第二章 学前儿童科学教育的有关理论
学前儿童科学教育的有关理论
第一章学前儿童科学教育概述1、什么是科学：科学是关于自然、社会和思维的知识体系，是社会实践经验的总结，并在社会实践中得到检验和发展。
（1）科学是人们对客观世界的认识，是反映事实和规律的知识体系。
（2）科学是探索世界、获取知识的过程。
(3)科学是一种看待世界的方法和态度。
2、什么是技术：法国科学家狄德罗指出：技术是为达到某一目的共同协作组成的各种工具和规则体系。
生产力包括劳动者、生产工具和劳动对像三个基本要素。
（1）技术不仅是进行生产劳动的手段，而且是科学的手段、文化娱乐的手段，技术已渗透到了现代人类活动中的各个方面。
（2）科学走到了技术的前面，成为现代技术的先导；现代技术已经不是经验的产物，而是这物化的结果。
3、它们之间的关系是怎样的：科学是人类的一种社会活动，其目的是认识自然的、社会的及思维的规律，成果是科学知识。
技术也是一种社会活动，其目的是高计和制造用于生产、运输和通讯、战争、科学研究、教育、管理、医学、文化和生活等方面的工具和手段。
科学与技术是辩证统一的整体，科学中有技术，如物理学有实验技术；技术中也有科学，如杠杆、滑车等有力学。
技术产生科学，如射电望远镜的发明与使用，产生了射电天文学；科学也产生技术。
科学和技术之间存在着相互联系、相互依赖、相辅相成的关系。
人们改造自然的活动必须建立在认识自然规律的基础之上，而认识自然则是改造自然。
对于科学来说，技术是科学的延伸；对于技术来说，科学是技术的升华。
科学与技术通过复杂的交互作用而相互增强。
4、科学技术的功能有哪些：（1）科学技术的认识功能（2）科学技术的生产力功能。
5、什么是学前儿童科学教育：学前儿童教育是指幼儿在教师的指导下，通过自身的活动，对周围的自然界（包括人造自然）进行感知、观察、操作、发现，以及提出问题、寻找答案的探索过程。
6、其特点有哪些：第一幼儿的生活经验为他们学习科学提供了有利基础。
第二，学前儿童科学教育所涉及的内容，都是客观存在的，很多都可以直接观察到。
《学前儿童科学教育活动指导》第二章
能细致地观察事物的变 化和现象的发生
小、中、大班
小班科学活动“盐去哪儿了”，幼儿能观察盐放入水中的变化； 中班科学活动“睡莲花开”，幼儿能观察、比较不同的纸花开放 的顺序
观察技能
能长期系统地对事物进 行观察
中、大班
大班科学活动“观察蚕宝宝”，幼儿能长期观察、记录蚕的变 化过程
能运用比较观察的方法 认识不同的对象
3. 选择合适的观察方法
1）顺序观察法 按一定的顺序进行观察，如从上到下，从左到右，从整体 到局部，从外到里等，有顺序、有层次的细心观察，可以使幼 儿对观察对象形成整体的、较全面的认识。
2 观察认识活动的设计
（一）观察认识活动的设计原则
3. 选择合适的观察方法
2）比较观察法 同时观察两种或两种以上的事物，对相似事物中 的不同之处，对不同事物中的相同之处进行对照和辨 别的一种方法（如对比皱纹纸花和牛皮纸花开放速 度）。
2 观察认识活动的设计
（三）观察认识活动的过程设计
幼儿观察认识活动由三部分构成：
01 活动导入 02 活动展开 03 活动结束与延伸
2 观察认识活动的设计
（三）观察认识活动的过程设计
1. 活动导入
开展导入活动时，教师可用生动简明的语言直接 引出观察对象，也可用谜语、提问游戏、出示图片等 多种方式导入主题，使幼儿集中注意力，为观察活动 做好准备。
大班科学活动“各种各样的根”，幼儿 通过观察知道植物的根是多种多样的
形成科学认
识
认识、了解各个观察对象的 不同与相同之处
中、大班
中班科学活动“有趣的尾巴”，幼儿通 过观察常见动物的尾巴，初步了解动物 尾巴的特征和用处
探究、归纳观察对象的变化 规律
大班
《学前儿童科学教育》第二章 幼儿科学教育的目标与内容
作者：Lhasa师专 杜海军 转载请保留 此标志
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（二）3-4岁（小班）幼儿科学活动教育目标
➢ 知识方面
• 观察自然物特征，获取粗浅经验，了解关系。
• 观察自然现象明显特征。
• 观察了解人造产品特征及用途，方便生活
• 学会一一对应相互比较有多、少和一样多的概念
• 以自身为中心，区分前后上下，认识基本图形，
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Ⅰ 发展幼儿的好奇心、兴趣和求知欲
