂”(t)road cht-rch)，这并不为过。作为一种庞杂的学习理论，其来源驳杂，流派纷呈。②各个流派的观点虽有出入，但共通之处亦为明显，有着较多的共识。建构主义者认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世界的解释，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是知识的四大属性；由此，学习是学习者于丰富之情境中，通过主动探索和协商合作，从而建构意义、创造知识的过程；学习的过程中，教师与学生同为平等的参与者和对话者，学生是知识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者与促进者。

2．建构主义的哲学基础

追溯建构主义的哲学基础，则需从维科(Vico)谈起。这位被当今激进建构主义称为“18世纪初建构主义的先驱”，就曾精辟地说到：“上帝了解这个世界，因为他创造了这个世界；人只能了解他们所创造的东西”。口j在《新科学》一书中他指出人类

历史的进程是社会文化各个方面相互联系、相互作用的有机进程，“真理就是创造”，认为人类史是人类自己创造的；∞J而建构主义者运动的渊源则可从杜威的“实验学校”找到线索。杜威把思想、理论和概念都看作是人应付环境的手段，真理只是一种有用的假设，“真理就是效用”。

其后结构主义的上升，特别是皮亚杰所提出的发生学结构主义，成为建构主义的直接来源；同时期的西方科学哲学中“历史主义学派”的兴起，特别是库恩有关认识论的主张，也给建构主义提供了更为稳固的哲学基础。库恩提出“范式理论”，认为科学家认识的世界并不是客观实在的世界，而是主观约定的世界，范式不是客观世界的知识，只是不同科学家集团在不同心理条件下产生的不同信念。因此“科学家并没有发现自然的真理，也没有越来越接近真理”；20世纪60年代开始的后现代主义哲学更是给予建构主义以极大支持，甚至有学者将建构主义本身归于后现代主义其中。㈨后现代主义哲学家罗蒂所提出的反表象主义认为，心灵并不能准确地反映实在，因此真正客观准确的知识并不存在，反表象主义因此成为建构主义主要的认识论。

维科的“新科学”、杜威之“实用主义”、库恩的“范式理论”、皮亚杰的“发生学结构主义”及罗蒂的“反表象主义”，都为建构主义的产生与发展提供了思想渊源，建构主义也正是在这些哲学基础上形成的。

3．建构主义的心理学基础

建构主义的形成与发展，也离不开心理学理论的支持，建构主义本身就是认知理论的一种发展。皮亚杰与维果茨基对于建构主义的发展做出重要贡献，皮亚杰的发生认识论与维果茨基的心理发展理论也成为建构主义的重要心理学基础。

皮亚杰的发生认识论是在批判旧认识论的基础上建立起来的，认为知识是主题逐渐建构而成的，而不是先于主体而存在的。儿童主动参与学习的过程，通过“同化”和“顺应”的方式，建立起知识结构。20世纪70年代末，布鲁纳等美国教育心理学家将维果茨基的思想介绍到美国，推动了建构主义思想的发展。维果茨基的心理发展理论认为人类的行为是发生在文化的脉络中的，发展就是将社会共享行为内化这一转化过程，因此学习和发展是在社会与文化的脉络中得以发生。

认知心理学也为建构主义提供了心理学基础。认知心理学，尤其是情境认知与学习理论对“处境主义”的重视，强调真实的学习应在有意义的处境中出现，参与基于社会情境的一般文化实践是个人认知的源泉。虽然实用主义所衍生的进步与主义运动和改革教学法与欧洲所强调的“社会～文化理论”及处境认知有不同的理论取向，但它们两者的相同点在于“重建”。

4．建构主义的理论流派

正是因为建构主义主要的心理学基础为皮亚杰的发生认识论和维果茨基的心理

发展理论，建构主义的讲述也大致可分为两大原则：一为“个人建构其自我理解”；另一为“所有知识是社会性建。构的”。前者可理解为“主体中心”建构主义理论，发端于皮亚杰的理念，同时涉及激进式建构主义者及认知建构理论者的想法，以学习者作为认知的所在地。后者以社会建构主义或建构式主义(constructionisms)，其渊源为维果茨基有关社会文化之心理学观点。这些论者重视“个体中心建构论者”所忽略的现象，包括脉络(context)、情势(circumstance)或扰乱(perlturbation)。这些现象包括语言本身、各种学科内容、社会环境、学校文化、整体课堂环境等等。

