人本主义学习理论述评

人本主义学习理论述评

一、导言

学习理论是教育心理学的核心内容,从桑代克开始的许多心理学家通过研究提出并形成了各自的学习理论。由于受认知心理学思潮的影响，我国教育心理学者在有关学习理论的介绍以及研究中，十分重视联结派和认知派、特别是奥苏伯尔等现代认知派的学习理论。而对于人本主义心理学( Humanism Psychology)所提出的一系列有关学习的观点，往往有所忽视。然而，在笔者看来，本世纪50年代末和60年代初兴起于美国的被称为心理学的第三势力的人本主义心理学，不仅提出了丰富的学习论点，而且也形成了自己独具风格的学习理论。本文旨在对人本主义学习理论给予较全面的分析和评价。

的确，人本主义心理学起初并不形成于对学习和学习过程的研究，而是从临床心理学家、社会工作者和心理咨询工作者等一些对人类行为的基本原理和基本假设持有相似观点的心理学家的应用研究中产生的。人本主义心理学主要发起者是马斯洛(A.H.Maslow)，近年来影响较大的代表人物是罗杰斯(C .R .Rogers )。此外，弗罗姆(E .Fromm)、库姆斯(A.Cobs)和奥尔波特(G.W.Allport)等人对人本主义心理学也有显著的贡献。人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的价值和尊严，既反对精神分析学派的性本能倾向，又反对行为主义的机械化倾向，主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题。在人本主义心理学家看来，要理解人的行为，就必须理解行为者所知觉的世界，即要从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。

人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解行为。对于学习问题的看法，也是如此。在他们看来，如果学习内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。因此，他们感兴趣的是学习的潜能、学习动机、自我概念，人际关系，以及学习情感方面的内容。

二、学习的实质

对学习实质的理解不同,是学习理论各流派的主要分歧所在。联结派认为学习的实质是形成刺激与反应之间的“联结”；认知派主张学习的实质是形成所谓的“认知结构”或“认知地图”；人本主义心理学则指出学习的实质是形成与获得经验，甚至学习的过程就是经验的过程。

（一）学习即理解

当代人本主义心理学的代表人物罗杰斯认为，学习不是机械的刺激和反应之间的联结的总和。个人的学习是一个心理过程，是个人对知觉的解释。具有不同经验的两个人在知觉同一事物时，往往会出现不一致的反应。罗杰斯认为这并不是所谓联结的不同，而是因为两个人对知觉的解释不同，所以他们所认识的世界以及对这个世界的反应也不同。因此，要了解一个人的学习过程，只了解外界情境或外界刺激显然是不够的，更重要的是要了解学习者对外界情境或刺激的解释。其他人本主义心理学家对学习的看法与罗杰斯类似。

（二）学习即潜能的发挥

对于学习的起因问题，人本主义心理学家认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。人本主义的学习观把学生看作是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。因此，教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的潜能得以充分的发挥。罗杰斯强调教学要以学生为中心，教师的任务是帮助学生增强对变化的环境和自我的理解，而不应该象行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。此外，人本主义还认为学习过程对于学习者来说是一个愉快的过程，在教学中不应把惩罚，强迫和种种要

求或约束作为促进学生学习的方法。

（三）学习即“形成”

人本主义特别强调学习方法的学习和掌握，强调在学习过程中获得知识和经验。最好的学习是学会如何进行学习。罗杰斯指出：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识和过程才是可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不取决于静止的知识。”很多有意义的知识或经验不是从现成的知识中学到的，而是在做的过程中获得的。学生通过实际参加学习活动，进行自我发现，自我评价和自我创造，从而获得有价值的、有意义的经验，获得如何进行学习的方法或经验。所以，最有用的学习是学会学习，它导致对各种经验的不断感受以及对变化的耐受性。

（四）学习是对学习者有价值的学习

马斯洛和罗杰斯都强调，学习的内容应该是学习者认为是有价值、有意义的知识或经验。罗杰斯认为，只有当学生正确地了解所学内容的用处时，学习才成为最好的、最有效的学习。一般说来，学生感兴趣并认为是有用处、有价值的经验或技能比较容易学习和保持；而那些学习者认为是价值小七效用不大的经验或技能往往学习起来很困难，也容易遗忘。如果某些学习内容需要学习者改变自己的兴趣或自我结构，那么这些学习就可能受到学生的抵制。人本主义这一学习观提示教师要尊重学生的兴趣和爱好，尊重学生自我实现的需要，在课程内容的设置上给学生以充分的自由，允许学生根据自己的兴趣和爱好以及自我理想来选择有关学习内容，而不应把学生不喜欢的东西强行地灌输给学生。