《刚要》“对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心 和求知欲。”也就是发展幼儿对周围各种事物和 现象的好奇心，培养儿童参与科学探究活动、科 技制作活动的兴趣，激发幼儿的求知欲。“能从 生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学 的重要和有趣”，强调要发展幼儿对数学的兴趣。
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第一节 幼儿科学教育的目标
• 一、幼儿科学教育的总目标
• 幼儿科学教育的总目标是幼儿教育总目标 的有机组成部分，是幼儿教育总目标在幼 儿科学教育领域的具体体现。它是指幼儿 在教师指导下进行科学探究时所应获得的 发展，是幼儿科学教育总目标的任务要求。
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第一，《刚要》对幼儿应该掌握哪些知识不做统一 规定；第二，幼儿探索所得科学经验能否上升为 抽象知识，教师灵活掌握；第三，探究过程中能 否让幼儿获得一个科学结论，教师灵活掌握。
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第一节 幼儿科学教育的目标
• 二、幼儿科学教育的各年龄阶段目标
划分为：0-3岁，3-4岁，4-5岁，5-6岁四个阶段。
要求： 掌握幼儿科学教育的总目标与各年龄段的目标 熟悉幼儿科学教育的内容 了解幼儿科学教育目标及内容的制定依据 树立先进的幼儿科学教育价值观
第二章学前儿童特殊教育的理论基础
第二章学前儿童特殊教育的理论基础学前儿童特殊教育是一个充满挑战但又极具意义的领域，它旨在为那些有特殊需求的学前儿童提供适宜的教育和支持，帮助他们充分发展潜力，更好地适应社会生活。
要深入理解和有效实施学前儿童特殊教育，我们需要依托一系列的理论基础。
首先，发展心理学为学前儿童特殊教育提供了重要的理论支撑。
发展心理学研究个体从出生到成年的心理发展过程和规律。
对于学前儿童特殊教育来说，了解正常儿童在这一阶段的发展特点和规律是至关重要的，因为它为我们评估特殊儿童的发展水平和制定教育干预计划提供了参照标准。
例如，我们知道学前儿童在语言、认知、社会情感等方面都有一定的发展顺序和关键期，如果特殊儿童在这些方面出现了滞后或障碍，我们可以根据其实际发展水平，有针对性地设计教育活动，抓住关键期进行补偿性教育，以促进他们的发展。
同时，神经科学的研究成果也为学前儿童特殊教育带来了新的启示。
神经科学揭示了大脑的结构和功能以及其发育过程。
研究发现，儿童的大脑在早期具有高度的可塑性，这意味着即使存在某些神经发育上的问题，通过适当的刺激和训练，大脑仍有可能形成新的神经连接，改善功能。
这就为特殊教育中的康复训练和教育干预提供了科学依据。
比如，对于有自闭症谱系障碍的儿童，早期的感觉统合训练和社交互动干预可以帮助他们改善大脑的神经连接，提高社交沟通能力。
教育心理学中的学习理论对于学前儿童特殊教育同样具有重要意义。
行为主义学习理论强调通过强化和惩罚来塑造行为，在特殊教育中，我们可以运用正强化的方法鼓励特殊儿童表现出积极的行为，如正确的发音、良好的社交互动等。
认知主义学习理论则关注个体如何获取、加工和存储信息，这启示我们在教育特殊儿童时，要根据他们的认知特点和方式，选择合适的教学方法和材料，帮助他们更好地理解和掌握知识。
建构主义学习理论认为学习是个体主动建构知识的过程，特殊儿童也不例外，我们应该为他们提供丰富的学习环境和机会，让他们在自主探索和实践中构建自己的知识体系。
2.幼儿园科学教育-第二章 学前儿童科学教育的有关理论
第一节 皮亚杰的认知发展理论
一、认知发展阶段论
儿童认知发展的阶段不是阶梯式的，而是具有一定程
序的交叉重叠。
儿童思维发展的阶段：
感知运动阶段（0-2岁）
前运算阶段（2-7岁）
具体运算阶段（7-11岁）
形式运算阶段（11-15岁）
感知运动阶段（0-2岁） 这一阶段的幼儿只有动作的智慧 获得了客体永久性 形成空间“位移群”的基本结构 因果性认识开始萌芽
一、概念形成的过程
幼儿概念的发展：
1.概念含混时期
这一时期儿童依据知觉的动作与表象相互联结成为
一个混合形象对一堆物体进行分类，结果是这一堆
物体的关系表现上有联系而实际上缺乏内在的基础。
2.复合思维时期（学前儿童阶段） 这一时期儿童的思维包括各种各样的类型，它们 之间形成一定的联系，导致儿童全部经验的调整和 系统化。
