诗歌教学设计的基本思路

诗歌教学设计的基本思路

《高中语文教材主要文本类型教学设计》（魏国良著，上海教育出版社2007年2月第1版，第25—28页）：

在语文教材中，现代诗歌类文本在总量上要远少于古代诗歌。尽管少，从教学实践来看，将现代诗歌教学视为畏途的教师似乎不在少数。究其实，还是教学设计的一些基本问题使教师感到困惑：现代诗歌到底该教些什么、怎么教？许多人心目中有一个概念误区：现代诗歌是白话写成的，还需要教吗？正因为如此，现代诗歌到底是否需要教甚至一度都成了问题。但是，既然是众多语文教材的共同选文类别，说明作为一个未来的社会人有必要去认识这一类文本，并且作为一种素养，学会解读、品味现代诗歌是重要的语文教育养成内容之一。

那么，究竟是什么使教师感到棘手呢？似乎有三方面问题构成了教学设计、教学干预的难点。这就是现代诗歌的三个主要构成：主题、诗味与现代技巧。破除这些难点，就形成了设计的基本思路。

1. 品诗味

诗味是现代诗歌“有什么”需要教的内容之一。这样说，似乎已经明确了现代诗歌教什么的问题，其实问题并没有解决：为什么现代诗歌有一个诗味问题需要作为教学内容之一来强调呢？在很多人的潜意识里，古代诗歌才有诗味，而现代诗歌的白话载体使其丧失了诗味。这一认识有一半是正确的：古代诗歌是文言诗，借助文言的言简意赅构建起了人人皆知的诗味；但作为现代诗歌载体的白话，同样可以赋予诗以诗味。这已经为众多现代诗人的探索、实践所证明。例如，徐志摩的《再别康桥》、闻一多的《死水》、臧克家的《有的人》、卞之琳的《断章》、顾城的《一代人》等，只是实现的途径不尽相同罢了。

现代诗歌诗味的来自，一方面是对古代诗歌的继承，例如，讲求语言的咀嚼味，如《这也是一切》的“一切”；讲求物象、意趣的设计，如《雨巷》中“雨巷”、“丁香”。另一方面是运用一些现代表现技法，例如，跨时空的、泛人格的、变形的等语言组接、人物塑造、形象设计的技巧，使作品产生视觉冲击，如《春天，遂想起》中有关“江南”的跨时空领属呈现。指导学生去

“品”出现代诗歌中的诗味，就要以这些诗味的来自为抓手，在品咂中体会诗的隽永、深刻、细腻、调侃等之味。

2. 评诗情

现代诗歌的诗情，即意蕴、旨趣、情致等，既是作品诗味的来自，也是作品主题主旨所系。但恰恰也同样是教师教学的难点，设计指导策略时的难点。其困难之处是由来已久的阅读观念：“只可意会、不可言传”。人们认为，诗情是一个内省性的“东西”，其所以归为内省，在于看不见、摸不着：缺乏直观地、外在的表征。加上学生的年龄与阅历，（？）要对成人世界的沧桑、隐逸、苍凉、悲情、缱绻、谐谑等等与人格、品位、情怀相关的情感活动完全理解，确有一些困难。（这似乎可看成是一个病句。）

但这些东西是现代诗歌表达表现的重要组成之一，教学自然不能绕开而行。一般的教学设计会将诗情的体味通过迁移、类比、比对等来使认识深化，也会通过阅读有关的赏析性文本、解读性图示、感染性音画来寻觅启迪、类推、置换的理解点、触发点。当然，一个很重要的策略是让学生走进诗人的人生或直面所关注的人生，在给出自己的解读的同时去认识、理解、表达诗歌中的意蕴、旨趣、情致等。

3. 说诗风

有人把现代诗歌一概称为“朦胧派”、“先锋派”、甚或“现代派”。其实这些说法的内涵有很大差异。例如，朦胧诗派，是从人们的评价进入现代诗歌审美理论术语系统的，即将二十世纪八十年代以来一些主题主旨不够明确的诗歌，冠以“朦胧”二字。而“先锋派”、“现代派”本是国外美术领域的流派而扩展到小说、音乐之类的艺术领域，与世俗将近二十余年所谓反传统的年轻诗人说成“先锋”、“现代”，含义实质上是不同的。国外这些流派的不同主要还是创作技法上的差异。

