大学中庸

一、《大学》《中庸》的思想渊源

《大学》《中庸》在继承三代以来的文化精神基础上,通过吸收诸子百家学说建立起适应汉代大一统政治需要的理论体系,从而形成了以儒家学说为基础的中国古代教育哲学思想。《大学》《中庸》继承和发展了夏、商、周及春秋战国时期的文化精神。三皇五帝时的文化遗存、社会习俗都在《大学》《中庸》中有所体现。《礼记》引用古代文化典籍和古人用语的比率很高,仅在《大学》《中庸》两篇中,引用的古书就有《尚书》和《竹书纪年》中的《康诰》、《太甲》、《韦典》等,对商汤时期青铜器上的铭文、春秋战国时期的各国史书如《楚书》、《秦誓》等也有涉及,尤其大量引用西周时《诗》中语句,甚至旁及汉初通用谚语:“人莫知其子之恶,莫知其苗之硕”[1],这也从一个方面说明《大学》《中庸》的成书最迟在汉代初期。同时引用内容多侧重儒家学说。《中庸》中几乎连篇累牍地用“子曰”来说明和强调所述内容,孔子学生曾子的言语、随晋国公子重耳出逃的舅犯和鲁国贤大夫孟献子的话,以及三代圣贤的思想,都与古代典籍《论语》、《左传》相合。从思想渊源看,夏、商、周以来的基本理念和思维方法也都在《大学》《中庸》中有所表现,并有所发展。如殷商重鬼神、尚鼓乐的传统在《中庸》中被改造为“国之将兴,必有祯祥;国之将亡,必有妖孽。见乎蓍龟,动乎四体”的“至诚之道”,而不是当时的“国之大事,惟戎与祀”的祭祀活动;春秋时管仲、孟子关于“民为邦本”、“民为贵”的思想在《大学》《中庸》中也有体现,如“民之所好好之,民之所恶恶之。此之谓民之父母”,“道得众,则得国;道失众,则失国”[1],“为政在人,取人在身,修身以道,修道以仁。仁者,人也”[2];尤其西周时因“殷鉴不远”而强调统治者应加强自身修养的思想在《大学》《中庸》中有许多表现,这一切,都反映了三代至先秦的重要文化精神。《大学》《中庸》继承和发展了孔子思想,并从儒者的角度吸收诸子百家学说改造而成为儒家的重要经典。《大学》《中庸》的作者据传为乐正克和子思,都是孔子的弟子或再传弟子。先秦时儒家的独尊地位并没确立,另一显学道家是作为儒家的对立面出现的,他们批判儒家维护宗法等级社会的观念,重在对自然和宇宙奥秘的探索,认为礼乐制度和道德规范是人为的,讥讽儒家以培养人为己任的社会意识和责任感,提倡顺应自然,无欲无争,从而获得精神的解脱和快乐的人生。但是在春秋之际的战乱和社会大变动中,礼教德治的原则得到了强化,孔子的学说顺应了这一潮流并得到统治者的青睐,上升为占统治地位的学术,而老子学说中关于“匡正人道”和实行“无为而无不为”的思想也被说成是儒家的尧舜之治。也就是说,此时孔子由维护秩序而设计的统治方案与老子由批判社会入手的政治学说结合起来,成为中国古代政治哲学的基础,即将老子所提倡的自然必然性用于社会和人,与儒家所理解的社会力量———伦理道德相融合,改造成“天理人情不悖”的“人道”,在世界观方面完成了由鬼神观向自然观和人道观的转变。再如《大学》《中庸》中关于学习活动基于“心静”的思想也是先秦诸子学说经儒者综合并加以发挥的结果。战国时荀子提出“虚壹而静”,认为若心存忿愤、恐惧、好恶、忧患,都不能正确地认识事物,“中心不定,则外物不清。思虑不清,则未可定然否也”[3];老子认为个体认识事物必须以某种“一以贯之”的方式:“天得一以清,地得一以宁,神得一以灵,谷得一以盈,候王得一以为天下正”[4];庄子以见微知著、推而广之为思想方法:“坐乎室内而见四海,处于今而论久道,疏观万物而知其情,参稽治乱而通其度”,强调从整体和发展的角度来考察事物,与儒家的整体协调观念,与历经战乱的人们对社会安定和统一的愿望相通,也与汉代“大一统”的政治观念相适应。因此,随着一个时代政治、经济的需要,统治阶级中的某些人努力从各家学说中寻找理论和方法,从而对儒家学说和诸子百家思想进行批判性改造,使之适应社会的需要,这是一种文化的筛选和重组工作,《礼记》及其中的《大学》、《中庸》、《乐记》等篇章在相当程度上反映出当时的这种需求,春秋战国时期的儒、道、法、名、兵等家思想经他们的整合和改造成为外儒内法、重视权变的“王道”,从而确立了中国古代政治、伦理和教育的基本理念。总之,《大学》《中庸》并不是单一的儒家学说,它的许多观念都已经经过加工和改造,正因为它适应了封建集权制度的需要,才获得了学术上的“正统”地位,成为中国传统文化的