这两大原则仅大体对建构主义做出分类，细察其中，建构主义流派可谓百家纷呈。此处循Fox的论述，建构主义可包括：皮亚杰式建构主义、新维果茨基派建构主义、中介式学习(mediated learnitlg)、激进建构主义及社会建构主义。_皮亚杰式建构主义强调认知的适应性和个体对世界模式的建构，知识是由认知主体主动建构的；新维果茨基派建构主义则强调社会文化对于知识和学习的背景作用，学习者在文化情境中进行学习；中介式学习则重视联合教师、学习者和多媒体技术的力量，创设一种个人化学习情境，学习者从中能享用更多学习资源；激进建构主义则认为人们无法获得客观知识，个人对知识的建构是通过新旧经验的相互作用而实现的，认识的功能在于适应自己的经验世界；社会建构主义认为知识是社会性交互作用的产物，知识是在人类范围里建构起来的，它具有社会性的特征。

理论之一：自我的知识

罗蒂在《哲学与自然之镜》一书中开宗明义地指出“如果不把心灵看作一面镜子，那就不会把知识当作准确的表象。如果没有后面这种看法，笛卡儿和康德所共有的一个策略，即通过不断检查、修理和擦亮这面镜子以获得更为准确的表象，就失去了意义”，建构主义者正基于反表象主义的认识论建构起自己的知识观。

1．认识中的“洞穴假相”——人心之镜并非明净均匀，因此无法完全客观地反映实在，也就无法形成真正客观、精确的知识，每个个体所构建的知识之间不存对错、高低之分。

培根当初提出“洞穴假相”，其本意是指个体在认识和分析问题时，为个体自身的主观性所限制，好比每个人都坐在他所特有的洞穴之中，为狭窄天地所限而无法正确认识事物的本来面貌，致“使自然之光发生曲折和改变颜色”。但培根并不否认个体不能正确认识事物，相反他认为个体清除了“洞穴假相”等四类假相的流毒之后，就能走进“建筑在科学上面的人的王国的大门”。而在建构主义那里，这一“洞穴假相”似乎成为不可逾越的认识天堑，人类无法形成真正客观的、精确的知识，因此不存在既有的客观知识体系，“知识是被创造的而非被发现的”。①

建构主义夸大个体认识的“洞穴假相”的作用。首先，既然知识无对错、高低之

分，“建构主义教学理论”和“传统说教理论”同为个体所建构之知识，也无高低之分。因此真正的建构主义者就没有理由让教师采纳“建构主义教学理论”而不采用“传统说教理论”，同时就无法对“传统说教理论”提出任何责难。

其次，建构主义强调课堂教学中教师需给学生一定的指导，指出教师学生意义建构的帮助者和促进者。但这同样产生了一个问题，教师与学生同为认识的主体，教师所建构的知识和学生在学习过程中建构的知识亦无高低之分，教师无可凭借去指导学生，学生也可以“知识之间不存在对错、高低之分”为由拒绝教师的指导。

过分夸大“洞穴假相”的影响力，用“创造”代替“发现”，实质上是拒斥客体在个体认识中的关键作用。虽然承认客观世界的存在，但将其仅视为一种认识的材料，而否认它于认识过程和认识结果的作用，将知识主观化和工具化，最终还是走上“主观主义”认识论的道路。

2．个体建构自我的(社会的)知识——个体通过与周围环境、他人的互动中构建自我的(社会的)知识，形成自我对世界的个性理解。

如前文所言，建构主义的讲述可分为两大原则：一为“个人建构其自我理解”；另一为“所有知识是社会性建构的”。因此在知识观上，以激进建构主义和认知建构主义为代表，强调知识为异质的和个体化的；以社会建构主义为代表，则认为知识是被社会性地建构起来的。尚且不论其作为建构主义内部所存分歧而有之倾轧．两派论述本身也有各自的偏颇之处。