现代诗歌将诗风作为教学内容之一，是因为现代诗歌的个性化倾向比古代诗歌还要明显。识别、表述这些风格各异的现代诗歌作品，是语文文本阅读素养的基本构成。如《雨巷》的迷幻、幽美，《春天，遂想起》的宏富、深厚，《这也是一切》的思辨、激越等。当然，读出现代诗歌的风格所在，也许要指导学生研究、解剖其承载之“物”：语言、手法、诗行、排列、分节等。

《高中语文教材主要文本类型教学设计》（魏国良著，上海教育出版社2007年2月第1版，第242—244页）：

诗词曲是我国文学宝库中的瑰宝。从商周的《诗经》、汉魏南北朝的乐府诗到隋唐近体诗的勃兴，是诗歌的一脉相承；从隋唐曲子词到宋的开一代文脉之新是词的鼎盛，而在宋词中脱胎、演绎成散曲、套曲、杂剧，则是元曲的滥觞。诗词曲在文学苑囿中的独树一帜，成为横亘千百年、一以贯之的奇特文学景观。它们理所应当地构成语文教材、语文学习的主要方面。

总体而言，我国古代诗词曲是以文言写就的，加上诗歌所要求的节奏、押韵等特征，因而其文体特点既有文言性，也具有诗歌性；如果诗歌用于叙事，则又是文言性、诗歌性、叙事性的统一。就诗词曲三者而言，它们之间各有其格律上的不同要求，学习这一类作品不能不顾及相互间的区别，在作为常识性内容了解其格律之外，还要关注格律带来的特有韵味与表达意趣。

虽说诗词曲属于文言诗歌，但对这一类韵文文本又不能完全等同于文言文文本来阅读学习，如果过分执拗于文言语法的讲读，则诗歌韵味荡然无存。而诗歌特有的一些表达处理方式，诸如语序、互文、物象、诗眼等，在帮助体会、理解上有其独特作用，在构思诗歌教学设计时似乎还不能忽视。古来诗词曲的学习有一些约定成俗、行之有效的要求与做法，比如讲求讽诵吟咏，有所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”之说。显然，这也是基于韵文文本特点的学习在长期实践所获的认识。

诗词曲类文本的教学设计基本思路是：

1. 关注诗词曲格律及表达特点

诗词曲有各自不尽相同的格律要求。概要而言，古体诗与近体诗的区别在格律的严谨与否，诗与词曲的主要区别在于节奏的变化与否，词与曲的区别在衬字的运用与否等。而语序、互文、物象、典故、诗眼等手法使得诗词曲作品显示出情景、个性、风格等特色。对于当代学生来说，了解一点这方面的常识会有助于真正读懂其主旨、体会其意趣。

将格律与手法置于作品的表达、表现方式来关注、研究，是使僵化的诗歌知识变为对诗人鲜活的适情应景设计理解的十分重要的教学设计策略。这就是说，通过虚拟还原作者的创作，来推究其在格律及表达处理上的构思、所追求的意蕴，

这会使这一类枯燥的常识学习变得有用、有趣、有效。

2. 参与叙事、状物、抒情、言志

如果说诗歌的格律与表达是作品“有什么”，那么借以叙事、状物、抒情、言志则是“做什么”，即试图表达、表现“什么”主题、主旨。一般而言，叙事、写景、状物、咏史、寓意、抒情、言志七种情形，既可能会有侧重，也可能会有交叉。在指导学生区分七种表达与表现性状时，就要注意引导探究其或侧重、或交叉，解读其中可能蕴有之情、意、志。

这就是将讲读转化为解读、探究，使得冷峻的诗歌学习成为一次热情的“探究之旅”，从“我”对作品的叙事、写景、状物、咏史中，平等地、参与式地去“体验”第二种人生的际遇、历练与感怀：诗人的心境、情怀、志趣与意向。毫无疑问，参与者的体验较之于旁观者的点评，会有更多更深的切身之感。