三、学习的类型

认知派的代表人物奥苏贝尔把学习分为机械学习与有意义学习。同奥苏贝尔一样，罗杰斯认为学习分为两类，它们分别处于意义连续体(continuum of meaning)的两端。

(一)无意义学习

无意义学习类似于无意义音节的学习。学习者要记住这些无意义音节是一项困难的任务，因为它们是没有生气、枯燥乏味、无关紧要、很快就会忘记的东西。它们一方面不容易学习，另一方面又容易遗忘。在罗杰斯看来，学生在课堂里学习的内容，有许多对学生来说具有这种无意义的性质。几乎每个学生都会发现，他们课程中有很大一部分内容对自己是无个人意义(personal signifcance)的。无意义学习只涉及心智(mind )，是一种“在颈部以上(from the neck up ) 发生的学习，它不涉及人的感情或个人意义，与完整的人无关。罗杰斯还认为，现代教育的悲剧之一，就是认为唯有认知学习是重要的。

(二）意义学习

所谓意义学习(significant leerarning)，不是仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为，态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习。不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。例如，如果一个五岁小孩迁居到另一个国家，让他每天与新的小伙伴们一起自由地玩耍，完全不进行任何语言教学，他在几个月内就会掌握一种新的语言，而且还会习得当地的口音。因为他是一种对自己有意义的方式学习的，所以学习速度极快，倘若请一个教师去教他，在教学中使用对教师有意义的材料，那么学习速度将会极其缓慢，甚至停滞不前。

为什么让儿童自己去学习时，速度很快且不易遗忘，并且有高度的实际意义，而当用一种只涉及理智(intellect)的方式“教”他们时，情况就糟了呢？罗杰斯认为，关键在于后者不涉及个人意义，只是与学习者的某个部分（如大脑）而与完整的人无关，因而他不会全身心地投入这种学习。由此可见，罗杰斯的意义学习(significant learning )，与奥苏贝尔的有意义学习(meaningful learning)是不同的，前者关注学习内容与个人之间的关系，而后者是

强调新旧知识之间的联系。按照罗杰斯的观点，奥苏贝尔的有意义学习也只是一种在“颈部以上发生的学习”。

罗杰斯认为，意义学习包括四个要素：第一，学习具有个人参与(personal involvenent)的性质，即整个人都投入学习活动；第二，学习是自我发起的(self- initiated)，即便刺激来自外界时，也要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的(pervasive)，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；第四，学习是由学生自我评价的(evaluated by the learner)，因为只有学生最清楚某种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西。

四、学习动机

人本主义心理学十分重视对动机的研究。马斯洛认为，人的动机是由人的潜能决定的，而在潜能和环境的相互作用中，潜能起主导作用。人不是更大一些的白鼠，人类具有自己的特点，人具有“自我实现”的动机。马斯洛指出：“人生活在稳定的价值观的体系中，而不是生活在毫无价值观的机器人世界里”,“一个人能成为什么，他就必须成为什么。”

人本主义心理学的动机论是以马斯洛“需要层次论”为基础的。“需要层次论”认为：人的需要分为五个等级:(1)生理的需要(Physiologica needs), (2) 安全的需要( Satety needs）,(3)社交的需要(Company needs）,(4）尊重的需要(Esteem needs）,(5）自我实现的需要(Needs for self--actualization)。“自我实现”是最高层次的需要。所谓自我实现，指的是人类能把自身中的潜在东西变成现实的东西的基本倾向。马斯洛认为“自我实现是对天赋、能力、潜力等等的充分的开拓和利用。这样的人能够实现自己的愿望，对他们力所能及的事总是尽力去完成。”人人都希望充分发挥个人的能力，实现个人的理想和抱负。有“自我实现”需要的人总是致力于他们认为重要的工作和学习，而工作、学习与休息、玩乐之间的界限变得模糊了。对他们来说，工作和学习是充满乐趣的。

