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第十章动机

动机理论

◆本能论

首先，本能论由詹姆斯和麦独孤提出。

该理论认为：①人类的本能行为是在进化过程中形成的，由遗传固定下来的一种不学而能的行为模式，是人类行为的原动力；②所有的行为都是以本能为基础的，本能是人类一切思想和行为的基本源泉和动力；

③本能具有能量、行为和目标指向三种成分；④个人和民族的性格和意志也是由本能逐渐发展形成的。

支持该理论的还有精神分析学派的弗洛伊德的生本能与死本能。①“生的本能”：指向生命的生长和增进。例如，饥饿的本能、生殖本能、害怕危险的本能等。②“死的本能”：当死的本能向外表现时，它就成为一种破坏、损害、征服的动力；它是愤恨的动机，侵犯的倾向，它在仇恨和侵犯中充分地表现出来。当对外界有所破坏的时候，死的本能没有必要来毁伤自我。但是，当向外侵犯受到挫折时，死的本能往往退回到自我内部，成为一种自杀倾向。人的每一种动机都是无意识的生本能和死本能的混合物。

还有马斯洛需要层次模型，认为人类行为是由生来就有的自我实现的潜能所决定的。

劳伦兹印刻效应可以很好的解释本能论，所谓印刻效应指的是：指刚获得生命不久的小动物追逐它们最初看到的能活动的生物，并对其产生依恋之情的现象。

◆驱力减少理论

该理论由赫尔提出。其主要内容为：

（1）赫尔假定个体生存就会有需要，需要会产生一定的驱力，给有机体提供能量，使需要得到满足，进而减少驱力，所以寻求驱力降低就成为个体行为的动机。

（2）赫尔认为，人类行为主要是由从经验中习得的刺激与反应之间的联系，即是由习惯来支配的。因此，他强调经验、学习，认为学习对个体成功适应环境是至关重要的。

（3）赫尔认为，驱力给行为提供能量，而习惯决定着行为的方向。驱力可以来自内部刺激，称为原始驱力；也可以来自外部刺激，通过学习得到，称为获得性驱力。

（4）赫尔认为，驱力（D）、习惯强度（H）共同决定了个体的有效行为潜能，它们的相互关系可以用公式表示为：P=D*H。

◆唤醒理论

该理论主要是由赫布和柏林提出的。该理论认为：

（1）唤醒是由外部刺激引起的大脑皮层的兴奋状态。一般来说，人们喜欢中等程度的刺激，它能带来最佳的唤醒水平，刺激水平太低或太高，个体都会不舒服。

（2）该理论认为，个体对唤醒水平的偏好是个体行为的决定性因素之一。

（3）该理论包括三个基本原理：①人们偏好最佳的唤醒水平；②简化原理，即重复刺激将会降低唤醒水平；

③个体经验对偏好有影响，富有经验的个体偏好复杂刺激。

◆诱因理论

该理论是由赫尔提出的。主要内容为：

首先，驱力理论强调个体的活动来自内在的动力，它忽略了外在环境在引发行为上的作用。针对这种缺陷，赫尔提出了诱因理论：

（1）首先，诱因是指能够满足个体需要的刺激物，它具有刺激或诱使个体朝向目标的作用。

（2）其次，诱因有积极与消极之分。有吸引力的刺激物称为积极诱因；个体回避的刺激物称为消极诱因。（3）赫尔在考虑到诱因这一变量后，并把它作为行为的决定因素之一，修改后的公式为：P=D*H*K。

（4）诱因与驱力是分不开的，它是由外在目标所激发，只有当其称为个体内在需要时，才能推动个体的行为。

◆动机的认知理论

一、期望价值理论

该理论的主要代表人物有：托尔曼，主要内容为：

该理论是将达到目标的期待作为行为的决定因素。新行为主义者托尔曼提出，行为的产生不是由于强化，而是由于个体对一个目标的期待。他将期待定义为刺激与刺激的联系或者反映与刺激的联系，例如，看见闪电，就期待雷声，这是由刺激引起的期待，再如，平时努力学习，期待考试中取得好的成绩。这是由反应所引起的期待。期待的重要性在于可以帮助个体获得目标。

二、动机的归因理论

该理论是由：海德&韦纳提出的。主要内容为：

（1）首先，心理学家用因果关系推论的方法，从人们行为的结果寻求行为的内在动力因素，称之为归因；（2）海德指出，当人们在工作或学习中体验到成果或者失败时，就会寻找成功或者失败的原因，人们一般会把行为的原因归结为内部原因和外部原因两种。所谓内部原因是指，个体本身的一些因素，如能力、努力、兴趣等，而外部原因主要是指环境因素，如任务的难度、运气等。

（3）海德还提出了“控制点”，把人们分为“内控型”和“外控型”两种。内控型的人，认为陈宫或失败是由自身的原因造成的，而外控型的人则认为，成败是由外部因素造成的。

（4）韦纳系统的提出了动机的归因理论，证明了成败的因果归因是成就活动过程的中心要素。他在成就归因划分为内部原因与外部原因的基础上，把“稳定性”作为一个新的维度，将行为原因分为稳定的和不稳定的。（5）韦纳把成败的原因分为三个维度：第一个维度是内归因和外归因：努力、能力、个性等原因都是内源性的，是内归因；任务的难度、运气、家庭条件等原因则是外源性的，是外归因。第二个维度是稳定的归因和不稳定的归因，任务的难度、能力、家庭条件等原因是稳定的归因；努力、运气、心境等原因是不稳定的归因。第三是可控归因和不可控归因，努力等原因是可以受个人控制的归因；运气等原因则是不能被个人意志控制的归因。

三、自我决定理论

该理论是由：德西提出来的。主要内容为：

该理论强调自我在动机过程中的能动作用，认为自我决定是一种涉及经验选择的人类机能品质，它组成内在动机。自我决定是人的一种选择能力。人们的行为因素是自我决定，而不是强化序列、驱力或其他任何力量。自我决定理论将人类行为区分为两大类：自我决定行为和非自我决定行为。前者指基于对人们需要的认识，其特点是设计和选择行为。这种行为在于满足人的需要；后者指行为没有真正的选择。它受外在刺激的控制，因而是无动机的。

四、自我功效理论

由班杜拉提出。主要内容：

（1）班杜拉认为，人对行为的决策是主动的，人的认知变量如期待、注意和评价等在行为决策中起着重要的作用。其中期待是决定行为的先行因素，强化的效果存在于期待奖赏或惩罚之中，是一种期待强化；期待分为结果期待和效果期待。

（2）结果期待是对行为结果的估计；效果期待是对自己能否完成某一行为的推测和判断，即自我效能感，它的高低直接决定个体进行某种活动的动机水平。

（3）自我效能感的影响因素有：成功和失败的经验、替代性经验、言语说服、情绪唤起。

五、成就目标理论

代表人物：尼克尔斯＆德韦克等人，主要内容：

（1）该理论对于如何评价成功构建了相应的评价标准和原则，主要分为三个：①任务标准：主要看个体是否达到了活动的要求；②自我标准：主要看个体现在是否比自己以前做的好；③他人标准：主要看个体是否比群体中的其他人做的好。

