我今天要介绍的赞科夫的发展性教学理论。

看到这么一个标题你们想知道哪些内容呢？

——它是什么？怎么来的呢？好不好？有什么用？

那我就从它是怎么来的开始介绍。

这个理论产生于20世纪五六十年代。这是一个怎么样的时代呢？我们来看一组图了解一下。

20世纪五六十年代，世界进入了第三次科技革命的时代。在这样科技高速发展的社会背景下，就要求劳动者具有较强的适应性，能够不断地掌握新技术。

这意味着，在教学过程中既要注意传授反映科技水平的基本知识和基本技能，又要着重发展学生的智力和能力，培养学生的学习本领。为了增强竞争能力，各国相继进行教学改革。

再来看苏联国内：

由于科学技术的迅速发展，生产技术基础不断发生变革，社会对劳动者素质的要求也随之不断提高。但是！传统教育只是单纯地追求知识和技能，轻视能力培养。赞科夫是苏联著名教育家，他的老师维果斯基，我们应该不陌生吧。他认为：教学在发展中起主导作用，教学要先于发展，只有当教学走在发展的前面的时候，才是好的教学。他还提出了最近发展区的概念：

学生在成人指导下借助成人的帮助，所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。

在这样的社会背景还有理论基础下，赞科夫的发展性教学理论应运而生。

第二部分是什么？从它的内容来说。

1.首先是学生一般发展的教学理论体系：什么是一般发展呢？

它指的是学生个性所有方面，包括智力的发展、道德情感的发展、意志的发展、身体的发育等各个方面。

一般发展与特殊发展的区别：

一般发展是在学习任何教材时，在各种各样情景中都要表现出来的。特殊发展则指在某一个领域(例如某种艺术领域)里的发展。

2. 教学原则

(一) 以高难度进行教学的原则

传统教学内容贫乏、方法简单,没有给学生提出足够的困难与问题,致使学生精神萎靡不振,不仅不利于学生智力的发展，更不利于情绪情感、意志品质等非智力因素的培养。

高难度教学原则的要求给学生设置种种困难和障碍,为他们提供一些不曾知道但可以理解的知识, 以促进最近发展区的形成和转化。

当然,难度要注意分寸,控制在学生最近发展区的那种难度上。

( 二) 以高速度进行教学的原则

传统教学将知识的广度和与知识的巩固性对立起来,教学进度太慢,大量的时间花在单调的重复讲授和练习上,阻碍了学生的发展。

他主张从减少教材和教学过程的重复中求得教学速度,从加快教学速度中求得知识的广度,从扩大知识广度中求得知识的深度。

强调高速度也不是越快越好,引导者必须通过观察确定孩子已经真正地理解了概

念后,再发现孩子的几许探究的意愿后,才可以继续下一步的引导。对此,赞科夫说得很清楚: “以高速度前进,绝不意味着在课堂上匆匆忙忙地把尽量多的东西教给学生,......我们是根据是否有利于学生的一般发展来决定掌握知识和技巧的适宜速度的”。这个速度是要与学生的“最近发展区”的实际相适应,以丰富多彩的内容去吸引、丰富孩子的智慧,促进其发展。

( 三) 理论知识起指导作用的原则

传统教学强调低年级儿童主要是具体的形象的思维,在教学中片面强调感

性和直观,致使学生的认识停留在孤立的、表面的现象上。而孩子“知识的获得、技巧的形成是在一般发展的基础上,在尽可能深刻理解有关概念、法则及其之间的依存性的基础上实现的”。

掌握理论知识对于事实材料和技能的规律能加深理解,使知识结构化、整体化,方便记忆; 理论知识可以揭示事物内在联系,孩子掌握理论知识后能够把握事物规律,然后展开思想,实现知识迁移,调动思维积极性,促进一般发展。让学生尽可能在深刻理解有关概念、法则及其之间的依存性的基础上,掌握技能技巧。

( 四) 使学生理解学习过程的原则

这一原则要求学生在理解知识本身的同时,也理解知识是怎样学到的,也就是教材和教学过程都要着眼于学习活动的“内在”机制,教学生学会怎样学习。

这个原则要求学生把前后所学的知识进行联系,了解知识网络关系,使之融会贯通,灵活运用,教学要引导学生寻找掌握知识的途径,要求学生明确学习产生错误与克服错误的机制等。

概括地说,要发展学生的认知能力,培养学生的自学能力,才有利于学生的发展。

传统的自觉性原则着眼于学习活动的外部因素,“即把应当掌握的知识、技能和技巧作为理解的对象。而使学生理解学习过程的原则是指向内部的,着眼于学习活动的内部机制,要求学生理解的对象是学习过程、掌握知识的过程,它要求教师不仅“授之以鱼”而且“授之以渔”。

( 五) 使全体学生都得到一般发展的原则

赞可夫通过对差生进行长期的观察和比较,分析差生知识掌握的不理想是较低的一般发展水平的必然结果,为此, 提出转换差生的方法应该是在差生“发展上系统地下功夫”。

传统教学把大量的练习当成是克服差生学业落后的手段,结果加重了他们的负担,反而使差生学习成绩更差,其原因也正是没有认识到一般发展是学生掌握知识的基础,忽视了学生的一般发展。

当然,使全班学生都得到发展的原则并不是要拉齐学生的发展水平,而是要让所有的学生按照他们的最大的可能性得到理想的一般发展。

为了改变这种状况,教学要面向全体学生,特别是要促进差生的发展,教材必须适

合大多数学生的学习水平;教学要以实验为基础,多做实验,增强学生的感性认识,发展学生的观察能力; 用知识本身来吸引学生使他们感到学习是一种乐趣,体会到克服学习困难后得到精神上的满足和喜悦,以此增强学生学习的内部诱因; 教学中要注意设计好教与学的思路,重视知识的前后联系,融会贯通; 启发思考,适时练习、及时反馈、矫正等。用这样一些方法,持之以恒,使全体学生都得到一般发展是可以做到的。