以马斯洛需要观为基础，罗杰斯提出了“自我实现”的三个阶段：(1)“映射”阶段。其间人的自我发展是由外界要求的“映射”产生的。例如，学生说：“我要努力学习，因为老师这样要求我们。”(2)混乱阶段。当学生有一定自我意识时，教师对他的要求，往往与他自己的观点产生矛盾，结果是无所适从。(3) 自我实现阶段。学生的自我意识占主导并认识到了自己的价值和能力，能独立地、创造性地做出任何判断和决定。

如何使学生具备“自我实现”的学习动机，马斯洛还提出了许多策略性的建议，主要有：(1)避开过去。在从事学习时，应把全部身心投入学习，排除先前事件的影响。特别是对于差生，如果永远有“我以前学得不好”的观念，那么将永远不能进步。(2)积极接受的态度。学生学习时，既要全神贯注、独立思考，又要虚心接受别人的意见。马斯洛指出：当我们以非干扰和安全接纳的方式与别人相处时，就能感受到更多东西。因此同学之间的互帮互学就显得十分重要。(3)防止两种心理障碍。其一是“低俗化”(Desacralizing)，即自以为把世上一切都看穿了，不相信神圣的、美好的东西。其二是“约拿情结”(Jonah Complex), 指那种畏惧美好和神圣事物的心理障碍。

五、学习的原则

在人本主义心理学家中，罗杰斯对学习原则进行了系统的阐述。通过对大量实际经验和方法的描述，他认为人本主义的、以个人为中心的和过程为定向的学习方式已经取得了很大的进展。根据目前已有的经验和研究，我们归纳出人本主义心理学的若干学习原则。

（一）对学习的渴望

对世界充满好奇心是人的天性，这种好奇心反应在学习活动中便是学生对学习的

渴望。现今有的学生的学习好奇心不足，是因他们在不合适的学校教育中变得迟钝了。罗杰斯认为，在合适的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。这种心理倾向是可以信任的。事实上，人本主义对学习和教育的探讨，都是建立在学生的这种渴望学习的天性上的。

（二）觉察学习的意义

一个人只会有意义地学习他认为与保持或增强自我有关的事情。例如，两个学生都选修统计学这门课。一个学生正在从事一个研究项目，他迫切需要掌握统计学课中的有关内容，以便完成这项研究，从而使自己的专业生涯上一个台阶。而另一个学生则只是为了获得学分而选修这门课，如果说选修这门课与他的目的或自我增强有何相干话，那就是：为了呆在大学里，他必须修完这门课。罗杰斯认为，这两人在学习上的差异是不言自明的，前者是一种“实用的学习(functional learning)”，后者则是学会如何“熬过(get by)”这门课。罗杰斯还认为，当学习者认为学习有助于达到某种目的时，学习速度就会加快。

（三）自我防御

自我概念指一个人对自己的信念、价值观和基本态度。当学生的自我概念在学习中遭到怀疑时，他往往会采取一种防御态势。罗杰斯指出，这种痛苦的、威胁到自己价值观的学习，有时与自己内部的心理冲突有关。例如，一个人坚信“国家里的每一个公民都有同样的生存权利”，但他发现“自己不愿意与黑人为邻”，由于这种矛盾而引起的学习，是一种痛苦的、威胁到自己价值观的学习，因为这两种信念无法共存。罗杰斯认为，因这种矛盾而引起的任何学习，由于涉及自我概念的变化，因而学习是防御性的。

（四）无压力学习

人本主义十分强调学习氛围对学生学习的影响。例如，阅读迟钝的儿童本身会由于自己这方面的缺陷而感到不适应或受到威胁，如果当他不得不面对全班同学大声朗读时；或当他因朗读而受到嘲笑时；而当他的成绩又反映了这种失败时，他在以后几年的学习中，阅读能力肯定不会有大的进步。但是，如果在一种相互理解和相互支持的环境里，在没有等级评分和鼓励自我评价的环境里，就可以消除上述这些外部威胁。同时也不会出现因恐惧引起的心理崩溃，从而使阅读取得进展。