（2）成就目标理论把成就目标分为两种类型，一种是掌握目标，个体的目标定位在掌握知识和提高能力上，认为达到了上述目标就是成功。个体对自己的评价往往依据任务标准和自我标准；另一种是成绩目标，个体的目标定位在好名次与好成绩上，认为只有赢了才算成功。这种目标常常表现在把自己和别人进行比较，并且根据一般标准来评价自身的表现。

（3）不同的成就目标对应着不同的动机和行为模式：具有掌握目标的个体，往往会采取主动、积极的行为；具有成绩目标的个体往往有较高的焦虑水平，有时不敢接受挑战性的任务，遇到困难有时容易退缩。

（4）近年来，艾略特及其同事将趋近-回避这两个古老的成就动机概念引入到成就目标理论中，把成绩目标进一步区分为成绩趋近目标和成绩回避目标。前者旨在获得积极的活动结果，是一种趋近的目标状态，后者旨在避免消极的活动结果，是一种回避的目标状态。平崔克将趋近-回避状态引入到掌握目标中，将掌握目标区分为趋近和回避两种状态，进而把成就目标分为四种，即掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标，并提出了这些目标的一些特性。

需要

◆什么是需要：

需要是有机体内部的一种不平衡状态，包括生理上的和心理上的不平衡，表现在有机体对外部生活条件或内部环境的一种稳定的要求。需要得到满足后，这种不平衡状态会暂时得到消除，但出现新的不平衡状态时，新的需要又会产生。

◆马斯洛需要层次理论

马斯洛提出人类有5种基本需要：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要和自我实现的需要。（1）生理的需要：是直接与生存有关的需要。马斯洛认为，在人类各种基本需要中，生理需要是最基本，也是最有力量的。它具有自我保存和种族保存的意义。包括食物、空气、水分、温度、睡眠和性等的需要，其中最重要的是饥和渴的需要。

（2）安全的需要：生理需要相对满足后，就会出现安全需要。安全需要是指避免危险和生活有保障，也包括工作岗位稳定、有一定数量的储蓄、社会安定和国际和平等（身体、经济和心理）。安全需要首先要求减低生

活中的不确定性。

（3）归属和爱的需要：前两种需要满足后，个体就会受归属与爱的需要所支配。归属就是参加或依附于一定的组织、融入一个集体、与他人建立感情、结交朋友、追求爱情等。爱的需要包括接受他人的爱和给予他人的爱，因此也是一种归属需要。

（4）尊重的需要：尊重需要包括两个方面：一方面要求受到别人的尊重，它导致威望、地位和认可等情感；另一个方面是自尊，它导致胜任、自足和自信等情感。而如果一个人的尊重需要不能得到满足，就会引起失落感和自卑感，没有足够的信心去处理面临的问题等。

（5）自我实现的需要：自我实现是马斯洛个性发展理论中的最高理想和目标，是创造的需要，是追求实现自我理想的需要。

马斯洛认为，这五种需要都是人的最基本需要，这些需要是天生的、与生俱来的。低级需要直接关系到个体生存，因此也叫做缺失需要，高级需要不是维持个体生存所绝对必须的，因此这种需要的满足可以稍作延迟，所以，高级需要又叫做生长需要。

◆需要与动机的关系：

（1）需要是由个体对某种客观事物的要求引起的，这种要求可能来自有机体的内部，也有可能来自于个体的周围环境。当人们感受到这些要求，并引起个体某种内在的不平衡状态时，要求就转化为某种需要。需要总是指向能满足某种需要的客体或事件，即追求某种客体，并从客体中得到满足。没有客体或没有对象的需要，不指向任何事物的需要都是不存在的。

（2）动机是由目标或对象引导、激发和维持个体活动的一种内在心理过程或内部动力。它是构成人类大部分行为的基础。对于这种内部过程，我们不能进行直接的观察，但是可以通过任务选择、努力程度、对活动的坚持性和言语表达等外部行为间接地推断出来。通过任务的选择我么可以判断个体行为动机的方向、对象或目标；通过努力的程度和坚持性我们可以判断个体动机强度的大小。

（3）动机是在需要的基础上产生的。当某种需要没有得到满足时，它会推动人们去寻找满足需要的对象，从而产生活动的动机。当需要推动人们去活动，并把活动引向某一目标时，需要就成为了人的动机。因此两者是紧密相关的。

意志

意志对动机具有调控作用。

◆意志的定义与特性

（1）首先，意志是指个体有意识的支配、调节行为，通过克服困难，以实现预定目标的心理过程。

（2）意志的特性有：目的性，坚韧性，随意性。

◆意志的品质

构成意志的某些比较稳定的方面就是意志的品质，包括独立性、果断性、坚定性和自制力。

（1）独立性：是指个体不屈服于周围人们的压力，不随波逐流，而是根据自己的认识和信念，独立采取决定、执行决定的品质。与独立性相反的品质是受暗示性和独断性。

（2）果断性：是指个体有能力及时采取有充分根据的决定，并在深思熟虑的基础上实现这些决定的品质。果

断性的相反品质是：优柔寡断和草率决定。

（3）坚定性：也叫顽强性，是指个体长时间坚信自己决定的合理性，并坚持不懈地执行决定的品质，与坚定性相反的品质是动摇性。

（4）自制力是指个体善于掌握和支配自己行动的品质。与自制力相反的品质是怯懦和任性。

◆意志的行动过程

一般会将意志的行动分成准备和执行两个阶段。

（1）准备阶段：包括思想上权衡行动的动机、确定行动的目标、选择行动的方法并作出行动的决定。目标越明确、越自觉，社会意义、价值越大，它对行为的支配和调节作用就越大。

（2）执行阶段：是指执行采取的决定。意志强弱主要表现在：坚持预定的目标和计划好的行为程序；制止那些不利于达到目标的行动冲突。意志行动中动机斗争，是当意志行动中人们有两个以上目标，而这些目标不可能同时实现而引起的。

价值观

◆什么是价值观以及与动机的关系

价值观是指主体按照客观事物对其自身及社会的意义或重要性进行评价和选择的原则、信念和标准。价值观对动机的调控和控制有着直接的影响，价值观决定着动机的性质、方向和强度。

第十一章能力

◆什么是能力

能力是一种心理特征，指能顺利实现某种活动的心理条件。能力包括人们已经学会的知识和技能，也指个体具有的潜力和可能性。

◆能力与知识、技能的关系

（1）知识是指人脑对客观事物的主观表征，分为陈述性知识和程序性知识。

（2）技能是指人们通过练习获得的动作方式或动作系统。

（3）能力是指。。。。。。。

（4）知识和技能是能力的基础，能够广泛应用和迁移的知识和技能才能转化为能力。能力是掌握知识、技能的前提，又是掌握知识、技能的结果：①能力的提高有赖于知识、技能的提高；②能力的提高又影响知识、技能的提高。