二、学习ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ教学
布鲁纳认为，学习包括三个同时发生的过程：习得、
转换和评价。
强调发挥儿童学习的主动性，让儿童主动地发现知
识，教师的角色在于创造可让学习者自己学习的情 境，而非预先准备齐全的知识。 倡导发现学习（发现学习——指学习者在教师的指 导下，通过自己的探索和学习，主动发现事物变化 的起因和内部联系，从中找寻规律，在这个过程中 体验发现知识的智慧感和完成任务的胜利感）
前运算阶段（2-7岁） 运算：是指一种内化的，可逆的动作，是外部动作在头脑 中进行的一种具有可逆性的心理操作。 此阶段幼儿能运用语言并形成心理意向，能使用符号在头 脑中再现外部世界。（但这一时期儿童所运用的语言和符 号，还不能离开所代表的东西） 此阶段儿童处于自我中心思维，且有“泛灵论”倾向。 通常能观察和描述一个物体的特征或一个现象的状态，对 认识一个物体的几个特征存在困难。
学前儿童科学教育,讲义 第二章
第二章学前儿童科学教育的心理认知基础本章主要内容第一节学前儿童的分类发展与教育第二节比较、序列化与对应能力的发展与教育第三节学前儿童的表征与模式认知发展与教育第四节学前儿童的守恒能力发展与教育第一节学前儿童的分类发展与教育学前儿童进行分类活动的意义主要体现在:第一，分类能够帮助儿童感知集合。
第二，分类活动是儿童进行计数活动的必要前提。
第三，分类是形成数概念的基础，也是促进幼儿思维能力发展的重要途径。
一、什么是分类?（一）分类的含义类是许多相似或相同事物的综合，是具有共同特征的事物所形成的整体。
分类是把相同的或具有某一共同特征（属性）的东西归在一起，即它是把一组物体分成各有其共同属性的几组。
分类是带有结构性的，每一种分类都有特定的标准或依据。
（二）分类的形式1.按物体名称分类。
2.按物体的外部特征分类。
3.按物体量的差异特征分类。
4.按物体用途分类。
5.按物体间的关系分类。
6.按物体制作的材料分类。
7.按数量分类。
8.按时间分类。
9.按空间方位分类。
10.按所属关系分类。
此外，还可以按事物的包含关系进行分类。
最为重要的分类形式或是概念为类包含。
所谓类包含是指子类形成总类，总类划分成子类的过程。
它也是整体与部分的表现形式，几个部分组成整体，这个整体还可以分成这些部分。
二、学前儿童分类能力的发展1.皮亚杰研究发现，感知运动阶段的婴儿(1-4个月)就能够对不同的物体做出不同的反应，他们通过味觉、嗅觉以及触觉等对食物的不同特点做出区分。
2.3-4岁幼儿的求同能力已经有了很好的发展。
3-4岁幼儿开始具有简单的分类能力。
3.4-5岁幼儿分类能力的发展特点（1）提高了按物体的某一特征分类的能力。
（2）在比较直观的条件下，这个阶段的幼儿能对类(集)和子类( 子集)作比较，也能很初步地理解总类与子类之间的包含关系。
4.5-6岁幼儿的分类能力发展具体表现为：（1）能对事物的两种特征进行分类。
（2）对类与子类的理解，表现在5-6岁幼儿对数的组成和加减运算中总数群与子群关系初步理解之上。
1.3学前儿童科学教育活动的理论基础
➢ 知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一 种假设，不是最终答案。
➢ 知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对 任何活动或问题解决都实用的方法。
➢ 知识的外在形式因学生的理解和表征可能有差异。
2.学习观
➢ 学生的学习是怎 样的一个过程？
➢ 学习的主动建构性 建构主义认为，学习不是从外界
情境
开放
学习环 境
协作
交流
思考
➢ 建构主义理论对学前儿童科 学教育活动的启示？
创设情景
尊重儿童 已有经验
建构学习 共同体
儿童角色 教师角色
三、多元智力理论
➢ 加德纳，美哈佛大学的教授，于1983 年在《智力的结构》中，提出了多元 智力理论，就智力的结构，由相对独 立、相互平等的八种智力组成。
喔叫”。
➢ 儿童科学概念的发展依赖于日常概念的发展。 ➢ 教学是促成儿童日常概念发展成科学概念的关键因素。 ➢ 科学概念并不是儿童用记忆吸收的，而是借助于思维的
积极性，通过自己的思维工作形成的，因此要鼓励儿童 在问题解决中学习。
（二）建构主义学习理论
知识观
学习环境
学习观
教师观
教学观
1.知识观 ➢ 知识是什么？