（五）做中学

让学生直接面对和体验实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题和研究问题等，是促进学习的最有效方式之一。“做中学”可以通过设计各种场景，让学生扮演各种角色，让学生对各种角色有切身的体会；也可以通过安排短期强化课程(brief intensive courses),让学生到第一线去直接面临教师、医生、农民和咨询人员所面临的问题。

（六）参与学习

当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习。学生自己选择学习方向、参与发现自己的学习资源、阐述自己的问题、决定自己的行动路线、自己承担选择的后果时，就能在最大程度上从事意义学习。包括人本主义心理学在内的一些研究结果表明，参与学习(paticipative learning)比消极被动的学习有效得多。

（七）全身心学习

罗杰斯反复强调，学习不应只发生在“颈部以上”，只有全身心(gut level)投入的学习，才会对学生发生深刻影响。当学生尝试自己发现新的观念、学习一种难度较高的技能，或从事艺术创作活动时，就会产生这种学习。在创造性的学习中，学生往往不由自主地投入学习。在这些学习情境中的一个要素是，学习者认识到这是他自己的学习，他可以一直学下去，也可以中途而止，毋需他人来决定。

（八）自我评价学习

要使儿童成为一个独立自主的人，必须从小就给他机会，允许他犯错误。不仅让

他有机会自己作出判断，而且还要让他自己评价这些选择和判断的结果。教师或家长可提供信息，但必须让儿童或青少年评价自己的行为、得出自己的结论、决定适合他们自己的准则。在学校或家庭里始终依赖他人评价的学生，很可能要么是过分习惯于依赖他人而显得不成熟，要么是全然反抗所有外部的评价和判断。

基于人本主义对学习实质的理解和上述学习原则，以罗杰斯为代表的人本主义心理学家认为，凡是可以教给别人的东西，相对来说都无用的，即对人的行为基本上没有什么影响。能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。因为每个人生来就有学习的动力，并能确定自己的学习需求。因此，教师的基本任务不应是行为主义所强调的教给学生知识，也不是认知学派所关注的教会学生形成认知结构，而是要允许学生学习，满足学生的好奇心，为学生提供学习的手段，并由学生自己决定如何学习。

六、促进学习的方法

人本主义学习理论十分重视促进学生学习的方法，让学生自由学习(freedom to learn）是其学习原则的一个核心。要成功实现课堂中的自由学习，关键在于教师首先要信任学生，信任学生的学习潜能。只要抱有这种信任的态度，并愿意让学生自由学习，就会在与学生的交往中逐渐形成适应自己风格的、促进学习的最佳方法。罗杰斯曾列举了10种在他看来有助于促进学生学习的方法，其中有些方法是直接由人本主义观点所派生，有些则从其他学习理论中借鉴而来。

（一）构建真实的问题情境

如果要使学生全身心地投入学习活动，希望让学生成为一个自由和负责的个体的话，那就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的现实问题。但在许多学校教育中，正在力图把学生与生活中所有的现实问题隔绝开来，这种隔绝对意义学习构成了一种障碍。因此，对任何教师来说，明智的做法是发现那些对学生来说是现实的、同时又与所教课程相干的问题。由于学生太脱离实际问题了，所以必须让他们经历将来会成为他们真正问题的情境。

（二）提供丰富的学习资源

关注促进学习而不是教学功能的教师，在组织安排自己的时间和精力方面，不同于传统教师所采用的方式。教师即学习促进者不是把大量时间放在组织教案和讲解上，而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把精力集中在简化学生在利用资源时必需经历的实际步骤上。罗杰斯指出，在提供学习资源时，除了书籍、杂志和实验室设备等外，人力资源－－即可能有助于学生学习和学生感兴趣的人也是不可忽视的资源。社区中有些人，可以很好地解答学生关心的某些问题。当然，教师是最重要的资源，教师可以在不施加任何压力的情况给学生以帮助。

（三）使用学生契约

罗杰斯认为，一种有助于学生在自由学习气氛内保证学有所得、并对学习承担责任的方式，是使用学生契约(student contracts)。契约允许学生在课程规定的范围内制定目标、计划他们自己想做的事情，并确定最终评价的准则。在传统教学中，学习成绩的标准是由教师单方面决定的，学生对此无发言权。而在使用学生契约时，学生有机会参与确定评价的准则。想要得到较好成绩的学生，需要为自己制定能取得好成绩的个人工作计划，一旦工作完成后，就可以得到契约上的成绩等级。契约可用来提供有助于学生达到认知目标的各种活动、动机和强化。罗杰斯认为，在任何学科、任何年级都可以使用契约。当然，像其它许多课堂教学方法一样，契约是学习的一种辅助手段，而不是唯一的教学方法。