3. 整合诵读、解读、鉴赏

诗歌作品的诵读，是通过诵读来体味作品音韵、节奏变化所带来的美感；注重其诵读及指导，是试图让学生重建诗人原有吟咏、斟酌、“拈断几茎须”的创作情景，更深刻、更直观地感受其各所特有的韵味。诗歌作品的解读，是对主旨、手法的解析与深化阅读；而美学鉴赏，则是从审美的角度对作品予以品评、赏析。应该说，三者具有不同的学习功能。通过教学指导是三者相互贯通、整合，目的在扬各自之长、补各自之短。借助诵读的直观体会、解读的理性分析与鉴赏的“诗话”、“词话”式评说，使对作品的认识相互交映、相映成趣。

《中学现代文学作品教学设计研究》（何更生著，安徽人民出版社2009年2月第1版，第107—124页）：

现代诗歌教学设计包括教学目标设计、教学过程设计和教学方式方法设计等。

一、中学现代诗歌教学目标设计

新的语文课程标准从知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等三个维度规定了语文课程目标。设计作为阅读教学重要组成部分的现代诗歌教学目标，其出发点也应该落实到位三个维度上。

（一）知识目标

现代诗歌的知识目标包括诗歌内容知识和背景知识。内容知识主要有：

（1）诗歌中所描绘的景物、事物和人物等，如上述《祖国啊，我亲爱的祖国》中的“破旧的老水车”、“干瘪的稻穗”、“失修的路基”等。

（2）诗歌中叙述的事件，如《王贵与李香香》中的爱情故事。背景知识包括诗歌内容所涉及到的有关知识和诗人创作诗歌时的生活和心理背景知识。前者如《王贵与李香香》这一故事发生的时代背景知识；后者如诗人写这首诗时的思想状况、生活状况和情感状况等。

现代诗歌知识目标的达成重在理解和记忆。理解的本质是对诗歌语言文字所表现的思想感情的接受和意义建构；记忆的本质是对诗歌所表达的思想、塑造的意境、抒发的情感等在长时记忆中的储存。

（二）技能目标

技能包括动作技能和智慧技能两种类型。诗歌阅读的动作技能主要指朗读和颂读技能，其本质是口腔和气管肌肉根据一定规则的协调运动。诗歌阅读的智慧技能指运用概念和规则对诗歌语言和意境的感悟、理解和把握。设计现代诗歌教学的技能目标，也应该从两个方面进行：

（1）现代诗歌阅读的动作技能，如学习《祖国啊，我亲爱的祖国》一诗，能够根据诗歌的感情基调有节奏地朗读全诗。

（2）现代诗歌阅读的智慧技能，具体指以下三个方面：

其一，词语的认读技能。这是一种基本的智慧技能，主要是能够感知、领会诗歌词语的意义和色彩。

其二，诗句的感悟技能。由于诗句高度凝练，一个句子包含着日常口语一个甚至几个句群所能表达的内容。因此，诗句的感悟技能与一般的语感技能是不同的，后者可以达到自动化水平，因此属于基本技能；而前者需要读者根据上下文语境进行分析、推理和想象，因此需要意识的监控，属于高级技能。

其三，是诗篇意境的感悟技能，这也是属于高级技能，其本质是根据一定的规则对诗篇的主旨、感情、意象等进行分析探究。

（三）认知策略

现代诗歌阅读方法运用的心理本质是一套策略性知识支配着读者对诗歌的认知解读活动，因此，方法目标的实质就是认知策略或称诗歌阅读的策略性知识。具体包括：

（1）意境探究策略

（2）诗眼揭示策略

（3）主旨把握策略

（4）风格与写法归纳策略

（5）诗篇记诵策略

（四）情感目标

情感目标是现代诗歌教学的重要目标，这是由诗歌的自身特征和学生阅读诗歌的心理特征所决定的。如前所述，诗歌是诗人情感的外化，诗歌的内核是情感。同时，学生学习诗歌的过程是一个“披文以入情”的过程，或者说是一个通过语言文字的解读，领悟作品中所表达的思想感情，从而与诗人产生共鸣的过程。因此，通过现代诗歌的教学使学生的情感产生变化是现代诗歌教学的主要目标。