五条原则之间相互联系,相辅相成,它着眼于激发、增加与深化学生对学习的内部诱因,要求尊重学生的个人特点与愿望,符合学生的心理发展规律。、

评价：

优点显而易见了，改善了传统教育忽视对人发展的不足，适应了时代的发展，促进科技社会和人类本身的发展。

赞科夫的发展性教学理论对我国教育改革实验的影响

在发展性教学理论的影响下，我国的教育、教学观念发生了重大变化，具体表现在以下几个方面：

1.在教学指导思想上，强调超前教学，努力使教学走在学生现有发展水平之前，以期更有效地促进学生的发展。

2.在教学目的上，注重发展性教学，把“发展”列为教学的首要任务。

3.在教学方法上，强调以学立论，树立学生的主体地位。

4.在教学组织形式上，主张以班级教学为主，辅之以小组和个别教学，并开辟第二课堂。

5.坚持全面评价教学，促进学生整体发展。

教学理论的概述

教学理论的概述 1．教学理论的概念：教学理论是教育学的一个重要分支。它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论。 2．教学理论与相关概念的关系教学理论与学习理论：学习理论是教育学的一门分支学科，它是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。教学理论是“在某种意义上的约定俗成的通例，它阐明有关最有效地获得知识与技能的方法规则。从规范性和处方性角度考虑，教学理论关心的是促进学习而不是描述学习。具体地说，教学理论主要研究“怎样教”的问题；学习理论主要是在描述和说明“学习是怎样发生的，以及学习开始后会发生一些什么情况”的问题。代表内容 ①大教学小课程苏联、中国教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个部分，从而教学理论包含课程理论。课程是教学内容的代名词，属于教学的一部分；课程也往往被具体化为教学计划、教学大纲和教科书三部分，课程理论主要研究教学内容的设计、编制和改革。 ②大课程小教学北美课程涵盖的范围要宽于教学，教学只不过是课程的一个组成部分而已。教学只是课程的实施与设计，教学理论只是课程理论的一个组成部分。 3．教学理论形成和发展的脉络（1 ）教学理论的形成：教学理论的形成经历了漫长的历史阶段，从教学经验总结，到教学思想成熟再到教学理论的形成。这一进程是人们对教学实践活动认识不断深化、不断丰富和不断系统的过程，其中系统化是教学理论形成的标志。《学记》是最早论述教学理论的专著。在西方教育文献中，最早使用"教学论" 一词的是德国教育家拉特克（W.Ratke ，1571---1635 ）和捷克教育家夸美纽斯，他们用的词是"Didactica" ，并将其解释为"教学的艺术" 。赫尔巴特在1806 年出版了《普通教育学》。这里的教育学是"Padagogik" ，英语是"Pedagogy" ，源于希腊语中的"教仆(Pedagogue)" 一词，它主要指教学方法和学生管理两方面。教育性教学是赫尔巴特教育学的核心，他第一个明确提出这一概念，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中，并提出了著名的教学形式阶段理论，即清楚、联想、系统和方法。 [第一阶段，“明了”（clearness，也译作“清楚”）。在明了阶段，儿童的观念活动处于静态的钻研状态，对学习的内容逐个地进行深入的学习；主要的任务是明了各种知识。这就

(完整版)情境教学法的理论发展

情境教学法的理论发展情境教学的萌芽出现在古代。情境教学注重的是在一定的环境里对学生的教育,最朴素的例子就是“孟母三迁”。孔子强调的“启发”教育,也是运用情境启发学生,达到有效的教学；苏格拉底强调的“产婆术”教育,是创设一定的问题情境来引导学生思考、探索,寻找答案。除此之外,还有世纪捷克教育家夸美纽斯、世纪法国教育家卢梭、苏联教育家苏姆霍林斯基、美国的杜威,他们都在情境教学上不谋而合。（一）建构主义教学理论建构主义认为,虽然世界是客观存在的,但是对于社会的理解决定于个人主观经验的不同,用一句俗语解释就是“千人千思想,万人万模样”。按照建构主义的思维,学习者通过原有的经验和心理认知结构联系社会文化情境背景创建新的学习情境,这个过程是对旧知识的一个重新整合。建构主义还认为,学习者作为认知的主体,对外界施加的信息只有建立在自己主动建构的基础上才能重组成自己认可的知识,教师在这个有意义的建构过程中只是一个“催化剂”,对比情境教学法不难发现建构主义教学环节中也包含情境创设。（二）认知结构学习理论 “认知结构论学习理论的代表是布鲁纳,他认为学习不是在外部环境的刺激下形成的认知结构,而是学习者发自内心想去获得知识,并通过把新知识和原有的认知结构联系起来,内化生成新的知识体系”。布鲁纳提倡使用“发现法”,所谓的发现法就是由教师创设情境,使学生在这种情境下产生矛盾,从而主动积极的思考,提出解决问题的方法,这个过程和苏格拉底的“产婆术”有相似之处。该办法能激发学生内在的学习欲望,启发学生独立思考,发展学生的创造性思维能力。（三）多元智能理论多元智力理论是由美国心理学家加德纳提出的,他认为人的智力是多元化的,包括种不同的智力,它们是言语智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力、自省智力。传统智力只重视前三种,忽略了后四种。加德纳的智力理论对于学校教育具有重大深远的意义。多元智能理论认为,组成人的各种智能是相对独立的,有着不同发展规律,所以教育应该面向全体学生,为学生多种智力的开发创设各种可能的情境。多元智能理论为情境教学提供了生理和智力保证。行为主义学习理论行为主义学派的学习理论对指导后来的学习有重大影响,无论今天我们怎么去辩证的看前人的理论,它们毕竟是那个时代的产物,在那个时代下有它研究的意义。行为主义重视外部环境对个人的刺激决定作用,认为个人意念只是一个影响个人学 ①林丰勋教育心理学山东大学出版社, 二情境教学的理论基础细数起来,情境教学的萌芽出现在古代。情境教学注重的是在一定的环境里对学生的教育,最朴素的例子就是“孟母三迁”。孔子强调的“启发”教育,也是运用情境启发学生,达到有效的教学苏格拉底强调的“产婆术”教育,是创设一定的问题情境来引导学生思考、探索,寻找答案。除此之外,还有世纪捷克教育家夸美纽斯、世纪法国教育家卢梭、苏联教育家苏姆霍林斯基、美国的杜威,他们都在情境教学上不谋而合。任何方法的存在都有一定的理论支持,当我们对于一个事物现象进行关注应用时要看到它的本质面貌,更好的让原理论来指导实践。内蒙古师范大学硕士学位论文习的一方面因素。学习的过程就是学习者在一定的环境影响下的行为反应过程。根据以上观点,教育者在教学过程中要创设有助于学生学习的环境。从这个层面上看, 行为主义与新课程的理念、情境教学的理念不谋而合。