（四）利用社区

利用社区的学习资源，是学生自由学习的另一条途径。让一个学生选择社区中10

个黑人（或其他少数民族）和同等数量的白人进行访谈，以了解他们对种族问题的态度，远比任何课堂学习更有价值。而且，如果访谈在黑人与白人混合组中进行，那就更有价值。

（五）同伴教学

同伴教学是罗杰斯倡导的促进学习的一种有效方式，它对学生双方都有好处。一项数学同伴教学实验结果表明，大多数被指导者的数学技能有所提高，只有约12％的人没有表现出或只表现出极小的进展。而更为重要的结果是，被指导者表现出更强的自信、更强的学习动机，以及更好的对数学的态度。与此同时指导者在自我确信和承担责任的意愿方面有所增强，他们中的一些人学习更努力了，扩大和提高自己的数学知识的动机也更强烈了。罗杰斯认为，在削减教育经费和采用大班形式的时候，同伴之间的个别指导方式，不失为是一种可以推广的、对所有人都有益的学习方法。

（六）分组学习

尽管罗杰斯竭力推崇自由学习，但他也认识到，如果把自由强加给那些不想要这种自由的人，同样是不合情理的。因此，当我们让学生自由学习，并对此承担起责任时，也应该为那些不想要这种自由、宁可要得到指教或指导的学生作出安排。一个简单而又有效的办法，是把学生分成两组：自我指导组和传统学习组；学生可以自由地选择、自由地进出。罗杰斯认为，如果学生是自由的，那他们就应该有被动学习的自由，以及自我发起学习的自由。

（七）探究训练

近年来已引起人们日益重视的一种参与性和体验性学习是科学探究。使学生体验到科学是一个不断变化的领域，而不是存在于封闭的、只包括已发现的事实的书籍之中的。为了达到这个目的，许多教师为学生制定了探究的步骤、形成了探究的环境，为学生探究活动提供方便，尽可能使学生达到自主的发现，从而使学生在简单层次上成了科学家：寻找真正的问题答案，自己品尝科学家研究的艰辛和欢乐。罗杰斯承认，学生可能学不到许多科学的“事实”，但他们会形成一种“科学是永无止境”的探究精神，并认识到在任何真正科学里都没有封闭性的结论。

（八）程序教学

尽管罗杰斯对程序教学所依赖的操作性条件作用的原理持否定态度，但他却认为，程序教学是促进学习的一种非常有用的工具。罗杰斯认为，一种编制合理、使用恰当的程序，可以有助于学生直接体验到满足感、掌握知识内容、理解学习过程，以及增强自信心，感到任何内容都是可以学会的。在罗杰斯看来，强调即时强化和奖励，而不是惩罚和评价，这是程序教学的有利因素。但是，罗杰斯反复强调，程序教学如果使用不当，有很大的潜在危险。例如，倘若它成了思维的替代物，或成了强调事实性知识比创造性更重要的例子，那就会构成真正的危险。

（九）交友小组

交友小组是形成一种有利于意义学习气氛的重要方式。这种小组活动的目的，是要使每个参与者面临一种与人坦诚交流的情境，从而有助于解除各种戒备心理，以便在人与人之间形成一种自由的、直接的和自发的沟通。交友小组(encounter group)常与T组(T－group)、实验室小组(laboratory group)、敏感性训练课(sensitivity training course)等作为同义词。罗杰斯对交友小组有深入的研究，并出版过专门的论著。但他承认，很难对这类小组经验的性质作出简洁的描述，因为各小组之间、各小组领导组织方式之间有很大的不同。就一般而言，交友小组在开始时很少有一种他人强加的结构；交流的情境和目的要由小组成员来决定。组织者的职能是要促进大家自由地表达自己的想法。