激进建构主义以知识为自我对世界的个性理解，知识有异质性和个体性之特点。就格拉色斯费尔德的观点为例，他认为知识和现实本身都是建构的，完全没有外在客观世界的影响，因此可算是一种具备反客观主义取向和主观的理想主义。然而这必然将认识引入唯我论的陷阱，“这(观点)距离另一断言——个体主观之经验乃是全部之经验——仅一步之遥”。而因个体所建构知识的异质性，个体间分享与交流知识的可能性亦被完全取消，于知识与信念之间划上了等号。

这一认识从柏拉图时代既已成为认识论之正统，其核心即——任何信念，即便是正确的信念，也不等同于知识。12川如此将知识与信念等而观之，其后果则是个体将自己置于信念的高塔之上，以“我所相信的就是知识”为幌而沉迷于自我的世界中。

激进建构论者为了避免完全排斥实在论(realism)，建立“经验流”(experlential stream)的观念，作为唯我论与现实主义的缓冲，间接而隐晦地接受外在于主体之外(在其经验世界里)有部分现实。[。0]此外，他们提出知识和实体可生存(viable)的观念(取代真理的概念)，意即个人所处社会——自然的脉络限制他／她所建构的意念。[23] 后者则提出知识是个体间磋商形成的共识，但正如认知建构主义者所认识到的，个体确实能够独自习得知识，而非总是通过与他人的协商而构建。历史上诸多发现和

发明，前人的知识基础和现实认知环境确实起了重要的作用，但更多是赖于个体的认知和智慧。正如很多人都曾看过苹果落地，但只有一个牛顿(Newton)首先悟出“重力的法则”。再者，将知识简单等同与个体磋商形成的共1只，也有着潜在的危险。’譬盘n，哥白尼(C。pernicets)的“日心说”、牛顿的“三大定律”及爱因斯坦(E：Anstein)的“相对论”，它们在提出的当时并未被多数人接受，非议和批评却接踵而来。如果他们当时认为共识即为知识的话，如此具有划时代意义的科学理论则可能要晚上几个世纪才会出现。“真理往往掌握在少数人的手里”，对于知识的发展，个体间共识的形成是需要的，但个体对共识的超越也是必需的。

另一方面，由于个体的交流主要以语言作为中介，所以后者论断有了另一种表述——所有的知识都基于语言和语言之叙述。L2 4J从这一表述可推导出这样的推论：在前语言状态下知识就无法产生。但是事实并非如此，儿童在习得语言之前可从自我之探索等其它途径获取知识，同样无语言动物亦可通过训练获得知识。再者，日常生活和科学研究中的基本事实表明，人类知识中存在着大量难以言传的默会知识(tacit knowledge)。【0’J博蓝尼(Polanyi)甚至指出，默会认知作为一种理解力，它在人类认识的各个层次上都起着主导性的、决定性的作用，默会维度相对于明言知识(articlJlate knowledge)具有理论上的优先性。_2 6J由此可见知识并非总基于语言，个体可以通过默会认知获得默会知识，而这种默会知识更多源于个人的理解能力，而非与他人磋商的结果。

无论是认识中的“洞穴假相”还是个体建构自我的知识，建构主义都可能将人类认识引入歧途：激进的建构主义所提出的想法未能处理学习者寻求“真确”知识的可能障碍，包括误解主义(misconceptions)、主观主义(subjectivism)、唯我论(solipism)及不坚决的相对主义(relativism)；社会建构主义试图引入“他者”(the others)来弥补激进建构主义者的不足，却只是使得天平从一侧倾向于另一侧，极易陷入社会唯我论(social solipsism)。

理论之二：自主的学习

与“自我的知识”相应，建构主义在学习观上提出“自主的学习”，强调学习是学习者于丰富情境中主动建构意义，创造知识的过程。

1．学习是一个主动的过程——学习是个体主动建构意义的过程。

基于对传统的灌输式教学和行为主义的“刺激一反应”学习的批判，建构主义旗帜鲜明地指出学习是学习者主动建构意义的过程，这一主动建构的基础则是学习者的有意注意。换言之，学习作为一种主动的过程，就应是一个有意识的过程，也应是有主动意向的过程。然而，这一点非常值得商榷，学习是否一定是一个学习者有意识的