教学设计概述

教学设计概述教学设计概述--理论指导教学设计概述--理论指导 1.的定义教学设计是运用系统方法来分析教学问题、设计教学问题的解决方案、检验方案有效性并做出相应修改的过程。我们进行教学设计的根本任务是通过发现、分析和解决教学问题来提高教学系统的效率。教学设计又被称为教学系统设计。我们可以将课程计划、单元教学计划、课堂教学计划、媒体教学材料等看作是不同层次的教学系统。因此，大到课程开发，小到媒体材料的制作，我们都需要教学设计的理论和方法。教学系统既是教学设计理论所研究的对象，也是教学设计活动的产物。教学设计者必须以帮助每个学习者有效学习为己任，通过系统地设计教学，保证没有人处于教育劣势之中，使每个学习者都能有机会利用自己的潜能获得令人满意的发展(包括知、情、意多个方面)。这就要求教学设计者首先要了解学习者，知道学习是如何发生的，其次要运用和发明各种技术和方法系统地安排学习者的外部学习活动，以促进学习者内部学习活动的发生，使学习者通过学习获得发展。 2.教学设计的理论基础从学科性质上来看，教学设计基本上属于应用类学科。与教学设计相比，教育学和教学论是发展历史比较悠久的学科，它们着重研

究教育、教学方面的客观规律。近几十年的发展，这些学科的理论研究已经渐渐由单纯的哲学思辩转变到以学习心理学为主要理论基础来研究教育教学的客观机理了。教育学和教学论虽然以心理学为基础，但并不将学习的心理机制作为其研究对象。而学习理论的任务是探索人类学习的内部机制，着重研究学生学习的内部心理因素。这两方面的基本理论不同程度地为解决教育、教学问题，为制定和选择教学方案提供了关于教学机理和学习机制的科学依据。所以说，教学设计的理论基础不可避免地要包括教与学的理论。由于学习理论和教学理论的发展不是同步的，因此，旨在应用现有理论和方法解决教学问题的教学设计就必须同时关注这两方面理论的最新发展，将最新的理论成果应用于解决教育教学问题。与教学设计形成对比的是，教与学理论关心的是“是什么”的问题，即教学规律是什么、学习机制是什么等等。而教学设计则关心的是“怎么做”的问题。理论按性质可分为规定性理论和描述性理论两大类。描述性理论提示事物发展的客观规律，而规定性理论一般是以描述性理论揭示的客观规律为依据，关注达到某种理想的结果所采用的最优方法。教与学理论中更多的是描述性理论，而教学设计中更多的是规定性理论，它规定了为达到某种教学目标，在一定的教学条件下如何去选择和确定最好的教学策略。 (1)学习理论对教学设计的指导由于研究者的哲学观点和研究方法不同，当代学习理论分化为两大学派：行为主义学派和认知学派。行为主义者认为人类的心理行

赞可夫的发展教学理论五条原则

赞可夫，苏联著名教育家、心理学家。他的主要著作有：《教学与发展》、《教学论与生活》、《和教师的谈话》、《论教学论研究的对象与方法》、《论小学教学》等。赞可夫一生从事教育教学工作，把毕生精力献给了“教学与发展问题”的实验研究。从1957年至1977年他以“教育与发展”为课题，进行长达20年的教育科研与教改实验。他指出，在前苏联占据统治地位几十年之久的传统教学体系，偏重于死记硬背，学生的思想缺乏灵活性和创造性，远远落后于时代要求，必须进行改革。赞可夫的五条教学原则：赞可夫的“教学与发展”理论运用了他的导师、前苏联著名心理学家维果茨基最近发展区学说。维果茨基说：“教学应该创造最近发展区，然后使最近发展区转化为现有发展水平；教育学不应当以儿童发展的昨天、而应当以儿童发展的明天作为方向。”只有当教学走在发展的前面的时候，教学才有好的结果。通过长期广泛的教学实验，赞可夫提出了五条教学原则。 1、以高难度进行教学的原则教学要有一定的难度。赞可夫认为：这个概念的涵义之一是指克服障碍，另一个涵义是指学生的努力。“以高难度进行教学，能引起学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动过程。”教学内容要充分满足学生的求知欲和利用学生的认知的可能性，用稍高于学生原有水平的教学内容来教学生。“只有走在发展前面的教学才是最好的教学。”他主张把教学建立在高水平的难度上，在教学过程中，只要学生懂了，就要向下教授，不要原地踏步走，防止学生产生心理抑制，使学生

时时感到在学习新东西。同时，他也指出高难度不是越难越好，要注意掌握难度的分寸。只有这样能为紧张的智力工作不断提供丰富营养的教学，才能有效地促进学生的发展。例如，孩子已经掌握加法的概念，那么就应该引导他进入乘法，无需强调计算，因为在乘法的基本演算过程中，孩子会运用加法进行订正从而再次巩固加法的计算能力。这就是学科的基本结构呈现的系统性。因此高难度教学得以实施。 2、以高速度进行教学的原则赞可夫认为教学进度太慢，大量的时间花在单调的重复讲授和练习上，阻碍了学生的发展。他主张从减少教材和教学过程的重复中求得教学速度，从加快教学速度中求得知识的广度，从扩大知识广度中求得知识的深度。他说：“只要学生掌握了已经学过的知识，就向前进，就教给他们越来越新的知识。”强调高速度也不是越快越好，引导者必须通过观察确定孩子已经真正地理解了概念后，再发现孩子的几许探究的意愿后，才可以继续下一步的引导。对此，赞可夫说得很清楚：“以高速度前进，绝不意味着在课堂上匆匆忙忙地把尽量多的东西教给学生，……我们是根据是否有利于学生的一般发展来决定掌握知识和技巧的适宜速度的。”这个速度是要与学生的“最近发展区”的实际相适应，以丰富多彩的内容去吸引、丰富孩子的智慧，促进其发展。例如，在教学过程中，通过老师的引导，孩子经常会出现把所学的知识运用到生活中，他们能够轻松地判断事物之间的关系，并且因探究心里不断的发展，促使他们自己会想办法采用更简便的方法去实现目标。我们继续用已掌握加法概念的孩子作说明，他们会把已掌握的加法概念和十进法的交换概念结合，比如当他想要统计全园人数时，他会把点数过的