（十）自我评价

学习者的自我评价，是使自我发起的学习成为一种负责的学习的主要手段之一。

罗杰斯认为，只有当学习者自己决定评价的准则、学习的目的，以及达到目的的程度等负起责任来时，他才是在真正地学习，才会对自己学习的方向真正地负责。所以，自我评价在促进学习中是极为重要的。

七、感情型的师生关系

马斯洛认为情感的交流是人们最基本的关系行为类型。他举例说，假如父母用爱和尊敬来对待孩子，那么尽管他们可能会犯很多错误，但父母望子成龙的想法却会如愿以偿，学习是师生之间或学生之间的一种人际相互影响。如果师生之间建立良好的关系，教师便能引导学生实现自己的潜能。罗杰斯也十分强调师生关系对学习的积极作用，认为教育的发起“不依赖教师的教学技术，不依赖他在该领域的精博知识，不依赖于他的授课计划，不依赖他对视听教具的应用，不依赖他利用的程序教学，不依赖他的讲授和演示，不依赖众多的书籍，虽然它们当中的每一种都会在此时或彼时被当作一种重要的资源受到利用。促进有意义学习主要依赖于教师和学习者彼此关系中的某些态度。”为了进一步阐述师生关系，罗杰斯给教师起了一个专门术语即促进者(Facilitator)。罗杰斯认为，在教学过程中，教师不是选择者，组织者、计划者、指导者、决定者、和评价者，而是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友，是尽职于学生的“侍人”(Servant)。

人本主义心理学反对无视学生的心理特点而谈论传授知识和发展智力，提倡师生之间真诚的情感交流。构成良好师生关系的因素主要有：

1.真诚（Realness）。

马斯洛坚决地说，决不能容忍不诚实、撒谎、欺骗和虚伪。师生之间应以诚相待，将自己的思想和情感坦率的显露出来。特别是教师必须去掉假面具，抛弃丝毫的虚伪和欺诈，以促进学生获得真正的自我意识和他人意识即对他人的理解。

2.接受（Acceptance）。

师生都应该接受对方的情感和观点，教师说的，学生能接受；学生做的，教师能接受。具有“接受”特征的人“不会因为水是湿的而抱怨水，因为石头是硬的而愁叹石头，或者因为树是绿的而对树发一通牢骚。”罗杰斯详细地说明了“接受”的含义，认为教师要能整个儿地接受学生碰到某个新问题时表现出来的畏惧和犹豫，并且接受学生达到目的时的满足。能接受学生偶尔的冷漠，钻牛角尖的错误想法以及他实现主要目的的艰苦努力，能接受既干扰又促进学习的个人情感—与兄弟姐妹的竞争，对权威的仇恨，对个人适宜的关注。

3.理解（Understanding）。

罗杰斯把理解分“评价性理解”和“移植性理解”。前者如“我理解你的错误”中的理解；后者则是不作定性评价，而只是表示同情，尊重和信任。根据阿斯拜(Aspy , D .）的一些研究结果,当教师对学生表现了移植性理解时，学生阅读成绩就比缺乏之类理解时的对照班获得更大的提高，并且这一结论不断被验证。罗杰斯为此指出：“一旦真诚，对个人的尊重，理解学生的内心世界等态度出现了，振奋人心的事情就发生了，所得的报偿不仅在象分数和阅读成绩之类的事情上，而且也较难捉摸的事情上，诸如更强的自信心，与日俱增的创造性，对他人更大程度的喜爱。”情感是认知的动力，人的学习积极性是由“情感反射”推动的。如果学习活动倾心于分数，必将是徒劳无功的。如果教师能真诚、接受、理解地对待学生，会促使学生发挥自己的潜能，提高学习的效率。

八、以学生为中心的教学

“以学生为中心”可以说是人本主义心理学家的核心教育原则，1953年由罗杰斯提出。罗杰斯还把自己的心理治疗方法迁移到教育之中，依此推出了“非指导性教学”的教育方法。

罗杰斯认为，由于学生具有学习潜能并具备“自我实现”的学习动机，因此，教

师不是教学生怎样学，而是提供学习手段，由学生自己怎样学。教师不应以“指导者”而应以“方便者”自居。只有这样，才有利于消除师生间的心理紧张气氛，有利于学生的潜能的发挥。在教学中，教师只是顾问，而非指导者，更非操纵者。这就是“以学生为中心”。