核心精神;然而也正因为它吸收了诸子百家的学说,包含了三代以来的诸多文化精神,因而在《大学》《中庸》中也时时可见思想发展的痕迹和矛盾。

二、《大学》《中庸》中的教育哲学思想

《大学》《中庸》所表现的政治、伦理、哲学和教育观,不但作为传统文化的核心构筑了中国封建社会的意识形态和制度文明,而且也构建了中国古代教育哲学的体系,规定了中国封建教育的内容和形式,反映了当时人们对教育的理解程度,表明了中国古代教育的某些特征。(一)“中庸”的教育价值观

“中庸之道”既是中华民族在对生生不息的宇宙和对立互补的矛盾认识基础上提出的实践理性,也是在“中”、“和”、“道”等古代哲学观念基础上提出的人道准则。中国古代哲人持整体思维方式,认为天、地、人处在一个统一的系统之中,相互之间是依存的关系,任何割裂、破坏或失调都会导致危害,由此发展起“中”的思想,以不偏不倚、不激化矛盾为目的; “和”的价值观,寻求自然与社会的和谐、稳定发展; “道”的观念,遵循自然和社会整体和谐发展的规律。中国古代哲学认为,事物既有矛盾对立的方面,又有相辅相成的方面,不是一方克服、消灭另一方,而是双方力量平衡、联合、统一、互补、共济的关系,必须以“用中”为应变的标的,求得整体的保全和稳定,即在承认事物变化具有两极可能的前提下,清醒地估量序位变化的趋势,审时度势,沟通对立方面,促使其在相对稳定发展中维持或重建秩序,防止整个系统的混乱和破坏。如周代的“中行”就是一种要求处理人事恰到好处的实践理性,“中行独复”

[5],“得尚于中行”[6],“中不自乱也”[7],“允厥执中”[8],都是指办事不偏执,照顾到各方面的利益。“和”是一种由认识对立统一规律而得出的人道原则,指调整矛盾以实现整体和谐发展。《国语·郑语》中史伯与郑桓公的对话指出“和实万物,同则不继”的问题,看到了吸收和综合不同经验和意见的效果,晏婴答齐候“和与同异乎?”的一段话,要求构成体系的各要素之间达成最完美的对称与和谐,包括形式与内容,情感与理智;管仲、子产更是提出以“礼”制“声”、“色”、“味”的看法,反映出将自然的“美”与道德伦理的“善”相结合的政治观。“夫政象乐,乐从和,和从平”, [9]将商汤时期用于沟通人与神、人与人之间关系的音乐理论与政治经验相结合,所谓“八音克协,无相夺伦,神人以和”[10],统治者只有享受适度才不致于激起民变,如周公对康叔说:“尔克永观省,作考中德。”[11]由此可见,“中”“和”属于一种社会经验或人生智慧,后来被孔子发挥为“以中为用”的方法论,如“不得中行而与言,必也狂狷乎?狂者进取,狷者有所不为也。”[12]“君子和而不同,小人同而不和”[12],《中庸》则进一步肯定: “中也者,天下之大本也;和也者,天下之达道也。致中和,天地位焉,万物生焉。”[13],由此,“中和”、“以中为用”成为中国古代哲学的最高境界,成为与宇

宙和社会规律相通的实践理性。

然而, 《中庸》指出: “中庸其至矣乎,民鲜能久矣”[13],要求将中庸提高到方法论的高度指导人们的行为,认为“中庸之道”之所以不能推开,是因为“知者”过于追求理想,而“愚者”又不明白“道”的真谛所致;“中庸之道”之所以不能显明,是因为“贤者”实行得过度,而“不肖者”却不能做到的缘故。如舜是一个成功实行中庸之道的人,他和顺、明智、好学、深察,包容,因为他能度量人们认识上的“过”与“不及”[13]。也就是说,《中庸》要求得人际关系的某种协调,根据情况的变化采取灵活对策,防止矛盾的激化、政权的转移,所谓“时中”,这既是孔子为统治者提出的以“节制”政治,又是老子“道常无为而无不为。侯王若能守之,万物将自化”[4]的权术,两者结合成为中国传统文化和学术的核心,也是中国古代教育哲学的内在价值观。