◆简述流体智力和晶体智力的含义和特点

（1）流体智力：是指一般的学习和行为能力，是信息加工和问题解决中表现出来的能力，主要与人的生理结

构和功能有关，即主要决定于先天的因素，而很少受到后天教育因素的影响。流体智力发展趋势是先提高后降低，一般在20岁后达到高峰，30岁后逐渐降低。

（2）晶体智力：是指已经获得的知识和技能，表现为语言、数学知识等能力，它是后天习得的，主要是后天教育和经验决定，是经验的结晶。晶体智力在一生中一直发展。

（3）流体智力和晶体智力之间存在着密切关系。一方面，晶体智力的发展依赖于流体智力；另一方面，对于晶体智力的发展，只有流体智力是不够的，还需要环境的作用。

能力的因素说

◆独立因素说

由桑代克提出，主要内容：

①人的智力是由许多独立的成分或因素构成的；②不同的智力和不同的因素是彼此没有关系的；③智力的发展只是单个智力发展。心理学家后期发现，人们完成不同的认知任务时出现成绩相关，这证明智力并不是完全独立的。

◆二因素说

由斯皮尔曼提出，主要内容：

该理论认为①智力由两种因素组成，即一般智力G和特殊智力S；②完成任何一种作业时，都要有两种因素共同参加。该理论的有点在于对理解智力有很重要的启发，为研究一般智力和特殊智力奠定了理论和实验基础。缺点在于强调一般因素和特殊因素的区别，把他们绝对对立起来，而没有看到它们之间的联系和关系。

◆多元智力理论

由加德纳提出，主要内容：

该理论认为，智力是由七中相对立的智力成分组成，分别是言语智力、逻辑-数学智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自知智力。该理论还认为，每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以互相作用产生外显的智力行为。

智力的结构理论

◆吉尔福特的三维结构模型

吉尔福特认为，智力可以区分为三个维度，即内容、操作、产品。

（1）智力活动的内容：智力活动的对象或材料，包括听觉、视觉、符号、语义、行为。

（2）智力操作：是指智力活动的过程，包括认知、记忆、发散思维、聚合思维、评价。

（3）智力活动的产品：是智力活动的结果，包括单元、类别、关系、体系、转换、蕴涵。

由于三个维度和多种形式的存在，人的智力可以理论上区分为150种，吉尔福特的三维智力结构模型同时考虑到了智力活动的内容，过程和产品，这对推动智力测验工作起到了重要的作用。

◆智力的层次结构理论

由阜南提出，主要内容为：

该理论继承了斯皮尔曼的二因素说提出智力层次结构理论。该理论认为智力的结构是按照层次排列的。智力的最高层次是一般因素G；第二层次分为两大因素群，即言语和教育方面的因素，与操作和机械方面的因素，叫做大因素群；第三层为小因素群，包括言语、数量、机械、信息、空间信息等；第四层为特殊因素，即各种各样的特殊能力，阜南的能力层次结构理论像生物分类学的分类系统那样来设想能力的结构。

◆能力的信息加工理论

一、智力三元论

由斯滕伯格提出，主要内容：

斯滕伯格认为，一个完备的智力理论必须说明智力的三个方面，即智力的内在成分，这些智力成分与环境之间的关系，以及智力成分的外部作用，这三个方面构成了智力成分亚理论、智力经验亚理论和智力情境亚理论。

①智力成分亚理论认为，智力包括三种成分及相应的三个过程，即元成分、操作成分和知识获得成分。元成分是用于计划、控制和决策的高级执行过程，在三种成分中起核心作用，可以支配操作成分和知识获得的成分。操作成分表现为任务的执行过程，指接受刺激，将信息保持在短时记忆中，并进行比较，负责执行元成分的决策。知识获得成分是用于学习新知识的过程，负责接受刺激，做出判断与反应，以及对新信息进行编码和储存。

②智力情境亚理论认为，智力是指与环境拟合的心理能力，是有目的的适应环境、塑造环境与选择环境的能力，这些能力统称为情境智力。环境决定着智力的内涵，要在社会文化背景下去理解智力。一般来说，个体总要适应环境，力图在个体与环境之间达到一种和谐。

③智力经验亚理论认为，智力包括两种，一种是处理新任务和新环境时的能力，另一种是信息加工自动化的能力。一个具体的行为是不是真正的智力行为，要看此时的任务在个体经验中占什么位置。任务、个体和情境之间存在相互作用。

二、智力的PASS理论

主要内容：

PASS是指“计划-注意-同时性加工-继时性加工”，PASS模型包含三层认知系统和四种认知过程：①注意系统，又称注意-唤醒系统，是整个系统的基础；②同时性加工和继时性加工成为信息加工系统，处于中间层次；③计划系统，系统最高层次，负责监督、管理、调节其他心理过程。

计划、注意、同时性加工和继时性加工是智力活动最一般、最普遍的加工过程。三层系统之间是一种动态关系，互相影响、互相作用，协调合作保证智力活动的完成。

◆简述斯滕伯格的成功智力理论

（1）斯滕伯格认为，成功意味着个体在现实生活中达成自己的目标，成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力，三者互相联系。

（2）①分析性智力是一种分析和评价各种思想、解决问题和制定决策的能力，指的是有意识地规定心理活动的方向，以发现对一个问题的有效解决办法。②创造性智力是一种能超越已给定的内容，产生新异有趣思想

的能力，它指的是能运用现有的知识、才能创造出更好的、有价值的产品。③实践性智力是一种可在日常生活中将思想及其分析的结果以一种行之有效的方法来加以使用的能力；即能将理论转化为实践，将抽象思想转化为实际成果的能力，它能较好地预测个体未来工作表现，其中，问题解决的能力是实践性智力的核心。

◆简述情绪智力理论的基本观点

（1）情绪智力是指个体监控自己及他人的情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力。（2）情绪智力包括四个主要成分：①准确和适当地知觉、评价和表达情感的能力；②运用情感促进思考的能力；③理解和分析情感、有效地运用情感知识的能力；④调节情绪以促进情感和智力发展的能力。

◆简述智力发展的一般趋势，并举例说明影响智力发展的因素。

（1）智力发展的一般趋势

①童年期和少年期是智力发展的最重要时期，从三四岁到十二三岁，智力发展几乎和年龄等速，以后逐渐呈负加速变化。

②人的总体智力在18-25岁间达到顶峰，但智力的不同成分达到顶峰的时间是不相同的。

③成年期是智力发展的最稳定时期，二十五六岁到四十岁之间，人们常出现富有创造性的活动。

④流体智力在中年之后有下降趋势，但晶体智力一生都在发展。

⑤智力发展趋势存在个体差异。能力高的发展快，达到高峰的时间晚；能力低的发展慢，达到高峰的时间早。（2）影响智力发展的因素（具体展开参考2000题中P147）

①遗传因素：遗传对于智力的影响主要表现在身体素质上，如感观和神经系统的特性。

②环境和教育影响：产前环境、早期经验、学校教育。

③实践活动的影响：人的能力最终都是在社会实践活动中形成发展起来的。

④人的主观能动性。

总之，智力的形成与发展，依赖于多种因素的交互作用。遗传、环境、主观努力，在智力发展中缺一不可。

◆智力发展的个体差异性

个体差异是指个体在成长过程中因受遗传与环境的交互影响，使不同个体之间在身心特征上所显示的彼此不同的现象，智力的个体差异性表现在：智力发展水平上的差异、出现早晚的差异性、结构差异性、性别差异性上。