每一个儿童都 是科学家
维果斯基的认知发展理论
1.社会文化理论
➢基本观点：个体的学习是在一定的历史、社会文化背 景下进行的，是在与他人相互交往的过程中建构和发 展的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和 促进作用。
启示
➢在学前儿童科学教育活动中， 如何为幼儿创造一个良好的 文化系统？
➢教师需要充分考虑师幼互动的方式，全面分析幼儿在教 师创设的具有挑战性的真实问题情境中到底会遇到哪些困 难，造成这种困难的原因可能有哪些，以及教师可以提供 怎样的帮助。
学前儿童科学教育 第二章 学前儿童科学教育的有关理论
作为幼儿教师，如何才能做到提供给幼儿“最近发展区”内的学习内容？ 作为幼儿教师，如何才能做到提供给幼儿“最近发展区”内的学习内容？
对学前儿童科学教育的启示：
A 教学要想促进儿童的发展，其前提条件是了解和确定儿童的“最近 教学要想促进儿童的发展，其前提条件是了解和确定儿童的“ 了解和确定儿童的 发展区” 发展区”。 这就要求我们教师要根据幼儿不同的“最近发展区” 这就要求我们教师要根据幼儿不同的“最近发展区”提供适宜的 活动材料，为不同的儿童创造不同的“最近发展区” 活动材料，为不同的儿童创造不同的“最近发展区”，使每个儿童的 潜能都能得到最大限度的发展，这实际上体现的是一种“因材施教” 潜能都能得到最大限度的发展，这实际上体现的是一种“因材施教” 的思想，即针对不同的儿童实施相应的教育。 的思想，即针对不同的儿童实施相应的教育。
B 在设计幼儿园教学活动时，教师应把重点放在师幼互动上。 在设计幼儿园教学活动时，教师应把重点放在师幼互动 师幼互动上
教师需要充分考虑师幼互动的方式，全面分析幼儿在教师创设的、 教师需要充分考虑师幼互动的方式，全面分析幼儿在教师创设的、对儿童来说具 有挑战性的真实问题情境中到底会遇到哪些困难，造成这种困难的原因可能有哪些， 有挑战性的真实问题情境中到底会遇到哪些困难，造成这种困难的原因可能有哪些， 以及针对这些困难教师可以提供怎样的帮助。 以及针对这些困难教师可以提供怎样的帮助。
• 学前儿童处于感知运动阶段和前运算阶段。也就是说，虽然学前儿童还不 学前儿童处于感知运动阶段和前运算阶段。也就是说， 具备运用逻辑进行思考的能力， 具备运用逻辑进行思考的能力，但是他们已经开始运用各种器官来认识这 个世界。并且逐渐掌握一种符号工具。 个世界。并且逐渐掌握一种符号工具。
在前运算阶段，幼儿会表现出以下一些现象： 在前运算阶段，幼儿会表现出以下一些现象：
学前儿童科学教育简明论述
学前儿童科学教育简明论述介绍学前儿童科学教育是指为3-6岁的儿童提供科学知识和实践经验的教育活动。
这种教育旨在培养学前儿童的好奇心、观察能力和解决问题的能力。
科学教育可以通过实验、探索和观察等方式，让儿童亲身参与，从而促进他们对科学的兴趣和理解。
儿童科学教育的重要性学前儿童科学教育对儿童的发展具有重要意义。
以下是一些重要的方面：1. 好奇心的培养：科学教育可以激发儿童的好奇心，让他们对周围的世界感到兴趣。
通过提出问题、探索答案和进行实验，儿童可以积极主动地研究。
好奇心的培养：科学教育可以激发儿童的好奇心，让他们对周围的世界感到兴趣。
通过提出问题、探索答案和进行实验，儿童可以积极主动地学习。
2. 观察能力的发展：科学教育可以培养儿童的观察能力。
他们可以通过观察现象、描述事件和记录结果来提高自己的观察技能。
观察能力的发展：科学教育可以培养儿童的观察能力。
他们可以通过观察现象、描述事件和记录结果来提高自己的观察技能。
3. 解决问题的能力：科学教育可以培养儿童的解决问题的能力。
通过提出假设、设计实验和推导结论，儿童可以学会分析问题和找到解决方法。
解决问题的能力：科学教育可以培养儿童的解决问题的能力。
通过提出假设、设计实验和推导结论，儿童可以学会分析问题和找到解决方法。
4. 科学素养的提高：科学教育可以为儿童奠定科学素养的基础。
他们可以研究到一些基本的科学概念和原则，从而更好地理解和应用科学知识。
科学素养的提高：科学教育可以为儿童奠定科学素养的基础。
他们可以学习到一些基本的科学概念和原则，从而更好地理解和应用科学知识。
学前儿童科学教育的策略为了实施有效的学前儿童科学教育，以下是一些简单的策略：1. 实践导向：科学教育应该以实践为导向，让儿童亲身参与实验和探索。
通过触摸、感受和观察，儿童可以更好地理解科学的概念。