情感的本质是个体对事物的一种情绪体验。现代诗歌的情感教学目标，也就是要让学生通过对诗句的学习获得与诗人相同或相似的情绪体验。这种体验的获得包括：

（1）接受。能够通过语言文字了解诗歌中包含的思想和情感内容。如，学习《祖国啊，我亲爱的祖国》一诗能够了解本诗所表达的是一种深沉的爱国之情。

（2）反应。能够对诗歌表达的思想感情进行价值判断。如，学习《祖国啊，我亲爱的祖国》，能够明确诗人的爱国之情是一种高尚的、正确的感情。

（3）共鸣。形成与诗人相同或相近的情感体验。如，学完《祖国啊，我亲爱的祖国》后，学生增强了对祖国的热爱之情。

二、中学现代诗歌的教学过程设计

总体上说，现代诗歌的教学过程是教师通过引导学生认读诗句建构意义、探究诗歌蕴含的意境、体验诗人抒发的思想感情并对诗歌的语言、结构、意境的塑造的手法等进行评价鉴赏的过程。这个过程具体包括以下几个阶段。

（一）了解诗歌的创作背景，整体感知课文

创作背景是帮助我们理解作品的重要因素。我们只有把作品与作者创作的时间、地点以及当时的生活、思想感情联系起来，才能体会个中“滋味”。如《再别康桥》的创作时间和缘起，一直以来就有几种不同的说法。《教师教学用书》上说，写作时间有两种说法。一种说法是，1920年徐志摩远渡重洋，从美国到英国研究文学。在伦敦剑桥大学，他以一个特别生的资格，随意选科听课，度过了一年多真正悠闲自在的日子。临到他要离开伦敦的前夕，在一个美丽的黄昏，他在康桥上漫步，流连忘返，写下了这首诗。另一种说法是，此诗作于徐志摩第三次欧游的归国途中，时间是1928年11月6日，地点是南中国海。准确的说法，应该是第二种。其理由如下：

1. 据赵遐秋先生的《徐志摩传》载：“他在1923年发表过《康桥，再会吧》。不过，两年的康桥生活太使他魂牵梦萦了。写完那首诗，显然是意犹未尽。1928年再访康桥，他于是在归途的南中国海上，又倾注一腔深情写了《再别康桥》。”赵先生写这本传记，历经六年，他说，1983年陪老母去香港会亲，有其胞弟鼎力相助，得以广泛搜求海外出版的徐志摩的作品和论著及一切有关的种种的资料。《徐志摩传》中列举了徐志摩的作品要目：如《志摩的诗》（诗集之一）出版于1925年8月，收1922年至1925年诗55首；《翡冷翠的一夜》（诗集之二）出版于1927年9月；《猛虎集》（诗集之三），出版于1931年8月。如果赵先生收有这些诗集，那么，是不难从各时段的诗集中确定《再别康桥》的时间的。

2. 从诗题来看，既然是“再别”，当属第二次离别。第一次离别的时间是1922年8月，对康桥，徐志摩深信，此去身虽千里，梦魂必常绕其左右，他下决心还要回来。8月10日，他写诗《康桥，再会吧》就说：“任地中海疾风东指，我亦必纡道西回，瞻望颜色”。他在诗的结尾写道：“我今去了，记好明春新杨梅/上市时节，盼我含笑归来，/再会吧，我爱的康桥！”可见，《再别康桥》一诗，是对《康桥，再会吧》的呼应。

当然，关于诗歌创作背景知识的介绍，作者知识也是必不可少的。再拿《再别康桥》为例，其作者为现代诗歌的奠基者——徐志摩，接下来就要向学生介绍作者——徐志摩了。这个时候，我们不能简单地按照课本或教案上讲的介绍：徐志摩，1896年生，笔名云中鹤，浙江海宁人。现代诗人、散文家，