(二)由“诚”至“道”的教育目的论

《中庸》提出由“诚”至“道”的教育目的,《大学》将其扩展为“修身、齐家、治国、平天下”的教育目标。由“诚”至“道”的教育目的论是对孔子“孝悌”说的发展,也是由伦理而教育的主张。在封建等级社会中,维护统治的基础是血缘宗法关系,即以“亲亲”“尊尊”

为基础的社会阶层和利益分配制度。为了巩固封建等级制度,必须强调由家庭伦理而社会制度的意识形态,孔子提出的“弟子入则孝,出则弟,泛爱众,而亲仁”,“其为人也孝悌,而好犯上者,鲜矣;不好犯上而好作乱者,未之有也”,“孝弟也者,其为仁之本与”[14],基于仁而推之及仁政,是为“知本”,亦为“尽性”[13],“君子务本,本立而道生”[14],“君子笃于亲,则民兴于仁”[15],只有实行“亲亲”“尊尊”者,才能“修己以安人,修己以安百姓”[16]。《礼记·哀公问》中“政者,正也。君为政,则百姓从政”,是基于“孝悌”观念而来的政治学说,是由血缘宗法关系扩而大之的政治格局。而这种政治学说和政治格局必须通过教育来达到“化民成俗”,使普天下的民众安于被统治的等级,这也就是《中庸》所说的“君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友,五者,天下之达道也”[13]中的“道”。将亲情和人情作为人性的基础,是谓“诚”;将教育作为推行“亲亲”“尊尊”政治的手段,是谓“修道”。由“诚”至“道”的教育目的论是中国古代政治学说的有机组成部分。从中国古代哲学的意义上来说,“诚”者,基于人性而完成品德修养的基础,包括爱亲仁人、不自欺、不欺人,“诚者,不勉而中,不思而得”;“道”者,贯穿世上万事万物的自然之理和指导个人完成品德修养应走的道路,“从容中道,圣人也”。“自诚明,谓之性;自明诚,谓之教”[13],由遵循人的本性,发扬善端,将天性中的固有美德与后天学习、修养相结合,推而广之达到教育和政治的实现,即通过好学实现“知”,努力笃行达到“仁”,经常反思、知耻而为“勇”,“知斯三者,则知所以修身、治人、治天下也”[13],亦《中庸》所谓“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教”[13]者也。为此,必须强调“至诚”的教育目的。诚者,不仅可以明白事理,明哲保身,而且可以参透宇宙天地的消息,制定经理国家的制度,“惟天下至诚,为能经纶天下之大经,立天下之大本,知天地之化育”[13],实现治国平天下的理想。只有具有“至诚”品格的统治者,才能具有聪明睿智、宽裕温柔、发强刚毅、齐庄中正、文理密察的品性,才能实现尧舜之治。“诚之者,择善而固执之者也”[13],“诚者,天之道也;诚之者,人之道也”,“诚则明矣,明则诚矣。”[13]天性和教育应当成为一致,教育和政治本来就是同一,这既是中国古代教育的宗旨,也是中国古代对个人和社会关系的理解。由“诚”至“道”的教育目的论反映了中国古代重视统治阶级教育的文化精神。无论是“自诚明”的圣人还是“自明诚”的君子,都是达到“至诚”境界的人,是有能力统理天下、化育万物的领袖人物,这也就是中国古代教育所要培养的统治人才。《大学》所谓:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”为了实现这一目标,必须经过“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八个阶段;没有前一阶段的基础,后一阶段的目标就不可能实现,所谓“物格而后知至,知至而后意诚,意诚而后心正,心正而后身修,身修而后家齐,家齐而后国治,国治而后天下平”,是一个由对事物的研究而达到的不自欺、慎独的道德境界,使自己避免偏执,以中为用,从而担当社会责任。“自天子以至庶人,壹是以修身为本”,只有不断学习知识,不断反思改进错误,才能逐步增进美德,担当教化民众的责任,如周文王、卫武公这些前贤,不仅创立基业,老百姓也享受到他们留下的福泽,就因为他们具有高尚的品德。为人能治国者,必先能治家,“其家不可教而能教人者无之”;君子不出家就能成教于国者在于他们具有孝悌品性,“孝者,所以事君也;弟者,所以事长也;慈者,所以使众也。”只要统治者做出表率,百姓自然就会跟从、仿效,这样就会社会安定,天下太平,“上老老而民兴孝,上长长而民兴弟,上恤孤而民不倍”[1],“仁”“善”为治国平天下的至宝,“为政在人,取人以身,修身以道,修道以仁”[13],强调由家庭教育、个人道德向社会教育的实现,以统治者的个人道德为基础实现“人治”、“德政”———“上所施,下所效”也[17]。以教育未来的统治者为首务,以提高他们的道德水准为基础,“此谓知本”,因而中国古代一切教育都为的是提高官僚队伍的素质,学校制度、选士制度都从属于官制,教育成为封建政治的有机组成部分。