实践导向：科学教育应该以实践为导向，让儿童亲身参与实验和探索。
通过触摸、感受和观察，儿童可以更好地理解科学的概念。
第二章 学前儿童科学教育的有关理论
因果性认识的萌芽。 皮亚杰认为，稳定 性客体及其位移的 体系又是同因果性 认识不能分离的。
本结构。
第二节 皮亚杰的认知发展理论
一、 认知发展阶段理论
虽然感知—运动阶段的儿童只有动作的智慧，但是这一阶段是智力的萌 芽期，是以后发展的基础。 皮亚杰认为，这个时期的心理发展决定着心理演进的整个过程。
第二节 皮亚杰的认知发展理论
第二节 皮亚杰的认知发展理论
三、知识分类理论
知识分类理论的内容
人类知识的获得 是一个活跃的过程， 要理解事物，就必须 将实物纳入转化系统 中来考虑，同时要获 得知识，就涉及转换 实物以理解某一种状 态是如何产生的。
儿童在操作实物 时会产生两种经 验： 物理经验与 逻辑—数理经验，
除了遗传本能行 为外，知识来自 两类经验，即物 理经验和逻辑— 数理经验。
3
以前的概念就要改变。
幼儿必须通过实践活动，和客观世界直接接触，其心理才能得到发展，
4
学习科学也才能成为可能。
在科学活动的过程中，还应广泛丰富幼儿的感性经验，并且只有通过思考，进行思维加工，
5
而不是机械记忆，幼儿才有可能在感性经验的基础上，形成初级的科学概念，为今后的文 化科学学习奠定基础。
6
为了达到以上目标，教师应创造条件让幼儿运用已获得的知识经验尝试发现问题，并通过 自身的努力解决问题。
第二节 皮亚杰的认知发展理论
二、 认知结构理论 认知结构理论的内容
1
认知发展是一种个人在环境中为解决认知冲突，通过同化和顺
应两种机能，以达到平衡状态的内在自我调整的过程。
2
知识的产生是主体通过其内在活跃的心理活动所建构而来的，
它是自我发动、自我调整的过程。
第二章学前儿童特殊教育的理论基础
差，反之，若所处环境越好，则发展的结果越好。 3、发展的互动性：婴幼儿身心发展是婴幼儿与家庭、学校、社会环境
持续相互作用的必然结果。婴幼儿发展的结果是他们与环境经历交互作 用的复杂结果。 4、发展的规约性：每一个人的“环境型”正是规约其发展的根源。
美国学者Sameroff（1987）研究发现：
缺点：可能导致家长形成重医轻教的观念，让家长长期停留在孩子的残障状况 中不能自拔，从而贻误了特殊婴幼儿在关键期语言、智力、情感等方面的发展。
现代学前特殊教育领域强调医教结合，以便从生理和心理两个方面对特殊婴幼 儿进行早期干预。
第二节 学前特殊教育的发展生态学基础
一、发展生态学的基本观点 发展生态学者认为，婴幼儿处于多元的生态环境中，影响其身心发展的
是器官异常的结果，神经组织、生物因素或基因因素的异常是残疾的主 因，环境与特殊婴幼儿自身影响发展结果的作用不大。 早期干预的成效如何，要看神经系统被经验改变的程度而定。 生物学：强物因素对婴幼儿发展的决定作用，因此着力于医疗模式。 医疗模式在发展过程中经历了从生物医学模式到社会心理医学模式再到循证医
最近，Sackett教授本人修正了循证医学的定义，使之更为全面，更令人信服。
学前儿童科学教育课程大纲
第一节 科学与科学教育（一）科学的内涵科学知识、科学活动与过程和科学价值等科学内涵。
（二）科学教育的内涵1.对科学教育内涵认识的发展与变化。
2.几种对科学素质的不同界定。
（三）学前儿童科学教育的内涵1.对学前儿童科学教育内涵的认识的发展与变化。
2.学前儿童科学教育的定义：以3-6岁幼儿为对象，引导幼儿探究科学的主动性、支持幼儿经历探究和发现、旨在培养幼儿科学精神、科学方法与科学知识三位一体的科学素养的教育过程。
3.学前儿童科学教育的内涵与特点：是激发幼儿主动探究的过程；是支持幼儿亲身经历探究的过程；是培养幼儿科学素养的过程。
第二节 数学与学前儿童数学教育（一）什么是数学？描述了各个角度对数学的理解，特别是恩格斯的定义。
（二）什么是学前儿童数学教育？是指遵循学前儿童认知发展规律，帮助学前儿童积极建构数学经验，发展数学认知能力，并未正规的数学学习进行准备的过程。
第三节 学前儿童科学教育的目标与价值取向（一）学前儿童科学教育目标的变迁20世纪80年代、90年代、21世纪初学前儿童科学教育目标的内容与变化。
（二）学前儿童科学教育目标的解读明确学前儿童科学教育目标应包括科学情感态度价值观，科学的思维方式与方法以及科学知识经验等三个要素。
（三）学前儿童科学教育的价值取向20世纪80、90年代与21世纪学前儿童科学教育目标价值取向的定位及其变化；学前儿童数学教育的本质及目标。