第十二章人格

◆简述人格的含义、结构和特征

（1）人格是一个复杂的结构系统，是构成一个人的思想、情感和行为的特有统合模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。

（2）人格的成分主要包括气质、性格（核心成分）、认知风格、自我调控等方面。

①气质与性格：气质是指表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即我们平时说的脾气、秉性。人的气质差异是先天形成的，受神经系统活动过程的特征所制约，无好坏之分。

性格是指一种与社会关系最密切的人格特征，在性格中包含有许多社会道德含义。性格表现了人们对现实和周围世界的态度，并表现在他的行为举止中。性格是在社会生活中逐渐形成的，同时也受到个体生物学因素的影响。

②自我调控系统：人格的自我调控系统就是人格发展的内部因素。自我调控系统的主要作用是对人格的各个成分进行调控，保证人格的完整统一与和谐，它属于人格中的内控系统。人格调控系统是以自我意识为核心的。自我意识是人对自身以及对自己同客观世界的关系的认识，具有自我认识、自我体验、自我控制三个子系统。

*自我认知：是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。自我观察是指对自己的感知、思想和意向等方面的觉察；自我评价是指对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评估，这是自我调节的重要条件。*自我体验：是伴随自我认识而产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现。当一个人对自己作积极的评价时，就会产生自尊感；作消极的评价时，就会产生自卑感。

*自我控制：是自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节。自我控制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分。

（3）人格具有独特性、稳定性、统合性和功能性。

①独特性：不同的遗传、成长及教育环境，形成了人们各自独特的心理特点。

②稳定性：一时的、偶然的表现不能说是人格的特征。

③统合性：人格是由多种成分构成的有机整体，具有内在的一致性；人格的统合性是心理健康的重要指标。

④功能性：人格决定一个人的生活方式，甚至决定一个人的命运。

⑤社会性：人具有生物性，更具有社会性。人格的社会性是指社会化把人的自然特性转变为以社会性为主的个体。人格是社会人特有的，是个人在与他人交往中不断习得与掌握的社会经验和行为规范而获得自我的过程。

人格特质理论

◆奥尔波特人格特征理论

（1）人格特质分为共同特质和个人特质。

（2）共同特质是指在同一社会文化形态下，多数人或群体所共有的特质；个人特质是指某个体所独有的特质。（3）个人特质又分为首要特质、中心特质和次要特质。首要特质是个体身上所具有的最典型、最概括的人格特质。构成个体独特性的那些重要特质属于中心特质。次要特质是个体身上不太重要的特质，只有在特殊的情况下才会表现出来。

◆卡特尔人格特征理论

采用因素分析法，把人格分为四层，即个人特质和共同特质，表面特质和根源特质，体质特质和环境特质，动力特质、能力特质和气质特质。

（1）个别特质和共同特质：个别特质是指个体身上所独有的特质；共同特质是在某一社会文化形态下，大多数人或一群人所共有的、相同的特质。

（2）表面特质和根源特质：①表面特质是指从外部行为可以直接观察到的特质；②根源特质是指以相同原因为基础的安歇相互联系的特质，它是制约表面特质的基础，是人格的内在因素。③两者既可能是个别特征也可能是共同特征，是人格中最重要的一层。

（3）体质特质和环境特质：根源特质又可以分为体质特质和环境特质两类。体质特质是由先天的生物因素决定的，而环境特质是由后天的华景因素所决定的。

（4）动力特质、能力特质和气质特质：这是人格的最下层特质，同时受到遗传和环境两方面的影响。动力特质是指具有动力特征的特质，它使人趋向某一目标；能力特质是表现在知觉和运动方面的差异特质；气质特质是决定一个人的情绪反应速度和强度的特质。三者既可能是体质特质，也可能是环境特质。

◆艾森克三因素模型

该理论是是艾森克人格问卷的理论模型。他认为，人格的三因素分别是外倾性、神经质、精神质。其中，外倾性是指内外向的差异；神经质是情绪稳定性的差异；精神质是指人格特征正面还是负面。

◆五因素模型

塔佩斯用词汇学方法对卡特尔的特质进行了再分析，探究出最稳定的五个因素，被称为“人格海洋”。该模型也称为大五人格模型。麦克莱和科斯塔根据大五人格模型，编制了《大五人格因素测定量表》。五个因素分别为：

开放性：想象、审美、情感丰富、求异、创造、智能；

责任心：胜任、公证、条理、尽职、成就、自律、谨慎、克制；

外倾性：热情、社交、果断、活跃、冒险、乐观；

宜人性：信任、直率、利他、依从、谦虚、移情；

神经质：焦虑、敌对、压抑、自我意识、冲动、脆弱。

人格类型理论

人格类型理论主要是用来描述群体间人格差异的。

◆单一类型理论

该理论认为，人格类型是依据一群人是否具有某一特殊人格类型来确定的。佛兰克·法利提出了T型人格，这就是单一类型理论的代表。法利认为，T型人格是一种好冒险、爱刺激的人格特征。依据冒险行为的性质，法利又将T型人格分为T+型和T-型两种。当冒险行为朝向健康、积极、创造性和建设性的方向发展时，就是T+型人格。当冒险行为具有破坏性质时，就是T-型人格。

◆对立类型理论

这种理论认为，人格类型包含了某一人格维度的两个相反的方向。

一、A-B型人格

由福利曼和罗斯曼提出，主要内容：

A型人格：性情急躁、成就欲高、缺乏耐性、易患冠心病。

B型人格：不温不火、举止稳当、容易满足、内敛，有耐性。

二、内-外向人格

由荣格提出，主要内容：

他认为，人的兴趣和关注指向内还是外，决定一个人是内向还是外向人格。

（1）内向人格一般自我剖析、深思熟虑、交往面窄；

（2）外向人格一般情感外露、自主果断、善于交往。

后期，荣格还增加了心理机能维度，包括思维、情感、直觉和感觉。

多元类型学说

这种理论认为，人格类型是由几种不同质的人格特性构成的。

一、气质类型说

（1）希波克里特和盖伦认为人的四种气质类型是胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。巴普洛夫用高级神经活动类型说解释气质的生理基础。他依据神经过程的基本特性，即兴奋过程和抑制过程的强度、平衡性和灵活性，把气质类型划分为四种类型：①强而不平衡的兴奋型（胆汁质）；②强、平衡且灵活的活泼型（多血质）；