赞可夫的发展教学理论

盛年不重来，一日难再晨。及时宜自勉，岁月不待人。发展性教学理论的代表一、赞科夫的生平赞科夫（ЛеонидВладимировичЗанков，1901—1977）是苏联著名的心理学家、教学论专家、儿童缺陷学家，是俄罗斯联邦功勋科学活动家、教育科学博士、教授、苏联教育科学院院士。 1917年17岁的赞科夫已是一所乡村学校的教师。后来他在儿童农业营（国家收养和教育战后农村孤儿的机构）担任教导员及主任。20年代末、30年代初他在莫斯科大学心理系学习。毕业后留校作研究生，在苏联著名心理学家维果茨基的指导下从事心理学和缺陷儿童教育学的研究。至二次大战前他一直从事此项研究并担任俄罗斯联邦教育科学院儿童缺陷学研究所所长。他曾参加编写针对缺陷儿童的第一批教学大纲，并探索特殊学校的教学和矫正缺陷的方法。40年代末赞科夫调任教育理论和教育史研究所副所长，不久转到普通教育研究所工作。从50年代初起，赞科夫开始专门研究教学论。1952年他组建了实验教学论实验室，深入研究教学中教师语言与直观手段相结合的问题。他对学生掌握知识的过程以及观察能力、思维能力的发展问题进行了实验考察和心理分析，编写了一些很有价值的学术著作，对改进低年级教学问题提出了很有见地的意见。他的研究成果使他赢得了很高的声誉， 1956年成立俄罗斯联邦心理学家协会时，他成为该协会组织委员会的主要成员。同年，苏联教育理论家凯洛夫主编教育学时，他被聘为主编之一。从1957年9月起，赞科夫在小学教学范围内对教学与发展问题展开了全面的实验研究。1960年他把原来的实验室更名为教育与发展实验室，1968年又改名为学生的教学与发展问题实验室。他就教学与发展问题进行了长达20年的研究，创建了实验教学论体系，在发展性教学研究方面作出了重要贡献。他一生发表了22本专著和150多篇论文，其中的《论小学教学》《教学论与生活》《和教师的谈话》，曾经是苏联教师的必读书。他的总结性专著《教学与发展》该书的中译本已收入人民教育出版社出版的《外国教育名著丛书》中。，被译成多种文字，享有世界声誉。为了表彰他为苏联教育科学的发展作出的重大贡献，苏联政府先后授予他一枚列宁勋章、两枚劳动红旗勋章和其他一些奖章。二、赞科夫的教学与发展问题实验赞科夫毕生致力于教学与发展问题的实验研究。他认为教育科学应重视对儿童成长过程的研究，了解儿童的心理是提高教育效果的前提条件，因此应把实验心理学和心理分析的方法引入教育学研究中。他指出，教育学研究的任务之一是揭示学生掌握知识和心理发展的过程，并以此为依据来安排教学、教育工作，建立一种新的教学体系，以求达到比较高的教育效果，促进学生的一般发展。赞科夫关于教学与发展问题的实验研究分四个阶段进行。第一阶段从 1957/1958学年到1960/1961学年，是实验的摸索阶段。实验在莫斯科的一所普通学校中进行。实验的主题是教学结构（包括教学的指导思想、教材和教学方法）与学生一般发展水平的关系。为了排除实验中的偶然因素，其实验对象是刚入学的一年级学生，实验班教师是刚从师范学校毕业的年轻教师。因为学生质量和教师水平本身就影响教育质量，如筛选实验对象就不能真实反映教学结构对学生的影响。赞科夫在实验的第一阶段上积累了大量资料，证明原来的小学教学落后于

吉林教师考试：赞可夫发展性教学理论

吉林教师考试：赞可夫发展性教学理论通过最新吉林教师招聘考试资讯、大纲可以了解到2016年吉林教招将于3月底报名，4月底笔试，笔试科目为《教育综合知识》和《学科专业知识》，吉林中公教师考试整理了吉林教师招聘备考资料大全供考生备考学习。需要更多指导，请选择在线咨询一对一解答。赞可夫在发展性教学理论中提出了五条教学原则，分别是高难度、高速度、理论知识起指导作用、使学生理解学习过程、使全体学生都得到一般发展的原则。今天我们就来了解一下他这五条原则。 1、以高难度进行教学的原则教学要有一定的难度。赞可夫认为：这个概念的涵义之一是指克服障碍，另一个涵义是指学生的努力。他也指出高难度不是越难越好，要注意掌握难度的分寸。只有这样才能有效地促进学生的发展。例如，孩子已经掌握加法的概念，那么就应该引导他进入乘法，无需强调计算，因为在乘法的基本演算过程中，孩子会运用加法进行订正从而再次巩固加法的计算能力。这就是学科的基本结构呈现的系统性。因此高难度教学得以实施。 2、以高速度进行教学的原则赞可夫主张从减少教材和教学过程的重复中求得教学速度，从加快教学速度中求得知识的广度，从扩大知识广度中求得知识的深度。他认为强调高速度也不是越快越好，引导者必须通过观察确定孩子已经真正地理解了概念后，再发现孩子的几许探究的意愿后，才可以继续下一步的引导。对此，赞可夫说得很清楚：“以高速度前进，绝不意味着在课堂上匆匆忙忙地把尽量多的东西教给学生，……我们是根据是否有利于学生的一般发展来决定掌握知识和技巧的适宜速度的。”这个速度是要与学生的“最近发展区”的实际相适应，以丰富多彩的内容去吸引、丰富孩子的智慧，促进其发展。 3、理论知识起指导作用的原则掌握理论知识对于事实材料和技能的规律能加深理解，理论知识可以揭示事物内在联系，孩子掌握理论知识后能够把握事物规律，然后展开思想，实现知识迁移，调动思维积极性，促进一般发展。 4、使学生理解学习过程的原则这一原则要求学生在理解知识本身的同时，也理解知识是怎样学到的，也就是教材和教学过程都要着眼于学习活动的“内在”机制，教学生学会怎样学习。这个原则要求学生把前后所学的知识进行联系，了解知识网络关系，使之融会贯通，灵活运用，教学要引导学生寻找掌握知识的途径，要求学生明确学习产生错误与克服错误的机制等。概括地说，要发展学生的认知能力，培养学生的自学能力，才有利于学生的发展。