（一）国内外相关文件中对学前儿童科学教育内容的规定《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》与美国《国家科学教育标准》对学前儿童科学教育的相关论述。
（二）学前儿童科学教育的内容1.科学（1）生命科学。
生命体的身体特征、生命体的基本需求、生命体的简单行为、生命的生命周期、生命体的变化性与多样性以及生命体与环境的关系。
（2）物质科学。
对物体与材料以及日常生活的周围环境中非生命物质的探究。
（3）地球与空间科学。
地球物质的性质、天气和气候、宇宙。
学前儿童科学教育课程标准
曲靖幼儿师范学校学前科学教育课程标准《学前儿童科学教育》课程标准说明1、本标准适用于高等职业学校学前教育专业。
2、本课程是一门以教学理论为依据，运用教育学、心理学等理论结合实践来研究教学实践过程的学科。
是一门研究学前儿童科学教育理论和实践问题的学科通过对该课程的学习，使学生掌握学前儿童学科的理论和实践方法，使学生能够引导和帮助儿童进行科学教学活动、科学教育实践。
从而也提升学生本身的素质和能力。
3、教学方法和手段（1）本课程教学是理论和实践性都比较强的学科，在教学中主要采取案例分析、实践演练、讨论、活动设计、实践观摩等多种方法进行教学。
让学生拿出自己的活动设计方案进行活动实践和活动指导。
（2）加强理论联系实际的原则，基础理论知识主要以教师教授为主，活动的设计组织与实施则需要学生扩散思维独立进行。
以活动的方式将教学的内容充分展开、利用多媒体等先进的技术为学生提供更加直观的教学内容。
一、课程性质和任务1、本课程是学前教育专业的一门专业基础课程。
2、其任务主要是通过学习学前儿童科学教育这门课程，掌握相关的专业知识。
学前儿童科学教育的内容、目的、环境创设、材料的选择、活动的设计与指导。
使学生能够在幼儿园的教学活动组织中发挥巨大的作用。
二、课程教学目标（一）知识目标：1、理解本学科的相关理论和概念。
2、了解我国学前儿童科学教育发展现状。
3、理解学前儿童科学活动在幼儿园教育中的地位和目标、内容、和基本意义。
4、掌握学前儿童科学活动的设计原则、方法和教学内容。
（二）能力目标：1、培养学生运用所学的知识去分析和解决幼儿园中所遇到的实际问题。
2、能够运用学前科学教育的知识合理的设计、事实和评价幼儿园活动3、培养学生搜集相关信息，整理材料的能力和初步的学科研究能力（三）思想教育目标：1、培养学生具有良好职业道德和职业素质与修养。
2、培养学生对于其教学对象学前儿童的热爱。
3、培养学生具有良好的教育观念、以多元文化的丰富加强国际理解能力。
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第二章学前儿童科学教育的有关理论教学要求：了解有关学前儿童科学教育的一些基本理论：心理学观点、教育学观点；熟悉幼儿学习科学的年龄特点。
并能在实际中，以理论为指导开展学前儿童科学教育活动。
教学时数：2教学内容：第一节心理学基础一、认知发展理论二、建构主义学习理论三、脑科学研究第二节教育学基础一、多元智能理论二、终身教育观教学目标：1. 了解有关学前儿童科学教育的一些基本理论：心理学观点、教育学观点。
2. 熟悉学前儿童认识事物的年龄特点。
能在实际中，以理论为指导开展学前儿童科学教育活动。
教学重点：皮亚杰的认知发展理论、学前儿童的认识特点教学难点：皮亚杰的认知发展理论、维果茨基关于概念形成的理论教学课型：理论课教学课时：2教材处理：本章内容理论性很强，通过分析归纳要点使学生掌握基本理论。
引导学生理解不是为学理论而学理论,重在运用理论。
教学方式：讲解、讨论第一节学前儿童科学教育的心理学基础一、皮亚杰的认知发展理论1.认知发展阶段皮亚杰在大量实验的基础上，提出了儿童从出生到青年初期思维发展线路。
她把儿童的发展划分为既相互连接又具有本质差异的四个阶段：感知运动阶段（0-2岁）：主要靠感觉和动作来认识周围世界处于感知运动阶段的婴儿，主要靠感觉和动作来认识周围的世界，那么我们就应该提供给他们感官能够感受的学习材料。
比如提供色彩区分明确的材料，即三原色的材料，因为这时候的儿童对颜色的分辨还没有发展充分，如果提供过多的颜色，会造成他们对颜色分辨的错误。
我们知道了他们主要靠感觉和动作来认识周围的世界，就应该让他们充分利用自己的感觉器官去认识世界。
提供给他们爬行、抚摸、碰触、对话的机会。
不要因为成人怕麻烦而阻止他们的认识行为。
因为，这是孩子们在学习，在和陌生的世界交流。