③强、平衡而不灵活的安静型（粘液质）；④弱的抑制型（抑郁质）。

（2）巴普洛夫还区分了两个信号系统，第一信号系统指非语言的现实刺激，第二信号系统指语言。

二、性格类型说

斯普兰格将人划分为经济型、理论型、审美型、权力型、社会型、宗教型六种性格类型。

①经济型，这种人注重实效，其生活目的是为了追求利润和获得财富。

②理论型，这种人表现出具有探究世界的兴趣，能客观而冷静地观察事物，力图把握事物的本质，尊重事物的合理性，重视科学探索，以追求真理为人生的目的。

③审美型，这种人对现实生活不太关注，富于想象力，追求美感，以感受事物的美作为人生的价值。

④权力型，这种人倾向于权利意识和权力享受，支配性强，其全部的生活价值和最高的人生目标就在于满足自己的权力欲望，得到某种权力和地位。

⑤社会型，这种人关注他人，献身社会，助人为乐，以奉献社会为人生追求的最高目标。

⑥宗教型，这种人信奉宗教，相信神的存在，把信仰视为人生最高价值。

人格整合理论

代表人物：艾森克，主要内容：

（1）艾森克提出了人格结构的四层次理论，这种理论将类型理论与特质理论有机的结合起来。

（2）①模型的最下层“特殊反应水平”是日常观察到的反应，属于误差因子；②倒数第二层“习惯反应水平”是由反复进行的日常反应形成的，属于特殊因子；③倒数第三层是特质水平，是由习惯反应形成的，属于群因子；④顶层是类型水平，由特质形成，属于一般因子。

（3）艾森克还用两个维度来描述人格，一个是内外向，一个是神经质倾向。神经质倾向表现为情绪稳定和不稳定。

（4）艾森克的人格结构理论将类型理论与特质理论有机的结合起来，使两种模式的特点互为补充，因而能更全面、更系统、更富有层次性的描述一个人的人格。

精神分析人格理论

代表人物：弗洛伊德。主要内容：

（1）该理论的意识层次结构理论阐述了人的精神活动，包括欲望、冲动、思维、幻想、判断、决定、情感等，

会在不同的意识层次里发生和进行。不同的意识层次包括意识、前意识和潜意识三个层次。就好比一座冰山，露出水面的知识一小部分意识，但隐藏在水下的绝大部分潜意识和临界水面的前意识却对人的行为产生了重要的影响。

①意识是指能够随意想到、清楚觉察到的主观经验。有逻辑性、时空规定性和现实性。

②前意识指的是虽不能立刻回想起来和察觉到，但经过努可以进入意识领域的主观体验。

③潜意识是指原始的冲动和各种本能、通过遗传得到的人类早期经验以及个人遗忘的童年时期的经历和创伤性经验、不合伦理的各种欲望与感情。

（2）弗洛伊德认为人格由本我、自我、超我构成。

①本我：是人格结构中最原始的部分，从出生的时候就已经存在了。构成本我的成分是人类的基本需求，如饥、渴、性等，本我中产生需求时，需要立即满足，本我遵循享乐原则。

②自我：是个体出生以后，在现实环境中由本我中分化发展而产生的，由本我而来的各种需求，如果不能在现实中立即获得满足，它就必须迁就现实的限制，并学习如何在现实中得到需求的满足。自我遵循现实原则。自我在本我与超我之间，对本我的冲动与超我的管制具有缓冲与调节的功能。

③超我：是人格结构中居于管制地位最高的部分，是由于个体在生活中，接受社会文化叨叨规范的教养而逐渐形成的。超我有两个重要的部分：一个是自我理想，是要求自己的行为符合自己理想的标准；另一个是良心，是规定自己行为免于犯错。因此，超我是人格结构中的道德部分，从支配人性的原则看，超我遵循道德原则。

人格结构中的三个层次互相交织，形成了一个有机的整体。它们各行其责，分别代表着人格的某一方面：本我反应人的生物本能，按快乐原则行事，是“原始的人”；自我寻求在环境条件允许的条件下让本能冲动能够得到满足，是人格的执行者，按现实原则行事，是“现实的人”；超我追求完美，代表了人的社会性，是“道德的人”。在通常情况下，本我、自我、超我是处于协调和平衡的状态，从而保证了人格的正常发展。如果三者失调乃至破坏，就会产生疾病，危及人格的发展。

人生的道路便是从本我到自我，然后再到超我的过程。每个人的人生历程都必须经历这三个阶段，但是未必每个阶段都是完整的。该理论认为，人们的防御机制包括压抑、投射、合理化作用、反向作用等。

荣格的人格理论

（1）人格结构论，荣格认为，一个完整的人格是由若干不同但彼此相互联系的系统组成，即由意识、个体潜意识和集体潜意识构成。个体潜意识的内容以“情结”的形式表现出来；集体潜意识的内容以“原型”的形式表现出来。

（2）人格动力论，荣格认为，构成人格结构的心理要素不能静止不动的支配人格，它们要在一定的心理能量作用下建构人格。人格结构本身就是一个具有相对闭合性的动力系统。

（3）人格发展理论，荣格认为，人格的发展就是个性化的过程，即在意识的指导下，使意识的心灵和潜意识内容融洽地结合为一体的过程。人格发展分为童年期、青年期、中年期和老年期。

（4）心理类型理论，荣格根据态度倾向，将人划分为内倾型和外倾型。又提出了四种心理功能，即思维、情感、感觉和直觉；根据态度和功能的结合，人格类型分为八种：外倾思维型、外倾情感型、外倾直觉型、外倾感觉型；内倾思维型、内倾情感型、内倾直觉型、内倾感觉型。

人本主义人格理论

代表人物：马斯洛、罗杰斯。人本主义和其他学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值，此外还强调人的自我实现。

◆马斯洛需要层次模型

（需要层次理论是解释动机的重要理论，同时也是解释人格的重要理论）

自我实现是马斯洛人格理论的核心。马斯洛认为，缺失性需要是按照驱力或平衡调节机制形成动机作用的，当缺失性需要未得到满足时，会驱动人通过某种行为去满足这些需要。一旦满足了，紧张得到缓解，这些需要的动机作用便下降。缺失性需要是基本的需要，如果不能得到满足，人会屈从于缺失性需要，就会导致身心问题。成长性需要的满足不是降低而是提高了兴奋，要求不是越来越少，而是越来越多。成长性动机是发展的内在动力，驱使人朝向未来，不断的自我超越。

◆罗杰斯的人格自我论

自我是自我经验的产物，经过引导能认识自我实现的正确方向，这是精神治疗与咨询以及教育理论的基础。自我的两种类型：①真实的自我：即主体的自我；②理想的自我：一个人期望现实的自我形象，即客体的自我。在罗杰斯看来，自我的发展以及能否形成健康的自我，取决于婴儿时代所受的爱抚。在自我的形成和发展中，儿童需要“爱的哺育”，罗杰斯把这种需要称为“积极性尊重”。

气质、性格

◆什么是气质？什么是性格？两者间的区别与联系是什么？

（1）气质是指表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即我们平时说的脾气、秉性。人的气质差异是先天形成的，受神经系统活动过程的特征所制约，无好坏之分。

（2）性格是指一种与社会关系最密切的人格特征，在性格中包含有许多社会道德含义。性格表现了人们对现实和周围世界的态度，并表现在他的行为举止中。性格是在社会生活中逐渐形成的，同时也受到个体生物学因素的影响。