过程?学习是否一定是学习者主动意向的过程？

瑞伯(Reber)于1965年就提出内隐学习(implicit learning)——无意识获得刺激环境复杂知识的过程。他指出，人能够通过两种模式来学习复杂事物：一是外显学习(explicit leaming)，一是内隐学习。心刚内隐学习相对于外显学习最突出的特征在于其无意识性，学习者可以自动地产生内隐知识，无需有意识地去发现任务操作的外显规则。[0 o_由此可见，学习并非都是一种有意识的过程，个体可以通过无意识的内隐学习获得内隐知识。因此，这样的内隐学习就不一定是学习者主动为之的过程。

皮亚杰在论述个体的认知过程时，提出个体通过同化与顺应，或是将外在刺激纳入已有图式，或是调节原有图式来适应环境。个体认识世界的过程就是个体与外在世界互动的过程，个体既施行动于外在世界，亦从外在世界获得反馈。因此，学习既包含学习者主动建构的成分，亦包括从外界吸收的成分。强调学习过程中学习者的主动色彩固然重要，但若就此走向极端，则可能过犹不及。故笔者更倾向奥苏伯尔所倡之意义学习，他指出判定一个学习是否为意义学习的标准在于——学习过程中新旧知识的联系是否为实质性联系和非人为性联系。细述为三——学习材料具有逻辑性，学习者具有学习的心向，学习者已有观念中具有能与当前学习进行联系的适当之经验。-3lJ 因此若被动接受学习合以上之标准，也是一种意义学习，倘若主动学习不合以上标准，也只能是一种机械学习。

2．学习是个体创造知识的过程而非发现知识的过程——并不存在独立的、客观的知识体系，学习不是个体去发现外在于个体的知识，而是自己去创造知识的过程。

建构主义以其知识观——不存在独立的、客观的知识体系——为前提，进而提出学习是个体创造知识的过程而不是发现知识的过程。若不论其前提的正确与否，这一推理确实合乎逻辑，然而这一前提本身就有商榷之处，其逻辑推论自然缺少根基。

由于库恩首先对科学知识发起挑战，提出科学知识不过是科学家的信念而已，建构主义进而提出没有一类知识是客观的。但纵观人类发展历史，包括科学在内的人类知识体系确实不断前进。从牛顿的三大定律，到爱因斯坦的相对论，再到新近的量子力学。前人的理论确实在被不断的推翻，但这并不意味着知识失去了客观性，而是知识在不断向客观进军。所以，皮亚杰本人也承认“客体代表着一个其本身永远不会被达到的极限”，但“课题只是由不断的接近而被达到”。《大学》一篇在论“格物致知”时就言：“人心之灵，莫不有知，而天下之物，莫不有理。惟于理有未穷，故其知有不尽也”。正是人知晓“理有未穷，知有不尽”的道理，因此在当所建立的知识一次次被自己推翻时，人并未选择放弃而是更加地努力，或许真正客观的知识我们永远都无法达及，但我们会努力使知识愈加接近于客观。因此，知识体系是否独立、客观地存在，仍是一个哲学上需要不断思辩的议题。

再者，人类文明已经累积了丰富的知识资源，并且形成相对稳定的体系，牛顿亦坦言自己是“站在巨人的肩膀上”。那么这些丰富的知识资源确实需要学生去发现、吸收。而且现代社会对人才的知识背景日益注重，但人所接受的正规教育不过一二十年之久，若让每个人逐一创造所需之全部知识，无论学校还是学生自己都无法提供足够的时间。进而言，若人人将有限时间尽予对已有知识的再创造，恐也无力进行真正的知识创新。或许，建构主义者会将矛头指向学校学科体系。然而学校的学科体系虽有保守、稳定之势，但它更为强调得是其基础性，学习者只有在掌握这些基础的学科知识之后，才能进而发展自己。

3．学习是基于情境的——个体学习是在丰富的情境中进行的，通过与情境中人和物的互动创造出知识来。境中主动建构意义，创造知识的过程。情境学习历来为建构主义所推崇，认知学艺模式与抛锚式教学模式则是情境学习之教学模式。但建构主义将学习都归结为基于情境，强词学习总是与一定的文化背景即“情境”相联系，否定了间接经验学习的可能性，未免滞隅则失。