教育学概论知识点-第八章-教学(一)

第八章教学（一）一、教学的概述 1.定义：教学是在一定教育目的规范下，教师的教与学生的学共同组成一个教育活动。 2.教学与教育、智育、上课的区别和联系（1）教学与教育教学与教育既相互联系，但又有区别，两者之间是部分与整体的关系。教育包括教学，教学是学校进行全面教育的一个基本途径。（2）教学与智育智育指的是文化科学知识和技能的教学活动。教学是进行智育的主要途径，是手段，而智育是一个教学的内容。（3）教学与上课从教与学两个方面来说，教学不限于上课期间，教学包括上课，上课是教学的主要途径，但不是唯一途径。 3.教学的主要特点 1)以培养全面发展的人为根本目的 2)由教与学两方面组成，教学是师生双方的共同活动 3)学生的认识活动是教学中的重要组成部分 4)具有多种形态，是共性与多样性的统一二、教学理论（一）教学理论的形成中国乃至世界最早的一部专门论述教育问题的专著《学记》；西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是捷克教育家夸美纽斯。德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》的核心是教育性教学，把道德教育与学科知识统一在同一个教学过程中，并提出了著名的教学形式阶段理论（即明了、联合、系统、方法）。（二）当代主要教学理论流派

三、教学过程（一）教学过程本质的主要观点： 1.认识发展说这种观点认为，教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展认识能力。 2.双边活动说这种观点认为，教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程，是教学相长的过程。 3.多重本质说这种观点认为，由于教学过程本身就是很繁杂的，多层次的，多类型的，所以教学过程的本质也应该是多级别的，多类型的。从而提出教学过程有认识论、心理学、生理学、伦理学和经济学五个方面的本质。 4.交往本质说这种观点认为，教学过程中教师和学生都是主体存在，师生之间只有通过交往，人的主体性才能发展。定义：教学过程就是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展学生的智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质的过程。（二）具体的教学过程——学生掌握知识的基本阶段有两种教学方式：传授式教学、探究式教学 1.学生在传授式教学过程中掌握知识的基本阶段（1）激发学习动机激发学生学习动机的方法很多：可以提出引人思考的问题；可以讲述有趣的故事；可以演示引人注目、给人新知的直观材料；可以指出将要学的新知识的重要性等等。究竟用什么方法？应当根据教学的需要与学生的情况来选择。还要注意，学生求知的动机是随年龄的增长而变化的。小学低年级学生，主要靠教学活动的有趣来吸引；小学高年级和初中生，对掌握知识、增长才干、取得好成绩的渴望和荣誉感，也是主要学习动力；高中生，则关注掌握有价值的科学知识，把学习与个人爱好、前途、理想联系起来，从中吸取力量。（2）感知教材整体感知，就是对课文的内容、思路、思想观点和感情的感知。感知的途径：一种是直接的（如现场参观或直观的图片影像演示，情境模拟）一种是间接的（如学生的自学）（3）理解教材理解教材是教学过程的中心环节，在认识上有飞跃，从感性认识上升到理性认识。（4）巩固知识巩固知识要注重指导与发展学生的记忆。①要提出记忆的任务，讲明记住基本知识的意义，培养记忆的兴趣，以增强学生记忆的自觉性、积极性；②让学生在理解的基础上记忆，

关于赞科夫的名言

关于赞科夫的名言本文是关于关于赞科夫的名言，仅供参考，希望对您有所帮助，感谢阅读。 1、学校的最重要的任务之一，就是要坚持不懈地在全体学生包括差生的发展上下功夫。使所有的学生而不只是特选的学生都得到最大限度的发展这一教育学要求，是根据社会主义人道主义的伟大原则提出来的。——赞科夫 2、应当首先看到，只有儿童集体的丰富多采，生气蓬勃的生活，才是使每一个学生的才能开花结果的条件。如果认为只要对学生进行个别工作就能使他得到多方面的发展，那是一种很大的误解。——赞科夫 3、如果教师让每一个学生都具有的那些各不相同约智慧、情感、性格特点都表现出来，就会在学生的发展上取得很大成效。这样做，儿童的精神力量就会焕发出来。——赞科夫 4、……但更重要的是另外一种意义上来理解个别对待，即不仅要考虑到学生的注意、思维的特点及其他心理特点，而且教师要下功夫发展这个或那个学生的特点。从教育学的观点创造条件，来满足学生的要求，给他们的爱好找到出路，并予以正确的引导，——这些是更加重要的。——赞科夫 5、个性的全面发展意味着精神丰富、道德纯洁和体魄完美在个性中的和谐的结合。——赞科夫 6、在我们这个时代，学生的发展对他们将来的活动有着非常重大的意义!不管教学大纲编得多么好，男女青年在中学毕业后不可避免地要碰到他们不懂的科学发现和新技术。他们必须独立地并且迅速地弄懂不熟悉的东西并掌握它。只有具备一定的品质、有较高发展水平的人，才能更好地应付这种情况。——赞科夫 7、劳动教学里……还能培养这样一些宝贵的个性品质，如学会集体工作、热爱劳动、克服困难的坚毅精神等。——赞科夫 8、为了在教学上取得预想的结果，单是指导学生的脑力活动是不够的, 还必须在他身上树立起掌握知识的志向, 即创造学习的诱因。——赞科夫 9、审美发展和道德发展是密切联系的。对于美的欣赏可以使人变得高尚起来。美能唤起人的善良感情，如同情心、忠诚、爱、温柔等。感情会在人的行为中成