（3）两者之间的区别在于：

①形成方式不同。人的气质差异是先天形成的，受到神经系统活动过程的特性所制约；性格是在社会实践活动中，在社会环境的熏陶、教育的影响下逐渐形成的。

②评价意义不同。气质没有好坏之分，而性格中包含有许多社会道德含义。

③人的气质类型总包含在性格结构里，性格体现人对现实的态度体系，气质则使这种态度形成和表现带上不同的色彩。

例如，同是对工作认真负责的性格，有的人表现为活泼热情，有的人则表现为沉着冷静。同样的气质可以成为积极的性格也可以成为消极的性格。

（4）两者之间的联系：两者都是人格构成的重要方面。气质能影响性格的表现方式，使性格特征带上鲜明的个体独特色彩；性格在一定程度上掩盖了气质。另外，同一气质类型的人可以形成不同的性格特征，不同气质类型的人也可以形成相同的性格特征。

认知风格

认知风格也叫认知方式，是指个人所偏爱使用的信息加工方式。

◆场独立性和场依存性

代表人物：维特金。主要内容：

①场独立性的人在信息加工过程中对内在参照有较大的依赖倾向，心理分化水平较高，与人交往时，不够细心，不能体察入微。

②场依存性的人在信息加工过程中，对外在参照有较大的依赖倾向，心理分化水平较低，与别人交往时能考虑对方的感受。

③场独立性和场依存性的人格差异表现在许多方面，但两者间无好坏之分。

◆冲动型和沉思型

代表人物：卡根，主要内容：

①冲动型的特点是：反应快、精确性差；面对问题时总是急于求成、不能全面分析问题的各种可能性，多使用整体性的加工策略。

②沉思型的特点是：反应慢、精确性高；面对问题时总是考虑周全以后在做决定，看重解决问题的质量而不是速度，多使用细节性加工策略。

◆同时性和继时性

代表人物：达斯，主要内容：

①同时性认知风格的特点是：在解决问题是，采取宽视野的方式，同时考虑多种假设、多种可能性，解决问题的方式是发散式的。

②继时性认知风格的特点是：在解决问题时，能一步一步分析问题，每一步只考虑一种假设或属性，提出的假设在时间上具有明显的顺序性。

③一般而言，右脑优势的个体表现出同时性的加工风格，左脑优势的个体表现出继时性加工风格；男性擅长同时性加工，女性擅长继时性加工。

简述影响人格形成和发展的因素

（1）生物遗传因素

双生子研究是研究人格遗传因素最好的方法。同卵双生子具有相同的基因，他们之间的任何差异都可以归结为环境因素的作用；异卵双生子基因不同，跟我们一般的兄弟姐妹是一样的，但在环境上有许多的相似性，因此也提供了环境控制的可能性。但是双生子研究的样本量较小，而且不能从根本上把环境因素和生物因素完全分开。生物环境对人格的影响表现在以下两点上：①遗传因素是人格中不可缺少的影响因素；②遗传因素对人格的作用程度随人格特质的不同而异。人格的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。（2）社会文化因素：社会文化对人格的影响力因文化而异，主要通过社会的风尚、大众传媒等实现。社会文化对人格具有塑造功能。

（3）家庭环境因素：此因素重点在于探讨家庭的差异和不同教养方式对人格发展和人格差异的影响。教养方式主要有以下三种：①权威型，过于支配；②放纵型，过于溺爱；③民主型，这个是最好的教育方式，即所谓的和谐家庭。

（4）早期童年经验：比如早期依恋形成期没有形成安全依恋，或者早期被剥夺了母亲照顾，容易产生不良的人格特点。

（5）学校教育因素：学校是人格社会化的主要场所。教室对学生的人格发展具有导向作用，不同的老师也有着不同的管理风格。例如：皮革马利翁效应，其次，同伴群体对人格发展也有影响。

（6）自然物理因素：自然环境对人格起不到决定作用，但在不同物理环境中，人可以表现出不同的行为特点。例如：炎热的夏天，容易发生攻击行为。

（7）自我调控因素：自我调控系统就是人格发展的内部因素，以自我意识为核心，自我意识又包括了自我认知，自我体验和自我控制。自我调控系统的主要作用是对人格的各种成分进行调控，保证人格的完整统一与和谐。

总之，人格是先天与后天因素共同影响下塑造而成的，遗传决定了人格发展的可能性，环境决定了人格发展的现实性，也就是把可能性变为现实性，其中教育起到了关键性的作用，自我调控系统是人格发展的内部决定因素。

发展心理学·第一章发展心理学概述

◆双生子（爬梯实验）设计

（1）目的

通过比较两类双胞胎（同卵双生子＆异卵双生子）在某一特质或行为上的相似性，可了解遗传、环境对心理发展的影响。

高特斯曼提出了研究双生子的原则：同卵双生子具有相同的基因，他们之间任何差异都可归结为环境因素的作用。异卵双生子的基因虽然不同，但在环境上有许多的相似性，因此，提供了环境控制的可能性。完整研究这两种双生子，可以看出不同环境对相同基因的影响，或者相同环境下不同基因的表现。

（2）方法：分别对同卵双生子和异卵双生子配对，分别求他们的智商或个性品质的相关。

（3）理论假设：

同卵双生子和异卵双生子生活在同一环境中，假定他们所受环境的影响是相同的，而同卵双生子在遗传结构上有更大的相似性，如果遗传影响智力，他们的智商应该表现出更高的相关。

（4）局限性：企图完全分离遗传和环境两个变量，而实际上总是很难排除环境的影响。

◆简述儿童心理发展的“关键期”问题

发展心理学中“关键期”概念的提出是源于动物习性学研究。动物习性学家洛伦兹发现刚出生的小鹅有追随运动物体的依恋行为，小鹅会把出生后见到的第一个运动物体当做自己的妈妈，这种现象叫做“印刻”。

心理学家受到印刻概念的影响，提出了儿童心理发展的关键期概念。这一概念是指儿童在心理发展的某个时期对某些刺激最敏感，因而也是发展某些技能、能力的最佳时期。关键期概念的提出对教育实践有着直接的影响，引起了人们对早期教育的重视。

第二章发展心理学的基本理论

皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰理论的核心是“发生认识论”。他认为，人类的知识不管多么高深、复杂，都可以追溯到人的童年

时期。生物学和逻辑学可以分别解释儿童智力和思维的起源和发展。

◆皮亚杰的发展观

内外因相互作用的发展观：既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生质的和量的变化。皮亚杰认为，心理、智力、思维既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。个体的每个心理反应，不管是指向于外部的动作还是指向于内化了的思维动作，都是一种适应。适应的本质在于取得机体与环境的平衡。根据生物学的观点，皮亚杰认为适应是通过两种形式实现的：①同化，即把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。②顺应，即改变主体动作以适应客观变化。个体就通过同化和顺应这两种形式来达到机体和环境的平衡。如果机体和环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。这种不断的平衡—不平衡—平衡—……的过程，就是适应的过程，也就是心理发展的本质和原因。

什么是同化和顺应，它们之间的区别与联系

答：同化和顺应都是主体取得自身与环境之间的平衡，达到平衡的具体途径。

①同化：是指主体将其所遇到的外部信息直接纳入到自己现有的认知结构中的过程。皮亚杰认为，在这个过程中，虽然主体对自身的认知结构并未进行任何的调整和改善，但也不能将这个过程看成是一个完全被动的过程。因为在这个过程中，主体对外界信息所做的不仅仅是感觉登记，还需要对这些信息进行调整和转换，以使其与当前的认知结构相匹配，便于被接纳。