前运算阶段（2-7岁）：认知开始具备符号功能，但是判断还是受直觉思维支配。
具体运算阶段（7-11岁）：借助具体事物，能作出一定程度的推理形式运算阶段（11-15岁以后）：能不借助具体事物，作出符号形式的推理假设学前儿童处于感知运动阶段和前运算阶段。
也就是说，学前儿童还不具备运用逻辑进行思考的能力。
皮亚杰认为，儿童的科学认识和认知结构的发展是平行的，儿童科学认识的发展取决于他们的认知发展阶段。
(插入纪录片)“一切理智的原料并不是所有年龄阶段的儿童都能吸收的，我们应该考虑到每个年龄的特殊兴趣和需要。
”在前运算阶段，幼儿会表现出以下一些现象：A“世界因我而存在”——“我走路，月亮跟着走”“花开了，因为它想看看我”“因为要让别人知道我们想做什么事，所以有了声音”B存在自我中心主义，不能从他人角度思考问题。
“你有兄弟吗？”“有”“你弟弟有兄弟吗？”“没有”C泛灵论“你踩在小草身上，它会疼得哭的”“指南针总指向小猫，因为它喜欢小猫。
”D 没有守恒概念，物质不守恒E 缺少一般性概念——别人有一顶与他同样的帽子，他往往会认为这就是他的帽子。
F “说谎”2. 儿童认识发展是一个积极主动的建构过程，儿童是通过与环境的相互作用主动建构起自己的知识经验。
我认为，教育的真正目的不是增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自己探索、主动学到知识。
的盖子。
随便拿了一个盖上，不料盖子太小了，掉进了锅里。
她又拿了一个稍微大点的，又掉进了锅里。
她愣了一会，找了一个更大一些的，盖上了，只是还不合适，稍微大了点。
她又换了一个小点儿的，这回终于合适了。
在皮亚杰看来，正是通过这种不断的尝试，儿童主体才对外界的客观事物建构起了认识。
小到找到一个合适的锅盖，大到学会操作一件复杂的仪器，莫不如此。
只有通过儿童自己具体和自我的参与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，给与证实或者否定，从而形成新的认识结构。
（让学生先尝试总结出这一启示）这一理论给我们的启示是：A 在学前儿童科学教育活动中，教师应该让学前儿童动手动脑积极参与，在操作中建构自己的知识经验。
B 要允许学前儿童犯错误，只有在不断“试误”的过程中，学前儿童才能积累足够的经验，最终得到发展。
C 创设丰富的环境3、学习与发展的关系皮亚杰说：“如果在尚未达到适当水平之前提早教他知识，将会对儿童自行探索、主动求知的行为产生不利影响。
”【举例】“双生子爬梯实验”；幼儿教育小学化；用脚尖走路的小女孩启示一：儿童的学习应该是自己发起的学习，而不是教师手把手地传递知识。
启示二：过早地教给儿童一些他们自己日后自己能够发现的东西，会使他们不能有所创造，结果也不能对这种东西真正理解。
启示三：学前教育应该为儿童提供实物和环境，让儿童自己动手操作，通过摸、看、闻、尝、听、抓、捏等来了解事物的特性，这充分说明了儿童学习的探究性特点。
二、维果茨基关于概念形成的理论和最近发展区理论1.概念形成的过程：概念含混时期：儿童根据自己的知觉或动作、表象对物体进行分类。
复合思维时期：按某一类功能上有联系的具体事物加以联合。
概念思维时期：当儿童能冲破情境或特征的具体联系的束缚，开始抽取出对象的某些特征并在新的基础上加以连接，就形成了真正的概念。
维果斯基认为，学前儿童尚处于概念思维之前的时期，即复合思维时期或概念含混时期。
这时候他们是根据“组成复合体的各成分之间具体的和实际的联系”来认识事物。
具体来说，就是根据简单地因果关系或者根据事物表面的属性、功用和情景来总结概念。
正如教材中例举的，他们会把苹果、梨、桃归为一类，因为“能吃、吃起来水多”。
把太阳、卷心菜归为一类，因为“都是圆的”；把香蕉、玉米、小麦归为一类，因为“都是黄颜色的”；把太阳、公鸡归为一类，因为“太阳一出来，公鸡就喔喔叫”。
我们不能说这时候的儿童对这些事物的判断或者归类是错还是对的，因为按照他们的思维发展阶段，这些都是正常的。
而且，从这些分类和概念中，我们看到了纯洁的童真和童趣。
又比如，曾经很流行的一个教育故事“雪化了变成了什么？”一方面映射出了我们教育当中的“唯答案论”，另一方面也体现出了儿童的思维发展特点。
雪化了不正是代表了春天的到来么？因此，维果斯基认为，虽然儿童自发产生的概念不如由经教学过程获得的科学概念那样经得起推敲，甚至根本不能称之为概念，它们的弱势正式科学概念的强势。