教学理论形成和发展的脉络

教学理论形成和发展的脉络 1）教学理论的形成我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著，它以精练的语言，较为全面地总结和概括了先秦时期官学和私学的经验，对教学的作用、目的、制度与组织形式、内容、方法等都进行了简明扼要的概括。《学记》的出现标志着我国古代教学思想发展到了一个很高水平。在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克（Ratde）和捷克教育家夸美纽斯（Comenius）。他们用的词是“didactica”，并把它解释为“教学的艺术”。夸美纽斯以此为书名，写了本《大教学论》。赫尔巴特在1806 年出版的《普通教育学》中提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法。 2）教学理论发展的线索后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，其中最重要的是把赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法。这样就形成了曾经对整个世界的教育理论与实践产生过影响的赫尔巴特学派的教学理论。当代主要的教学理论取向有：第一，哲学取向的教学理论哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的，为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依

此便演绎出一种以偏于知识授受为逻辑起点、从目的到手段全面展开的教学理论体系。第二，行为主义教学取向 20 世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他认为，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激—反应作为行为的基本单位，认为学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。第三，认知教学取向认知心理学批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。第四，情感教学取向 20 世纪60 年代以来崛起的人本主义心理学力陈认知心理学的不足在于把人当作“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要真正成为人的科学，应该探讨完整的人，而不仅仅是为学习者提供事实；真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品格，发现自己作为一个人的特征；教学的本质即促进，促进学生成为一个完整的人。

教学理论---当代主要教学理论流派

教学理论- 当代主要教学理论流派 1．哲学取向的教学理论：源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（ 1957 ）、斯卡特金主编的《中学教学论》（ 1982 ）和王策三的《教学论稿》（ 19 85 ）。这种理论的基本主张是：（ 1 ）知识——道德本位的目的观。（ 2 ）知识授受的教学过程。（ 3 ）科目本位的教学内容。（ 4 ）语言呈示为主的教学方法。（讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。

优点与缺点：见 P182 ） 2．行为主义教学理论： 20 世纪初，以美国心理学家华生（ J.B.Wa tson ， 1878---1958 ）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。其中以 B · F ·斯金纳（ Burrhus Fred eric Skinner, 1904---1990 ）的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为：（ 1 ）预期行为结果的教学目标。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应

现代教学理论的三大流派pdf

现代教学理论的三大流派一、赞科夫的教学理论: 赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则： ①高难度进行教学高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科

学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。 ②高速度进行教学 “以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。” ③理论知识起主导作用 “理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件”。 ④理解学习过程注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在机制，教会学生怎样学习。⑤全体学生得到一般发展教学面向全体，使全体学生都得到一般发展。二、布鲁纳的教学理论：布鲁纳的结构主义教学论是当代世界上最有影响的三大教学论

浅论教学过程理论的形成与发展

浅论教学过程理论的形成与发展内容摘要：自有学校、有教学活动开始就已存在教学过程，教学过程的理论研究与实践成为教学论中的重大课题。从大量文献资料的研读中可以看出，教学过程大体经历了过程程序、过程优化和过程互动生成理论三个发展阶段。互动生成理论成为基础教育课程改革的核心理念之一，认识并努力实践教学过程，对于贯彻执行国家课程标准有着重要作用，对于全面提高教育教学质量作用重大、意义深远。关键词：浅谈教学过程形成和发展教学过程的研究，自从有了学校教育，有教学活动开始就已存在，就引起人们的重视。“教学过程”是什么或如何实践的问题成为备受关注的热点问题。教学过程的理论研究与实践，从大量的文献资料的研读中可以看出，教学过程的理论研究与实践大体经历了过程程序、过程优化和过程互动生成三个发展阶段。教学过程在不同的发展阶段有着不同的特点，凸现出不同社会历史发展的轨迹。本文仅就教学过程的三个阶段及其特点进行粗浅的分析，以资抛砖引玉。一、过程程序理论。中国古代的教育家一般把教学过程看作是在教师的循序引导下，学生学习知识和道德的统一过程。儒家从学习中

的认识因素出发，主张学而知之。孔子提出“学、思、习、行”四者相结合。孟轲在孔子理论的基础上提出“自得、自求（内心反省）”的主张，荀况发展了孔子的主张，从朴素唯物论的认识出发把学习过程看作是“闻、见、知、行”的统一过程。《中庸》提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的主张。明清之际的教育家王夫之，发展了古代关于“学与思”、知与行”相结合的教育原理，提出”学思相资”，以“心思”为主和“行统知”，以“行”为基础的教育教学理论。上述古代的教学过程理论是侧重于学生学习的，着重强调的是知识，而教学过程中教师的教的过程不是很全面系统。《课程与教学论》一书的作者钟启泉、张华认为：教学过程的本质问题是教学论中重大的理论问题，教学过程的本质表现在三个方面：教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程；教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一（强调教学认识过程是特殊的认识活动，且具有不可逆转性，教学中要特别关注儿童的认识规律及特点）；教学过程是教养和教育的统一。近代以来教学过程的研究更加得到重视。依据学习理论中联结理论发展而成程序教学理论。美国心理学家S〃L普雷西设计出自动教学机器，美国心理学家B〃F斯金纳《学习的科学与教学的艺术》一书提出并阐述了程序教学理论。