②顺应：是指主体通过调整自己的认知结构，以使其与外界信息相适应的过程。通过顺应，主体的认知结构会不断地得到修正。

（1）联系：在同化和顺应的关系方面，皮亚杰认为，同化和顺应并不是彼此分离的两个独立的过程，而是相互联系、相互依存的。在同一个认知活动中常常包含着两个过程，只是在某些活动中同化占支配地位，而在另一些活动中，顺应占支配地位。

（2）区别：二者适应的方式和结果不同，同化是外部的信息进行调整和转换，纳入主体的过程。而顺应是指改变主体自身的结构去适应外界的信息。

◆发展的因素与发展的结构

关于影响儿童心理发展的因素皮亚杰认为，制约发展的因素有四个：

（1）成熟：（必要而非充分条件），主要是指神经系统的成熟。儿童某些行为模式的出现有赖于一定躯体结构或神经通路发生的机能。

（2）经验：是指个体对物体做出动作中的练习和习得的经验。皮亚杰认为人的经验可以分为两种：物理经验（来自外物）和数理逻辑经验（来自动作）。物理经验是客体自身属性的反映，如轻重、软硬、粗细等。数理逻辑经验并不是客观事物本身具有的属性，它是主体通过自己的动作以及以后的运算作用于客体后产生的。（3）社会环境：社会环境因素主要涉及教育、学习、语言等方面。皮亚杰认为社会环境不是发展的充分因素。它只能促进或延缓心理发展而已。

（4）平衡：也叫自我调节，这是影响儿童心理发展的决定性因素。平衡就是不断成熟的内部组织和外部组织的相互作用。

关于儿童心理发展的结构，皮亚杰认为涉及图式、同化、顺应和平衡。

（1）图式：是指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于不断重复而得到迁移或概括。图式最初来自遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断得到改变，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步建构出新的图式。

（2）同化，即把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新；顺应，即改变主体动作以适应客观变化。顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。

（3）平衡：是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。皮亚杰认为不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。

◆皮亚杰关于儿童认知发展的四阶段

（1）第一阶段：感知运动阶段（0-2），儿童在这一时期的主要认知结构是感知运动（行为）图式。借助这种图式，儿童可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。显著的标志是儿童渐渐获得客体永恒性。另外，还有儿童因果关系联系的形成，儿童最初的动作都是无目的的，在儿童的通过动作与客体的相互作用中，逐渐产生动作与由动作造成的对客体影响的结果的分化，以后又扩展到动作与客体间的关系，使动作的目的性越来越明确，这意味着因果认识产生了。

（2）第二阶段：前运算阶段（2-7），这一时期，由于符号功能的出现，使儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借心理符号（主要是表象）进行思维。但是这时候儿童的心理表象还只是物的图象。此阶段的形象思维特征：具体形象性（凭借表象进行思维）；不可逆性（没有概念的守恒性）；思维集中化。

（3）第三阶段：具体运算阶段（7-12），儿童开始出现“守恒”，它表明儿童的思维已经能够服从逻辑规则，达到运算水平。这一阶段的儿童开始能独立组织各种方法进行正确的逻辑运算，但这种运算还离不开具体事物或形象的帮助。此阶段儿童思维成熟的最大特征是去集中化。

（4）第四阶段：形式运算阶段（12-15），它的最大特点是儿童思维此时已摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能够根据种种可能的假设或命题方式进行逻辑推理。他们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的推论，认识指向未来。

总结：皮亚杰的认知发展四阶段表明了①心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的；但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展具有阶段性。②各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机差异等，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。③各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，且有一定的交叉。④每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一阶段的结构是后一阶段的结构的基础，但前后两个阶段相比，有着质的差异。⑤在心理发展中，两个阶段并不是截然分开的，而是有一定交叉的。⑥心理发展的一个新水平是许多因素的新融合、新结构，各种发展因素由没有系统的联系逐步组成整体。

维果茨基的发展观

◆文化-历史发展理论

（1）维果茨基认为必须要区分两种心理机能：低级心理机能和高级心理机能。①所谓低级心理机能指的是依靠生物进化而获得的心理机能，它是在种族发展的过程中出现的，如感觉、知觉、机械记忆、不随意记忆、形象思维、情绪等心理过程。②高级心理机能指的是社会历史发展的结果，其实质在于以“心理工具”，即人类社会特有的语言和符号为中介，受社会历史发展规律制约。诸如思维、有意注意、逻辑记忆和高级情感等则属于高级心理机能。低级心理机能是人和动物所共有的，而高级心理机能是人类所特有的。

（2）发展的实质：维果茨基认为发展的实质是个体在环境与教育的影响下，由低级心理机能逐渐向高级心理机能转化的过程。由低级心理机能向高级心理机能的发展有四个主要的表现：①随意机能的不断发展；②抽象-概括机能的提高；③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；

④心理活动的个性化。

（3）心理发展的原因：维果茨基认为，高级心理机能的发展是人类物质生产过程中人与人之间的关系和社会-历史发展的产物，是质变的结果。具体原因有三：①起源于社会文化-历史的发展，是受社会规律制约的；

②通过掌握高级心理机能的工具-语言、符号这一中介环节，使其在低级的心理机能的基础上形成了各种性质的心理机能；③高级的心理机能是不断内化的结果。

◆对教育心理学的影响

（1）学习的最近发展区思想：是指儿童现有水平与通过努力可以达到的最高水平之间的差距。教学创造着最近发展区，两个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。

（2）教育应当走在发展的前面。

（3）怎样发挥教学的最大作用，维果茨基强调了学习的最佳时期。如果脱离了学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点来看都是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。

◆智力形成的内化说

维果茨基是内化学说的最早提出者之一，他的内化学说的基础是工具理论。他认为，人类的心理工具就是符号，符号的运用不仅使人类在进化过程中使心理活动得到质的改变，而且在儿童个体发展中起着同样的作用。新的高级的心理机能首先作为外部形式的活动而形成，然后才“内化”，转化为内部的、能够在头脑中默默进行的智力活动。他指出，教学最重要的特征便是教学创造者最近发展区这一事实，也就是教学激起与推动学生一系列内部的发展过程，从而使学生通过教学而掌握全人类的经验，今儿内化为儿童自身的内部财富。

◎维果茨基的发展观与皮亚杰的发展观的异同

（1）相同点：①都强调主体的活动在发展中的重要作用；②都强调主体与环境的相互作用。

（2）不同点：①皮亚杰认为个体发展是生物适应的过程，强调人的自然本性，而维果茨基认为个体发展受到社会文化历史因素的制约，强调人的社会性；②皮亚杰认为发展的关键在于儿童的独立探索活动，成人的直接教育是不重要的，而维果茨基则强调了教育的重要性，认为环境、教育的质量决定着智力发展的质量；③皮亚杰认为儿童的发展存在着阶段性，而维果茨基认为发展是连续的，没有绝对的阶段；④皮亚杰认为思维发展决定语言的发展，而维果茨基认为语言的发展决定思维的发展。