(三)礼乐相成的教育途径说

“礼乐相错,其成也怿”,是中国古代教育的特征,指思想认识的提高与艺术熏陶相辅相成,将认知和情感教育相结合,实现人格完善的教育过程。礼乐相成的理念基于“以道制欲”的观念,

“以道制欲”可以追述到战国时期荀子的“人性恶”和“乐教”思想。荀子认为,人的“目好色,耳好声,口好味,心好利,骨体肌肤好愉悦”,这些人的需求就是“人性恶”的生理基础,只有那些“积礼义而成者”,通过学习和实行道德规范,用“道”来制服这些生理欲求,才能改恶从善,因此,“人之性恶,其善者伪也。”[18],教育是“化性起伪”的过程,人格的形成是后天的环境影响和遵循社会习俗的结果。但是,《礼记》一般以孔子的“性相近,习相远”和孟子的“求放心”为人性论基础,同时也吸收了荀子“化性起伪”的说法,形成“以道制欲”、礼乐相成的教育途径说。如《乐记·乐本》:“人生而静,天之性也;感于物而动,性之欲也。物之知之,然后好恶形焉”,如果好恶无节,人为物蔽乃至人化为物,则“灭天理而穷人欲也”,会导致社会的不安定;为此必须用各种制度和礼仪来规范社会各阶层人士的行为,用道德伦理来教育士大夫和民众,用音乐来陶冶、感化和净化人的心灵,使之各安其位,各司其职,求得天下太平。因为“声乐之入人也深,其化人也速”[19],以“乐”的风化与“礼”的教化相结合,“乐也者,和之不可变者也;礼也者,理之不可易者也。乐合同,礼别异,礼乐之说,管乎人心矣。”[19]乐可以“穷本极变”,礼使之“著诚去伪”,礼乐相成,可以感化人心,移风易俗,“乐行而志清,礼修而行诚”,“天下皆宁,美善相乐”。[19]正因为人心易“感于物而动,故先王慎所以感之”,必须选择正确的教育内容,尤其是“节民心,和民声”的音乐教育内容,推之于《诗》教、《礼》教、《乐》教……。如《毛诗序》对三代以来用祭祀、誓师活动中的音乐、诗歌来进行社会教育的做法持肯定态度,认为“情发于声,声成文,谓之音”,音乐是表现人的情感的形式;“诗言志,在心谓志,发言为诗。情动于中而形于言”,诗是思想和情感相结合的产物。“思无邪”的诗歌内容和“无淫”的音乐形式相结合,就能够实现对人心的引导和防范,如《毛诗大序》中所言:“发乎情,民之性也;止于礼仪,先王之泽也”,就是“风教”和“礼教”结合的典范。从礼乐相成的教育理念中可以看出中国古代对于遗传与环境、教育之间关系的认识。在孔子“性相近,习相远”思想基础上,中国古代肯定环境对于人的影响,强调外部教育的作用,著名的“孟母三迁”故事就反映了这一观念。但是中国古代教育思想不仅仅停留在这一层次的认识,而是进一步要求用外部灌输和内部变化相结合的方法实现对年轻一代的道德教育,提出“礼乐相错,其成也怿”的教育命题。“乐者,所以象德也;礼者,所以闭淫也。”[20]以礼规范人的外部行为,以乐治心,“则易、直、子、谅之心油然而生矣,……乐则安,安则久,久则天,天则神。……故乐也者,动于内者也;礼也者,动于外者也。乐极和,礼极顺。”[21]礼乐相成不仅用于沟通人际关系、人神关系,而且有助于个人道德的完善。诗、歌、舞“三者本乎心,然后乐器从之,是故情深而文明,气盛而化神,和顺积中而英华发外……”[22]这也就是郑玄所谓的“以进为文”和“以反为文”:“进者,自勉强也。文犹美也,善也”,主顺;“反,为自却止也”,主和,主静,即基于人性本静而通过外部影响和自修达到认识和情感和顺的教育过程。亦如《礼记·乐记》所说:“君子反情以和志”,使道德、政治这些思想意识的理念和情感、艺术相联系、相融合、相作用,实现人格的完善。这种认识和情感相结合的教育途径说形成了中国古代教育的特色,同时也发展起中国古代的“六艺”———礼、乐、射、御、书、数;“六经”———诗、书、礼、乐、易、春秋等课程体系。