首先，在学习领域中存在着不少符号层面的学习，例如高等数学或者高等化学的学习，学生更多是在一堆数学符号或化学符号中进行学习，其天然缺乏情境背景。但若为实现学习的情境性，凭空也要造出个情境来，是否又是一种“新八股”呢？而且从人的心理发展来看，个体思维呈现从形象思维向抽象思维的发展：在形象思维阶段，学习的情境色彩则需重抹；但在抽象思维阶段，学习就不总与情境相联系。因此，知识的学习并不一定都要在具体的情境中进行，抽象训练有着存在的必要，学习应在情境化)与去情境化之间取得平衡。即使是在儿童早期——形象思维的阶段，儿童也需要采用包括建构主义学习在内各种学习方式。

其次，从教育的发展历程来看，原始社会中并没有学校，学习都是在日常生活情境中进行的。随着社会发展，专门学习与教育场所——学校开始出现。学校不同于其它学习场所的本质特点就在于，学校提供一整套学科的知识体系，这一套学科体系正是对以往人类知识经验的提炼。[09J这一经过提炼的知识本身与日常情境有一定距离，学校亦因此不同于日常生活场所。但如果将学校中的学习悉数植根于情境，而与学生日常生活情境无异，学校也就失去存在的必要性，学习尽可回归原始社会的状态。

自主的学习对学习者主体性的肯定与提升，是值得传统教学去借鉴的。但若将学习的性质简单归结为主动性、创造性与情境性，必然夸大学习过程中的社会偶然性因素，促成学习的“自我中心化”。

前景

前文在对理论层面的建构主义进行梳理的同时，亦揭示其中存在的种种夸大抑或悖论，然而本文并不旨在为批判而批判，而是在于提供一种反思，在于对一种危险的

提醒。这一危险并非这些夸大或悖论本身，而是“建构主义式实践——这个出身于自由主义教育传统的教育界新生儿——中好的部分，会和不足凭信之认识论的洗澡水一起被倒掉”，r4lJ进步主义已经是这一危险的“前车之鉴”。在笔者看来，建构主义作为一种理想方式确实能给传统教学注入新鲜血液，但其本身的“限制”可能会让建构主义的理想无法实现。因此建构主义必须直面自己的不足，于理论和中做出积极应对，积淀起厚实的理论基础，亦为建构主义的实践铺平前路。

1．走向建构主义的兼容

从建构主义的诸多论述中可以看出，建构主义似乎通过对传统教学一种彻底的批判来确立自己的位置，无论从反对被动学习提倡主动学习，还是否认知识的客观性以倡知识的个体性、建构性，都显示建构主义在批判一种极端的同时走向另一个极端。因此建构主义首要解决的问题就是如何减弱建构主义的激进部分。

对于这一问题，本文中从知识观和学习观对建构主义所提之种种可为一种解决基础。在知识观上，建构主义需认可相对的客观真理之存在，知识不应是个人的信念，而应具有相对的普遍性。个人或群体所建构之认识既植根于客观世界，就可通过实践来检验其认识的真理性，实践仍然是检验真理的唯一标准。-43J激进建构主义者尝试引入社会“相互主体性”(social intm·subjectivity)的意念，以调和个人建构主义和社会建构主义。他们建构“他人”(others)的概念，含蕴着同质的人性，以及客观原则性(object．ive regularity)等可能性，这种发展方向导致建构的实在论(constructed realism)，或者所谓相互客观性(intembjectivity)。即往所形成的知识体系，虽然并非绝对真理，但在一定范围内仍具有真理性，对于这类知识体系应有吸收与批判兼取的态度，实现传承与超越之并举。

在学习观上，建构主义需尊重多样化学习的现实，认识到在主动学习之外还有被动学习、内隐学习的存在，因此对前人所建构的知识体系可通过自主探索和吸收汲取的方式来学习。同理，作为学习方式的一种，情境式学习有自己的适用范围，不应无视年龄、性格、学习内容等因素的不同而一概而论。所以，正如有学者在总结杜威精神所指出的：“因为没有一种最好的成长方式，所以没有一种最好的教育方法”。无论建构式教学，抑或传统教学，各有利弊，都应因时、因地、因人而异。