精神分析理论的心理发展观

◆弗洛伊德的性心理发展阶段论

弗洛伊德提出，存在于潜意识中的性本能是人的心理的基本动力，是决定个人和社会发展的永恒力量。这是其理论的核心。

（1）弗洛伊德的人格理论及人格发展观

弗洛伊德的人格的基本结构包括本我、自我和超我。

◎本我：是原始的、本能的、在人格最深处最难以接近的部分，但却是最强有力的部分。其活动的原则是追求快乐。在心理发展的过程中，年龄越小，本我的作用越大。随着年龄的增长，儿童不断地扩大和外界的交往，以满足自身日益增加的需要和欲望。

◎自我：在个体和外界的接触中，自我逐渐从本我中发展起来。自我是意识的部分，其活动遵循现实原则。自我是本我与外部世界之间的中介。它在现实的基础上满足个体的需要。

◎超我：包括两个部分：良心和自我理想。良心是超我中的惩罚性、消极性和批判性的部分，它告诉个体不能违背良心。自我理想由积极的雄心、理想所构成，是抽象的东西，它希望个体为之奋斗。超我的活动原则是道德原则。

（2）弗洛伊德的心理发展阶段论

弗洛伊德关于心理发展的主要理论是心理性与发展阶段的理论。他认为，人的发展就是性心理的发展，性本能的心理能量称为力比多。在个体发展的过程中，力比多分别集中在身体的不同部位，形成性敏感区。根据性敏感区的变化，弗洛伊德将儿童心理发展分为5个阶段：

①口唇期：0-1，性敏感区在口、舌、唇部，儿童表现出的行为特点是力比多从嘴开始，吮吸产生快感；

②肛门期：1-3，性敏感区在肛门，儿童以排泄和玩粪便为乐；

③前生殖器期：3-6，性敏感区在生殖器，男孩出现恋母情节，女孩出现恋父情节；

④潜伏期：6-11，无特定的性敏感区，此时会出现性发展停滞或退化，是一段相当平静的时期；

⑤青春期：12-18，性敏感区在生殖器，此时儿童会从父母或成人中摆脱，并产生性冲动。

弗洛伊德认为，在发展的每一个阶段，家长如果能适度的满足儿童的力比多需要，儿童就能健康的成长。如果儿童的力比多需要不能得到满足，就会产生倒退；如果力比多需要满足过度，就会产生固着。这两种情况都会成为各种心理障碍产生的根源。

埃里克森的社会心理发展理论

（1）埃里克森的社会心理发展八阶段：

①婴儿期：0-2，面临的危机是信任对怀疑，发展任务是满足生理需要，发展信任感，体验希望的实现；

②儿童早期：2-4，自主对羞怯，获得自主感，克服羞怯和疑虑，体验意志的实现；

③学前期：4-7，主动对内疚，获得主动感，克服内疚感，体验目的的实现；

④学龄期：7-12，勤奋对自卑，获得勤奋感，克服自卑感，体验能力的实现；

⑤青年期：12-18，同一感对混乱，建立同一感，防止同一感混乱，体验忠诚的实现；

⑥成年早期：18-25，亲密感对孤独感，获得亲密感，避免孤独感，体验爱情的实现；

⑦成年中期：25-50，创生对停滞，获得创生感，避免停滞感，体验关怀的实现；

⑧成年晚期：50以上，完善对绝望，获得完善感，避免失望和厌倦感，体验智慧的实现。

在埃里克森关于个体发展的这八阶段中，前五个阶段是与弗洛伊德的五阶段相对应的，后三个阶段则是他个人创造的。埃里克森这个发展阶段论着重强调个体在身心发展上不仅具有纵向性，也具有发展方向上的多维性。

（2）埃里克森社会心理发展理论的基本观点：

①既考虑到生物因素，也考虑到了社会和文化的因素，强调人在发展过程中形成的生物的、心理的与社会的三方面的统一体；

②弗洛伊德强调本能的作用，将人格发展局限于母亲-儿童-父亲这个狭隘的三角关系中，特别强调早期经验在人格形成中的作用。而埃里克森更强调自我的作用，将个体发展置于更广阔的社会背景上，重视社会文化对人格发展的影响；

③每一阶段并不存在发展与不发展，仅存在发展的方向上有好有坏，充满辩证法的思想；

④弗洛伊德的发展阶段只到青春期为止，而埃里克森将人格的发展阶段扩展到了人的一生。

行为主义的心理发展观

◆华生的行为主义理论

华生认为，心理的本质是行为，人的各种心理现象只是行为的组成因素，并且都可以用客观的刺激-反应（S-R）来论证。①否认遗传的作用；②片面夸大环境和教育的作用。宣扬环境决定论、教育万能论；③学习的基础是条件反射，包括情绪的习得，儿童发展过程是受到环境不断影响的过程。华生认为条件反射是整个习得所形成的单位。

◆斯金纳的发展心理学思想

斯金纳的发展心理学观点有以下几个方面：

（1）儿童行为的强化控制原理：强化可以塑造和改变行为；强化要及时；强化分为正强化和负强化，慎用惩罚。

（2）儿童行为的实际控制：斯金纳重视将其理论应用于实际。①育儿箱的作用，斯金纳从小白鼠按压杠杆到儿童的抚养，发明了育儿箱，育儿箱的作用在于尽可能避免不良刺激，创设儿童发展的适宜环境。②行为矫正，这种矫正例如消退原理的应用。如，教师对儿童的寻衅、争吵都不理睬，不论何时，都不去强化儿童的不良行为。③程序教学，行为塑造：连续接近法。电脑辅助教学：小步子、知道结果、自主调控学习等。

◆班杜拉的发展心理学理论

观察学习理论：班杜拉认为，儿童的社会行为主要是通过观察和模仿榜样而获得的。比如攻击性、性别角色的获得、亲社会行为等。

（1）观察学习的实质：通过观察他人（榜样）所表现的行为及其后果而进行的学习。

（2）观察学习的过程：①注意过程：对榜样的知觉；②保持过程：示范信息的储存；③动作复现过程：记忆向行为的转变；④动机过程：从观察到行为。

（3）强化的作用：班杜拉认为，强化可以是直接强化、替代强化或者自我强化。

①直接强化：通过外界因素对学习者的行为直接进行干预。

②替代强化：学习者如果看到他人成功和被赞扬的行为，就会增强产生同样行为的倾向；如果看到失败或受罚的行为，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。

③自我强化：行为达到自己设定的标准时，以自己能支配的报酬来增强、维持自己的行为的过程。自我强化依存于自我评价的标准。

生态系统理论

提出者：布朗芬布伦纳，主要内容：

布朗芬布伦纳认为发展心理学生态化是指，发展心理学研究应当在自然环境和具体的社会背景下探讨个体发展问题的一种研究取向。他在其理论的模型中将人生活于其中并与之相互作用的不断变化的环境称之为行为系统。该系统分为四个层次，由小到大分别为：微观系统、中介系统、外层系统、宏观系统。

①微观系统：是处于环境的最内层，是个体直接接触的环境以及与环境相互作用的模式，包括家庭、托儿所、学校等；