(一)先进的教育理论

（一）先进的教育理论理念是行动的先导，理念清，则思路清；思路清，则方向明。几千年来，古今中外有许多教育家的思想理念和教育规律值得我们去认真学习研究，用先进的教育理论、规律引领和总结我市教育工作的提升。 1. 孔子教育思想有教无类；因材施教；三人行,必有吾师焉；勤于思考；温故而知新；不耻下问；知之为知之，不知不为不知。有教无类。意思是指对各类人平等看待，都施以教育。教育者应该公平对待每个人，不应该剥夺任何人受教育的机会和权利。人人都需要关心，人人都需要教育，需要进步。否则将会造就一批和社会对立的人，和主流思想对立的人。因材施教。是针对学习人的能力、性格、志趣等具体情况施行不同的教育。人的性格不一，每个人知识层面、家庭背景不同，所以我们针对不同的人应该有不同的教育方法，教育不该，也不能搞一刀切，这样既不利于学生的发展，也不利于教学水平的进步，有百害而无一利，所以教育者才应该因材施教。这两个词表面上说有教无类是平等对待，而因材施教是区别对待，好像是矛盾的，实际上不是，而是层面不一样。有教无类是指教育者态度方面的，我们在教育态度上应该平等对待任何一个有机会受教育的人，不应该区别对待，不应该顾此失彼。而因材施教是方法层面，我们施行教育时应该方法多样，不应该教育自觉的人和不自觉的人都用一种方法，一种教育方法不可能适合所有的人，所以在具体方法上应该区别对待。 2. 孟子教育思想理论基础----性善论，崇尚“人性本善”。性善论。认为人的本性天生是善的，每个人生来就有怜悯同情之心、羞耻憎恶之心、恭敬辞让之心和是非之心。这四种心是仁义礼智四种道德的萌芽。教学原则和方法：①自求自得。自觉地得到学问，就能牢固地掌握它而不动摇，牢固的掌握它而不动摇，就能积蓄深广，便能取之不尽，左右逢源，所以君子要自觉地有所得；②循序渐进。学习是一个自然的过程，有自己的规律，不能违背学习规律，否则欲速则不达；③专心有恒。集中精力并专心致志是取得良好效果的有力保证；④因材施教。人虽然有同样的善性，但由于客观环境的影响，以及自我修养的不同，就产生了才能的差异，教育者要根据个体不同的情况采取不同的教学方法区别对待；⑤启发思维。教师要启发和诱导学生，采取“引而不发”的方法，激发学生有进无退的学习积极性，引导学生自己思考，自己解疑；⑥以其昭昭使人昭昭。首先要自己受教育，自己明白的道理才能讲给别人听，如果自己还一知半解就讲给别人听，就是误人子弟；⑦进取精神。为了正义的事业不惜献出生命，楔而不舍，坚持到底，矢志不渝。教育目的及作用：“明人伦”。说明了教育就是通过实现“明人伦”来为政治服务的。“人伦”就是“人道”。具体来说，“人伦”就是五对关系：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”。 3.老子教育思想老子的道德教育内容: 贵质朴。要做到质朴，必须能讲真话; 轻名利。重视和爱护自己的生命，不被物质名利所诱惑，是一种高尚道德品质; “自知”、“自胜”、“强行”、“不朽”。 “知人者智，自知者明。胜人者有力，自胜者强，知足者富，强行者有志。不失其所者久，死而不亡者寿。” 老子的道德教育方法：“为学”与“为道”。“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为。”老子认为，“仁义、礼、智、圣”这些所谓学问知识，都是虚伪的，是用来统治人民的手段，违反人民的本性，也就是违反自然之道。应该抛弃这些有害的知识学问，才能恢复和保持人的自然本性的质朴；“勤而行之”。要想把“道”学好，必须认真实行；及时预防。要想实现远大的目的，应当从细微处作起；因为天下的难事一定开始于简易；天下的大事一定从小事开始。因此，办理任何事情，必须及早抓紧有利时机，作好准备，而且要认真对待，不可麻痹大意；教师的感化。在道德教育的实施中，教师要让他的学生在自由活泼的生活中发展，不应当制定繁琐的规章制度来束缚儿童天真活泼的本性。要用教师的高尚品德来影响学生，使学生的道德品质在爱的生活环境中自然得到陶冶；师生相互

学习赞可夫《教学与发展》心得体会

学习赞可夫《教学与发展》心得体会为了响应学校的号召——多读书，读好书，全员积极行动起来，建立书香校园，我于本期认认真真阅读了苏联的著名教育家赞可夫的经典论著《教学与发展》。众所周知，赞可夫伟大的成就就是，他打破了教学实践中只传授知识、技能和技巧相联系的陈旧模式，把教学同发展联系起来，建立了一套比较完整治的较新的教学体系，从而大大提高了学生掌握知识和技巧的能力，把教学推上了一个崭新的台阶，这是教学论中一次根本性的改革。为此，我读了他的这本经典著作，受益匪浅，感受颇多，现在略谈几点体会。在原苏联，凯洛夫传统教学理论体系受到了严峻挑战，随着教学改革实践的深入发展，涌现出众多的教学论流派。其中，以赞可夫对发展性教学问题的探讨最有成效。早在二十世纪初，就有位教育家提出了“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学，教育学不仅应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向”这一论断。赞科夫认为关键问题在于“在什么样的教学论体系下，才能在学生的发展上达到理想的效果”，他引入并阐明了“一般发展”的概念。赞可夫强调，教学与发展区是互为条件、互相推进的，因而教学不能消极地等待儿童生理的、心理的自然发展，跟着发展走，而应积

极地去依靠“正在成熟的机能”，创造“最近发展区”。首先，根据赞可夫的教育理念，来探究一下发展性教学的真正内涵。 1.现代教学观念是发展性教学的核心内容。这里所说的教学观念是指按照一定时代政治、经济、文化发展的要求，反映一定社会群体的意愿，对教学功能、目标、对象、结构、过程及形成方法等根本问题的认识。正确、先进的教学观念对教学改革及教学活动的进行发挥着重要的导向、调控作用。而保守、落后的教学观却严重阻碍教学改革的顺利进行。发展性教学的核心是现代教学观念，区别于传统的教学观。现代教学观是在本世纪50年代后，随着科技革命的到来及教育改革的深入开展，在重大的历史变革时期所产生的具有生命力的现代教育意识，现代教学观念的形成发展是与本世纪我国教学理论与实践的发展分不开的。 2.发展性教学目标是促进学生主体性发展。这是由未来社会对高素质人才的要求决定的。为了实现我国赶上世界发达国家水平的宏伟目标，我们培养的人必须具有良好的品格，有强的适应社会的能力，有高的文化素养。他们不仅会学习，会生活，而且会创造，会做人。这种人集中表现在主体性的高度发展方面。 3.发展性教学是对传统教学的扬弃