在罗杰斯看来，“以学生为中心”如同行医中的“以顾客为中心”，学生就是顾客，教师为他服务。教师要象医生取得病人信任一样，主动取得学生的信任。不管学生怎样想，教师对于学生的想法要设身处地以同情的态度对待之，与学生建立感情交流。为了确立“以学生为中心”的教育原则，人本主义心理学家提出了三点意见。

（一）学生自己决定学习内容和发动学习动机

自发的学习是最持久的，也是最深入的。如果学生不能自己发动学习其事物的动机，就不会真正学到什么东西。教师在考虑教学内容时，一定要十分重视学生的需要。学生的学习活动可以由教师引导学生自己安排，教师提供有用的知识和必要的条件。马斯洛提出的“自我满足”的概念，指的是“自动，独立，随遇而安，自己决定，超越环境，分离，按自身规律生活。”所以，恰当的教育过程，应该关心孩子的成长和发展，而不只是为了大人的方便来管束他、压制他。

（二）学生自己掌握学习方法

教师的重要任务是指导学生获得掌握知识的有效途径。教师不要把学生的头脑当作储藏室，把很多知识塞进去，而要把它看作是一个加工厂，教给学生掌握知识的方法。学校里各门学科的性质不同，教材内容也不同，学习方法有共同之处也有其特点。因此，学生既要掌握一般的学习方法，又要掌握适合于某一门学科的特殊的学习方法。罗杰斯曾明确提出：一门课程的结束，其标志与其说是学生已“学到了所有他们需要知道的东西”，不如说是“学会了他们怎样才能学到想要知道的东西”即学习方法。

（三）学生自己评价

学生自己评价是发展学习独立性的先决条件。教师用分数或奖励等手段评价学生的学习，是对学生的干预，用“标准化测验”来衡量学生的学习成绩也是不妥的，因为这些测验只是要求学生做出一个正确的答案，只是要求学生记住学到的东西。常用的闭卷测验不过是鼓励学生死记硬背知识。

学生自己评价不是和别人比较，而是对照自己，检查自己的学习情况。而用同他人比较的方法和打分数的方法进行评价，往往使成绩好的学生骄傲自满，成绩差的学生又感到羞耻。常常用评分的方法来衡量学生的成绩，会使学生认为学习是为了分数，而不是满足自己的需要。要使学生真正明白自己的学习怎样，有没有达到预定的目标，应该怎样努力以求上进，就要采用自我评价的方法。因此，教师不仅要经常和学生在一起制定学习计划，还要经常与学生讨论和决定评价学习的标准，使学生掌握自我评价的方法。

九、对人本主义学习理论的评价

（一）人本主义学习理论的主要贡献

1、重视学习者的内心世界人本主义学习理论反对把人降低到“一只较大的白鼠或一架较慢的计算机水平”，重视对学生在教学过程中的认知、情感、兴趣、动机、潜在智能等内部心理世界的研究，主张设身处地为学生着想，使学生感受到学习的乐趣、激动，从而全身心地投入学习。人本主义不主张学生的行为依赖于现在或过去的环境而刺激，而认为学生的自我实现和为达到目的而进行创造的能力才是他们行为的决定因素，个人所处的物质、社会和文化环境只能促进或阻碍学生的潜能的实现。总之，人本主义学习理论重视教育者对学生内在的心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个别差异等，达到开发学生的潜能，激起其认知与情感的相互作用；重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用，这对于教育事业的革新与进步是具有积极意义的。

2.、对学生的本质持积极乐观的态度人本主义心理学家把人类能否适应当代世界的加速变化，解决种种社会矛盾的一个决定因素归之于能否教育好一代新人。他们反对那种强制学生适应学校，重视智育，不重视整个人全面发展的传统教育目标；提倡教育目标应该是指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。为了实现这种教育目标，教师应当充分地尊重、了解与理解学生，创设自由的、宽松的、快乐的学习气氛，激发学生的学习积极性，从而促进学生的成长与学习。这种观点对我国当前的素质教育目标的制定，具有积极的借鉴作用。