(四)知行合一的教学认识论

《中庸》“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的教学认识论是在孔子后天经验论基础上提出的。孔子认为,“生而知之者上也,学而知之者次也,困而学者又其次也,困而不学,民斯为下矣。”[23]他称自己是“学而知之者”,又说:“盖由不知而作之者,我无是也。多闻,择其善者而从之,多见而识之,知之次也。”[14]自己并非生而之知者,只是“好古敏求”者,是在后天闻见和学习文献的过程中增长才干,对好的道理采纳,对不明白的和靠不住的事情存疑,这样来避免行动的盲目性,“以闻阙疑,慎之其余;多见阙殆,慎行其余,则寡悔。”[24]同时学思结合,以学为思的基础,边学边思,“见贤思齐,见不贤而内自省也”[25],运用思维推理,“闻一以知十”,“告诸往而知来者”,审慎地辨别是非,“众恶之,必察焉;众好之,必察焉”[26],从而

提高自己的判断力。孔子强调“知之为知之,不知为不知,是知也”[24]的学习态度,反对主观固执、自以为是,“子绝四:毋意,毋必,毋固,毋我”[27]。最后,孔子强调将学得的好经验和道理付诸实行,教育学生“纳于言而敏于行”[25],“敏于事而慎于言”[14]。孔子的这些言论和主张,成为后来“博学、慎闻、慎思、明辨、笃行”说的思想基础。《中庸》“博学、审问、慎思、明辨、笃行”教学认识论的提出,是中国古代“知行合一”教育思想的基础。三代以来,“非知之艰,行之唯艰”[28]思想有所发展,《中庸》在此基础上提出:“或生而知之,或学而知之,或困而学之,及其知,一也;或安而行之,或利而行之,或勉强而行之,及其成功,一也”[13],肯定学习与实践两者都是个体成长所必需的活动,“学、问、思、辨、行”每一环节都不可少,如果前一个环节尚未完成,就必须切实加以补救;别人能一遍就做好的,我做一百遍也一定能做好,别人做十遍能做好的,我做一千遍总能做好了,强调重复训练对于学习知识和实行道德的作用。可以说,《中庸》中已经提出重视后天经验和实践的教育思想,虽然《中庸》认为“尊德性,道问学”两者都可以实现人格的完善,前者由天赋的善和内心的诚实达到明察事理,后者由多闻多见、明察事理而达,但是从人群的大多数,从孔子的言论,可以看出中国古代还是将后天教育和学习看作个人成长的主要途径。也可以说,中国古代虽然有孟子“人性本善”和教育就是“求放心”的说法,但孔子的“性相近,习相远”还是占主导地位的人性论,是以“外烁论”为基础的教育学说,即以学习他人和前人经验为主的人的发展理论,而不是只强调内心修养的教育过程。

综上所述,《大学》《中庸》是中国古代“经纶天下之大经,立天下之大本”的重要文献,确定了中国封建制度、学术的核心,也为先秦之后的教育确定了理论基础,形成了封建教育哲学的基本框架和基本理念,是中国古代教育的“根本大法”和指导思想。