教学理论概述

教学（上）授课提纲：一、教学概述二、教学过程理论的发展三、教学过程授课讲稿：ＰＰＴ１大家好，我是众学考研工作室的小老师珍珍学姐，今天我们要学习的章节呢，是教学，因为这部分内容比较多，我们也是根据书上的章节情况，分成了上中下，三个部分的内容来进行讲解的。ＰＰＴ２我们将会从教学概述＼教学过程理论的发展＼教学过程三个部分来进行。ＰＰＴ３首先来看第一部分，教学概述。这部分主要是要以名词解释题的形式进行准备。ＰＰＴ４ 1、教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程。作为这个活动的中心并贯穿于这个活动的始终是学生在教师的引导下，用人类积累起来的知识财富丰富自己的精神世界，从而获得认识和形成能力。

ＰＰＴ５教学在学校各项工作中居于十分重要的地位。学校要卓有成效地实施培养目标、造就合格人才，就必须以教学为主，并围绕教学这个中心安排其它工作，建立学校的正常秩序。教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式，教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。具体体现在： 1、教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式教学是一种专门组织起来进行传授知识的活动，因而通过教学能较简捷地将人类积累起来的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，有力地促进他们的身心发展，使青少年学生的个体发展能在较短时期内达到人类发展的一般水平，从而促进社会的延续和发展。 2、教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径教学能够有目的、有计划地将教育的各个组成部分包括智育、德育、美育、体育、劳动技术教育的基本知识传授给学生，促进他们在德、智、体、美、劳等方面按预期的要求发展，因而教学是学校对学生进行全面发展教育、把他们培养成为合格人才的基本途径。三、教学的主要任务 1、引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能

教育教学理论学习资料

一、新的教学观 1、教学目的的新演变——新的教学目的观（1）双基观：传授基础知识和训练基本技能。（2）智能观：加强基础，发展智力，培养能力。（3）素质观：加强基础，增强能力，发展个性，提高素质。 2、教学本质的新定义——新的教学本质观（1）将“教学”当作一种行为，即相当于老师的“教”，是教学实践中教师这一方的行为。（2）将“教学”看成是一个联合词组，是教师的“教”和学生的“学”两方面组成的活动，并且两者不可分割。（3）华东师大施良方教授指出，从关注教师的行为的角度来说，“教学（教）就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为”。现代的课堂教学，不是单纯的知识传递过程，而是组织学生主动学习，实现学生的某些内在的发展与变化的过程。 3、教学价值的新内涵——新的教学价值观（1）重外在价值轻内在价值。教学的外在价值，即教学服务于社会的价值。教学的内在价值，即教学具有完善人的精神世界的价值。（2）内外价值并举。教学不能仅仅只注重学生认知智慧的发展，还应关注人的情感智慧的发展，促进学生身心的健康发展，完善人的精神世界。 4、教师角色的新定位——新的教师观（1）教师的职责定位：传授文化知识；教师的角色定位：知识的传授者、课堂纪律的管理员、社会的代表人等。（2）教师角色的新定位为：人类文化的传递者；新生一代灵魂的塑造者；学生心理的保健医生；学习者和学者；人际关系的艺术家；教学的领导和管理者。教师职责的新定位：帮助学生最大限度地发展自己的潜能，引导学生学会求知、学会做人、学会生活、学会发展。 5、对学生的新认识——新的学生观（1）潜能观——学生是具有巨大潜能的人人的潜能分为生理潜能和心理潜能。心理潜能又分为智慧潜能、情感潜能和创造潜能。教师所要做的，就在于发现和开发每一个学生的学习潜能。我们要相信每个人都具有潜能。（2）发展观——学生是处于发展中的人 ①乐观地估计学生的天性。坚持性善论，反对性恶论。性善论注重自省和内在力量的挖掘，性恶论注重外在规范的约束和行为的矫正。 ②用发展的观点认识学生。学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。要理解学生身上存在的不足，要帮助学生解决问题，改正错误，从而不断促进学生的进步和发展。（3）主体观——学生是具有主体性的人 ①要认识学生必须是学习的主体。外因只是变化的条件，内因才是变化的基础，外因只有通过内因才能起作用。 ②要相信学生确有内在的主体能力，教师不能包办代替学生的学习。 ③明确判断教学活动中谁是主体的标准。看学生是不是教学活动中的主体，主要取决于他是否确定或参与确定有关活动的目的，是否决定或参与有关活动的过程。如果是，则为主体；如果不是，则为客体 ④要帮助学生完善主体结构。学生的主体结构包括操作系统和动力系统两部分。操作系统主要由智力因素组成，承担着对客体（教学内容）的感知、概括、记忆、运用等任务；动力系统主要由非智力因素组成，承担着激发和维护主体认识活动的任务。（4）差异观——学生是一个个独特的人，要承认学生的差异性。二、创新教育与教师 1、树立创新教育的理念。 “创新”、“创新教育”首先是作为一种观念提出的。任何一种新观念的提出，都是时代时展的必然结果。创造是现代人的本质特征，培养学生的创新意识和能力，是现代教育的出发点和归宿。因此，创新教育是走教育创新的必经之路。同时，新观念都具有超前性。 2、营造创新教育的环境。教学活动是教师与学生、学生与学生之间的情感活动。俗话说通情才能达理，情是基础，理是目的。创新教育要注重人的情感投入，创设怀境、培养情感，使课堂充满人情味。 3、创造性地使用教材。教材是教师实施教学内容和教学方法的载体，是学生学习知识、进行思维活动、发展探索能力的重要依据。现行教材中蕴藏着大量创新的好题材，如：“通过……，你发现了什么？”，“想一想，还有别的解法吗？”等等。但教材具