3、对教师的态度定势与教学风格的重视人本主义心理学家在重视学生个别差异与自我概念的同时也重视师生关系、课堂气氛及群体动力的作用，特别是促使教师更加重视与研究那些涉及人际关系与人际感情，诸如自我概念与自我尊重、气氛因素及学生对新的学习的知觉方式的调节、学习能力的获得、持续学习等问题；促使教师从学生的外部行为理解其内在的动因；促使教师在讲授知识中深入理解讲课内容的同时，正确地理解自己。这无疑促进了教师心理的理论研究，对完善教师的态度定势与教学风格具有十分重要的意义。

4、重视意义学习与过程学习人本主义心理学家主张的“做”中学和在学习过程中学习如何学习的观点是十分可取的，它有利于在教育中消除老师与学生、学和做、目的和手段之间的距离和对立，使学习成为乐趣。对于克服我国教育中仍然存在的过分重视书本知识的作用和价值，忽视在实践活动中学习的偏向不无启示。

5、消除行为主义和精神分析学习论的片面性，丰富了学习理论人本主义心理学家关于学习的基本观点与理论，有力冲击了行为主义的机械学习论与精神分析的悲观发展论对学习心理与教育实践的消极影响，促进了美国当时的教育革新。而且，人本主义学习理论为当前我国的快乐学习、情感教育、学校教育与教学管理心理、班级体社会心理等问题的研究与实践，提供了一些新的思路和途径。人本主义大量的教育试验和研究工作所积累的经验与成果也是教育心理学发展史上的一笔宝贵的财富。

（二）人本主义学习理论的缺陷

1、片面强调学生的天赋潜能作用，忽视环境与教育的作用人本主义心理学主张教育、教学应当充分发挥学生的选择性、创造性是正确的，但认为这些心理特点都是先天的潜能，忽视社会和文化环境的决定作用，是一种片面强调遗传决定发展的观点，是违背人的发展的客观现实的。现实中的学校总是在与社会文化环境的互动中，改变着自己的教育目标、方针与办学模式，对学生施加种种影响的，而学生又在家庭与社会团体中接受社会文化环境影响，成为一个既具有学校社会组织特性又具有独特个性的人。过分强调学生天生的潜能，只会导致放任自流式的“自由学习”。

2、过分强调学生的中心地位，影响了教育与教学效能人本主义学习理论主张以学生为中心，这对教师以权威身份向学生灌输知识，强迫学生学习的美国传统教育的冲击是有积极意义。然而，强调学习要以学习者的自由活动为中心，这样必然会忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学科学习中的主导作用，影响教育与教学质量。我们提倡在宽松、自由的学习气氛中去学习教学计划规定的教学内容。而且要求学生在不影响自己与别人学习的的前提下，在选修课与课外兴趣小组中，体现学生的自由、学习的精神，但必须遵循学生的角色规范，遵守必要的规章制度，真正做到既乐于学习又会学习，既自由又受纪律制约，以适应当前的学习与未来的生活。

3 、过于突出学生个人的兴趣与爱好，低估社会与教育的力量人本主义学习论对满足学生个人自发的兴趣和爱好上过于重视，忽视了良好的社会与学校教育对他们健康发展的作用。我们也主张教育措施必须符合儿童心理发展水平，必须有利于儿童潜能的开发，但不是迁就其原有的水平与独特性，而是在良好的社会教育和自我教育的条件下，提高原有的智能水平，完善其独特性，促使其社会化，培养成为德、智、体全面发展的人。

4、低估了教师的作用人本主义心理学家提出了情感型的新型师生关系，提倡师生之间真诚的情感交流，这为师生交往提供了一个新模式。但是，人本主义心理学家把教师看作尽职于学生的“侍人”、“非指导者”、“促进者”等，教师的作用只是“音叉”，应学生之声而“共鸣”，这实际上贬低了教师作用。人本主义心理学强调师生之间的情感交流是合理的，但由此而让教师迁就于学生的想法，则是不可取的。

5、哲学基础与方法论的局限人本主义心理学以人为本、以学生为中心的思想，猛烈地冲击当时及当代西方心理学的教育观念，成为心理学发展中的一个新动向，值得深入研究。但是，人本主义学习理论的整个体系建立在存在主义、现象学、性善论的基础上，因而具有唯心主义的色彩。此外，它的研究方法是从心理咨询等实际工作中引进的，一些学者认为在一定程度上人本主义学习论还只是一种推理和猜想，缺乏实验和实践的验证。