三、《大学》《中庸》教育哲学的发展

《大学》《中庸》所阐明的教育思想,不仅规定了中国古代教育制度和理论的走向,而且确定了封建时代教育与政治的密切关系,决定了中国知识分子的人格特征。

《大学》《中庸》所提出的教育思想,与中国古代政治学说有密切的关系,是封建官制的重要组成部分。三代以来,尤其是西周统治者鉴于殷商灭亡的经验,认识到“天命无常,惟德是辅”以来,十分重视统治阶级的教育,要求节制骄奢淫逸,防止因民众不满和反抗导致政权转移。西周时期的教育就注意用前代和当代的历史经验———《尚书》、《春秋》教育“国子”,用《诗》《礼》《乐》进行思想、情感教育,用《易》提高他们的理论和哲学思维,以形成一定的价值观和人格倾向,以便将来能担当起治理民众的责任。《大学》《中庸》更是以《诗》中大且纯的文王之德与天的运转不停相比,以《易》中的“天行健,君子以自强不息”相应,举卫武公治学修身,最后达到“道盛德止善,民之不能忘”的境界,要求学者注重品德修养,使自己“苟日新,日日新,又日新”,天天进步,逐渐达到“至诚”的地步;要求统治者“修己以爱人”,“修己以安百姓”,从而“上施下效”实现天下太平。这就是由道德而政治的过程,也是由政治而道德伦理的过程,从而可以实现政治本身不可能达到的功效。这种由提高统治者本身能力、品德和行为水平而实现的“精英政治”,是由逐级的学校教育和选拔实现的。中国古代教育总是与选拔制度相联系,不管是荐举还是科举,地方行政官员和地方学校的推举、考试都是必不可少的;学生出路也总是与担任国家各级行政官员密切相关,教育与政治同一是中国教育的重要特征,“仕而优则学,学而优则仕”使中国教育不同于西方和其他民族的教育。正是由于中国古代教育的这一特征,中国的知识分子由“格物致知”而“正意诚心”、而“修身齐家治国平天下”,形成了“穷则独善其身,达则兼济天下”的由个人而社会的责任感,形成了个人作为未来的社会栋梁而追求理性和道德价值的主体性格。

《大学》《中庸》所提出的教育思想,在长期的历史发展过程中随着统治思想的变化,仍然有着一定的变化,对中国古代教育发展产生一些消极的影响。中国古代一直推崇以“孝”治天下的教育理论,提倡“行有余力,则以学文”,道德教育是最终和最重要的目标,因此孔子“所

教弟子,以德行为先”,虽然有言语、政事、文学等科,但强调的是“志于道,据于德,依于仁”,而不是“游于艺”[14],课程要求“兴于诗,立于礼,成于乐”,从读写算教育开始,逐步涉及政治、伦理、道德、哲学、文学、音乐舞蹈、军事体育各个方面,培养当时统治阶级认为的“全面发展”的人材。然而这是先秦、最多到汉唐时代的教育思想,后来的封建统治者为了强调未来统治人材的政治素质,教育对个体发展的意义逐渐让位于社会需要,着重培养国家公务员和各级官吏;与科举制相适应的课程体系愈来愈倾向于政治伦理方面,不仅文学、艺术逐渐与“儒学”相分离,(在历代的史书中分立“儒学”和“文艺”两类)历史学也与正统的学问无关,只剩下了《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》的所谓《四书》,内容是愈来愈空疏无用,更不用说生产技术、手工工艺之类是属于“奇技淫巧”,与学校教育根本是两回事了,因而与西方近代科学课程建立与发展之间的差距愈来愈大,造成清末面对“船坚炮利”而“挨打”的局面。再如《中庸》所提出的“尊德性,道问学”,是先天禀赋论和后天经验论的结合,主要强调个人的努力,“或生而知之,或学而知之,或困而学之,及其知之,一也”,但到了汉代的董仲舒则将孔子的“性相近,习相远”改造为纯粹的先天人性论,在《春秋繁露·实性》中提出“圣人之性”、“中民之性”和最下等的“斗筲之性”,在对人性进行更细致的观察的同时也肯定了社会等级制度的人性论基础,用遗传决定论为封建统治的合理性张目,与先秦时代孔子认为的人人都可以通过学习和自我修养实现人格完善、改善自己的社会地位的思想有很大不同,与“有教无类”的教育思想更是相距甚远,从而为后来魏晋南北朝时期强调门第出身的“九品中正制”奠定了思想基础,也为后代宋儒提出“人生而禀赋不同的清浊之气”的主张的先声。可以这么认为,《大学》《中庸》时代尚有一定的教育民主思想,而随着封建专制制度的加强,先天禀赋和后天灌输相结合的教育思想逐渐占主导地位,变化成“知礼成性,变化气质”的教育理论(《宋史列传·张载传》),在发挥荀子的“起伪”思想同时强调教育的思想控制功能,使中国封建后期的教育具有某种强制的性质。总而言之,《大学》《中庸》所表述的是在先秦到汉代这一时期占主要地位的教育思想,它继承和发展了三代以来的文化精神,提出了中国封建教育哲学的基本理论,为中国走向“大一统”的政治服务,成为后来二千年中国传统文化的核心内容之一,对本国和周边国家的教育发展起着至关重要的影响。