事实上，不少建构主义者也认识到这一问题，并且试图去解决这一问题，包括认知灵活性理论(cognitive flexibility theory)与科尔的“实在论的建构主义”在内的新近建构主义理论，都在为减弱建构主义的激进部分做着不懈的努力。然而，建构主义还需要解决来自其自身的内部问题，这一问题即：如何实现建构主义不同流派观点的磨合。

2．走向建构主义的磨合

建构主义理论内部流派林立，本是建构主义发展的见证，但时至今日确也成为建构主义发展的一大阻碍。首先，“个人建构”与“社会建构”分领着建构主义两大讲述，实际上就已造成两者在知识观和学习观上的倾轧之势，前者强调知识与学习的异质性与个体性，后者则力举知识与学习的社会本质。然而事实上，两者都只论及知识与学习的一个方面，两个方面并没有本质上的冲突，只因两大讲述都将一方极端化、片面化，而造成一种倾轧。因此若将其合二为一——既认可个体学习确实能建构知识，又肯定个体间交流合作也能实现知识建构——则会极大地推动建构主义理论的统一。

其次，皮亚杰式建构主义、新维果茨基派建构主义、中介式学习、激进建构主义及社会建构主义等建构主义理论，都从各个方面给予建构主义以营养。各派分述个体建构、社会文化背景、多媒体技术、新旧经验之互动和社会性交互，都能相互补充、互通有无。若将它们综合为一体，形成一种统一的建构主义理论，必然裨益于建构主义教学的实践。

因此，一方面通过建构主义对理论自身的反思，弱化激进因素，从而实现建构主义与它理论的兼容；另一方面通过建构主义理论内部各派间的沟通互助，实现建构主义理论内部的磨合与统一。在内外两方面的作用下，建构主义可从理论层面实现发展，更能彰显其进步性和优势。

随着时间的流逝，建构主义的风潮渐渐走向沉淀与平实的态势，如此的态势下也恰恰是建构主义本身进行批判与反思的契机，因为一种理论的发展并不能只靠对前人理论的“破”，更需要在“破”的基础上实现“立”，而且要在“立”的基础上实现发展。如何避免走上世纪三十年代“进步主义”的老路很现实地摆在建构主义的面前，只有通过建构主义与它理论的兼容，通过建构主义理论内部的磨合，建构主义才能真正为教育所用，才能真正为自己走向实践奠定坚实的基础。

注：

①自上tltgg 90年代开始，我国教育学者就开始关注建构主义，逐渐成就主流之势。作为汇总每年的中国教育研究现状的资料书，<中国教育研究新进展·2001》与《中国教育研究新进展-2002》都将建构主义作为一个专题进行论述。可见近年来，建构

主义已成为我国教育研究者关注的焦点之一，而且此次基础教育课程改革亦反映出建构主义色彩。

②国内学者曾对此做了分类，提出建构主义中流派可包括：个人建构主义(individual constructivisrrI)、激进建构主义(Ⅲ：lical constructivism)、社会建构主义(soc|a】cUnstructivism)、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论

及控制论的观点。具体参见罂葆奎主编．中国教育研究新进展·2001．上海：华东师范大学出版社．2003 406—407 (3)对“知识是被创造的而非被发现的”这一建构主义的信条，Fox提出如此的批判：这一信条的逻辑推演的结果就是，对外在客观世界的否认。但正如KivinerI&Ristela在对Fox这一论述的分析中所指出的，反表象主义并未否认外在于心灵的客观世界的存在，只是认为将我们的描述与“自在的现实”做比较是没有意义的。就笔者而言，“知识是被创造的而非被发现的”这一论述所推演出的，最多不过是真正客观的知识体系并不存在，人的认识并不是去发现这个既有的知识体系，而是创造具有个人意味的知识。这一论述不同于“世界是被g,l~t的而非被发现的”，后一论述才是否认客观世界的存在。而且建构主义的种种教学模式，尤为强调对教学情境的创设．强调学生主动探索和发现外在之学习情境，建构自己的知识。从这一点来看，它对于“灌输式”学习的反动，就是对既有之客观知识体系存在的反叛，相反它更强调客观世界的重要性．将认识植根于客观世界，而非既有的知识体系。