但是，它们吸取了丰富的生活经验，易于理解，不像科学概念一样空洞，更接近儿童的生活。
当然，当儿童积累了足够多的经验后，通过学习和比较，它们能够认识到科学概念的合理性，并且逐渐理解和接受这些概念。
而自发概念作为儿童思维发展的一个阶段却不能被代替，它的作用也不能被忽略。
维果斯基认为，学习应当被融入对日常不断产生的矛盾冲突的解决中，鼓励儿童在解决问题中探索，激发他们的好奇心，引发他们对问题的深层理解，从而通过问题解决使他们构建起自己对知识的理解。
2. 最近发展区：在儿童的发展总进程中，现有发展水平和可能发展水平之间的区域最近发展区是一个动态的概念。
在儿童的发展总进程中，现有发展水平和可能发展水平（最近发展区）是一对不断移动的水平线。
对于不同的个体，这一对水平线的实际情况也是不同的。
维果茨基明确指出，"只有走最发展前面的教学，才是好的教学。
"这里要特别强调的是，这个"发展"指的是现有发展水平，把这一命题说得具体些，就是："只有走在现有发展水平前面的教学，才是好的教学；这种教学好就好在能是儿童发展到最近发展区。
"（这里，可以实际提两三个问题，实际比照说明什么是最近发展区。
）比如，当教师提问的时候，学生张口就能回答出来的问题，表示这个问题的难度不在学生的最近发展区内，不能让学生因为回答这个问题而有所进步。
相反，当这个问题提出后，学生通过思考，教师通过引导，同伴经过提示，他依然不能回答这个问题，也表明这个问题的难度超出了学生的最近发展区。
只有那种提出来之后，学生经过思考或者提示又或者学习扩展材料才能回答的问题才在学生的最近发展区以内。
这就是维果茨基的教学与发展的关系的主要观点。
但是，维果茨基又进一步指出，教学与发展的关系不是单向的。
发展与教学的速度也不尽一致。
个体发展有他自身的内部逻辑。
这就是普遍性和特殊性的问题了，教育最难的也是这一点。
既要照顾普遍性又要兼顾特殊性。
启示：只有走在现有发展水平前面的教学，才是好的教学，科学教育要考虑幼儿的最近发展区；教师要考虑儿童科学概念形成的特点，不应该急于将由科学家们发现的科学现象和原理，按成人理解的方式传递给儿童，并要求儿童像成人那样去理解科学家们发现的科学道理。
教师应该顾及到儿童的“天真理论”。
“天真理论”是儿童在学校学习之前已获得的一些关于自然现象的概念，也被称之为“前概念”、“幼稚理论”、“直觉概念”等。
首先，在理解幼儿园教学作用方面，我们非常需要警惕那种将“教学等同于发展”的错误观念。
这种错误认识的突出表现即是认为有教学的地方就必然会有儿童的发展。
事实上，完全有可能存在“有教学，但儿童并未获得发展”的情况。
特别在当前幼儿园教学实践中，由于受到生成课程理念的影响，幼儿教师往往将课程应具有，的弹性理解为不要事先备课，只看儿童当时的兴趣如何，然后据此设计和组织教学即可。
生成课程的理念并没有错，问题是生成的前提是有计划，否则就无所谓生成，教学不过是教师随意、仓促、草率的安排而已。
此时，教师通常都是跟着儿童的兴趣和发展水平走，根本无法在极短的时间内设计出对儿童具有挑战性的任务，儿童不需要教师的帮助就能完成任务，教师作为更有能力者也就不会有机会展示其具有的更高智能，儿童无从模仿和学习，只能在现有水平上重复而已。
对于需要儿童反复练习，以熟练掌握的经验或技能来说，这样的教学尚有一定意义，但如果幼儿园里都是这种水平的教学，无疑幼儿不过是在简单重复已有经验，其发展根本无从谈起。
维果斯基“最近发展区”概念指出教学要想促进儿童的发展，其前提条件是了解和确定儿童的“最近发展区”。
这种了解绝对不是教师在教学活动开始的那短短几分钟，甚至不是在幼儿每天入团后的那一两个小时里就能做到的。
这需要教师长期追踪观察和深入了解每一个幼儿，才有可能确定什么样的任务是当前儿童能独立完成的，什么样的任务是儿童目前尚不能独立完成、须借助教师帮助方能完成的。
“最近发展区”概念对教学前提条件的这种强调与当前对教学以评价为基础的提倡是相一致的。
这也就是说，教学应从深入了解和准确把握儿童开始。
幼儿园教学绝对不是可以随意安排的活动。
否则，幼儿园教学只是在浪费儿童宝贵的时间。
其次，在设计幼儿园教学活动时，教师应把重点放在师幼互动上，充分考虑师幼互动的方式，全面分析幼儿在教师创设的、对儿童来说具有挑战性的真实问题情境中到底会遇到哪些困难，造成这种困难的原因可能有哪些，以及针对这些困难教师可以提供怎样的帮助。
对这三个主要方面，其实还需要教师进一步细致分析和考虑，教师才有可能真正把握外界帮助与儿童自由之间的度，从而保证高质量的师幼互动。