教师资格考试教育知识与能力(中学)重点整理

第一章：教育基础知识和基本原理

第一节：教育的产生与发展

一、教育的概念

（一）教育的词源

1、“教育”一词最早见于《孟子.尽心上》，说明：我国最早将“教”和“育”连用的是孟子。

·孟子说：得天下英才而教育之，三乐也。

·夸美纽斯说：教育是培养和谐发展的人。

·斯宾塞：教育是为完美的成人生活做准备。

·杜威说：教育即生活，教育即生长，学校即社会。

2、中国传统文化中的“学”与现代意义上的“学”的含义的差别：

（1）传统文化中“学”的目的不是获取知识，而是明了事理；

（2）学的方法是内省而非外铄

（3）学的内容为历史与道德，不含科学技术

（4）学的主体包括每一个人，不局限于儿童与成人。

（二）教育的定义（培养人的活动是教育的质的规定性）

广义：凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想观念的活动，都可以称作教育。

狭义：指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育。

1、教育的定义：在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

2、教育的定义的理解：

（1）描述了教育的实践特性。

（2）把教育看作是个体的社会化和社会的个性化两个耦合的过程。

（3）强调教育的“活力性”，教育在个体的社会化和社会的个性化过程中起“促进”和“加速”

的作用。

（4）强调教育行为发生需要一定的社会政治、经济、文化等背景。

二、教育的构成要素及其关系

1、学校教育：在一定的社会背景下发生的有计划有组织的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

2、学校教育的基本要素：（1）教育者（2）受教育者（3）教育影响

3、教育者包括：（1）教师

（2）教育计划、教材的设计者和编写者；

（3）教育管理人员

（4）参加教育活动的其他人员

结论：教师是学校教育者的主体和代表，是直接的教育者

4、受教育者：即教育对象，各级各类学生。

（1）学生的一般特征：实践活动必须遵循学生身心发展的规律；

（2）特殊性表现在学生身心发展的规律并不是一尘不变的，而是在随着外界影响不断变化的。

5、教育影响：教育过程中教育者作用于学生的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息传递和反馈的形

式，是形式和内容的统一。

（1）内容：教育内容和教育材料

（2）形式：教育手段、教育方法、教育组织形式。

6、教育者、受教育者和教育影响三者关系：

（1）三者相互独立、相互规定，构成完整的体系。

（2）没有教育者，就没有受教育者，也就没有具有特殊发展价值的教育影响；

（3）没有受教育者，整个教育工作就失去了对象；

三、教育起源与发展

（一）教育的起源

1、神话起源说：代表人物：所有宗教都持这种观点

观点：（1）教育由人格化的神所创造；

（2）教育的目的是体现神和天的意志。

评价：（1）非科学的

（2）反映了认识水平的局限

2、生物起源说：代表人物：利托尔诺（1831-1902）（法国社会学家、哲学家）

代表作：《人类各种人种的教育演化》

沛西·能（1870-1944）(英国教育家)

代表作：《人民的教育》

主要观点：（1）人类教育是对动物界教育的继承、改善和发展；

（2）教育从它的起源来说是一个生物的过程；

（3）生物的冲动是教育的主要动力。

评价：（1）标志着教育起源问题开始从神话解释转向科学解释；

（2）错误在于未把握人类教育的目的性和社会性。

3、心理起源说：代表人物：孟禄（美国教育家）《教育史教科书》

桑代克（美国心理学家）

主要观点：（1）教育起源于儿童对成人的无意识模仿；

（2）应当从心理学的观点解释教育起源问题。

评价：（1）从心理学观点出发，批判了生物起源论；

（2）没有解释人类本能与动物的类本能的界限，离生物起源说并不远。

4、劳动起源说：代表人物：米丁斯基（前苏联）《世界教育史》

从恩格斯“劳动在一定意义上创造了人类本身”这一基本命题出发阐述推断出的

主要观点：（1）教育起源于人类特有的生产劳动

（2）制造、使用工具及生产劳动——经验、技能技巧——生存与发展

——传授给下一代(教育)

评价：这种观点是对恩格斯思想的曲解；

人类生活的第一个基本条件而非所有活动的最充分条件。

5、生活需要起源说：代表人物：钱亦石、

杨贤江《新教育大纲》是我国第一本马克思主义的教育学著作

主要观点：（1）教育的发生就植根于当时当地的人民实际生活的需要。它是帮助人

营谋社会生活的一种手段。

（2）教育只能起源于人与环境互相作用的需要。

评价：该学说的局限性在于未考虑到从需要到现实的限制因素和中介因素教育起源问题的复杂性在于：有关它的研究既要以哲学上的有关理论为基础，同时又要以社会学、人类学的理论研究与实地考察为依托，要做到历史与逻辑的统一、理论与实际的统一。

（二）教育的发展

1、原始社会与原始教育

（1）特征：①教育水平低。没有产生制度化的教育机构，教育内容贫乏，教育方法主要是口耳相传和实践模仿；

②教育没有阶级性。

③教育与原始宗教或意识有着紧密的联系。

2、古代社会与古代教育

（1）奴隶社会及其教育

特征：①古代学校的出现。最早在埃及，大约在公元前2500年；我国学校产生于公元前1000多年的

②教育阶级性的出现。

③古代学校教育与生产劳动相脱离。

结论：学校的产生标志着教育从生产劳动中的第一次分离。

奴隶社会教育的阶级性表现：

①教育目的：培养奴隶主治国所需人才

②教育对象：奴隶主贵族子弟

③教育内容：军事教育和道德教育（例：产生“文武状元”）

④教育方法：体罚盛行

⑤教师地位：被赋予很大权利，具有很高权威

（2）封建社会及其教育

特征：①教育目的：培养统治阶级所需的官吏和骑士；

②学校教育具有鲜明阶级性、等级性和宗教性；

③教育内容：以道德文章和宗教经典为主；

④教育方法：严格的纪律约束，辅以个人自学和修行

⑤形成了比较系统的教育体系，积累了较丰富的教育经验和教学思想。

3、现代社会与现代教育

（1）资本主义社会及其教育

特征：①教育目的：培养和选拔资产阶级的统治人才，同时给予广大劳动人民一定的文化科学知识；

②建立了现代学校制度；

③课程结构、内容得到了不断调整，尊重学生学习积极性的新教学方法不断出现；

④师生关系民主化；

⑤独立形态的教育学产生并得到了极大的发展。

双轨制：指资本主义的学校教育制度有两个互相独立的系统：

一个是专门为资产阶级子弟服务的，配备有良好的师资和设备，学生们沿着这个系统深造，就可以深入一些有名的高等学府，毕业后就可以直接成为统治阶级和各级管理人员；

另一个是为劳动人民的子弟准备的，师资力量和教学设备都比较差，主要学习一些实用知识和技能，一般在上中学之后就进入劳动力市场。

中世纪最早的的大学是在意大利和法国出现的。

（2）社会主义社会及其教育

特征：①教育目的：培养社会主义初级阶段的公民和社会主义事业的建设人才；

②教育与生产劳动相结合；

③教育科学的研究有了科学方法论的基础。（科学方法论：唯物辩证法）

四、现代教育的特征（简答题）

（一）现代教育的公共性（大众性）

现代教育的的公共性的含义：现代教育越来越成为公共事业，是面向全体人民，为全体人民服务的。

现代教育的公平性的含义：现代教育为每一位受教育者提供同样的机会和服务，努力做到受教育机会

均等。

结论：公共性即大众性，现代教育应该是大众教育。

（二）现代教育的生产性

含义：现代教育越来越与人类的物质生产相结合，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系，生

产的发展也越来越对教育系统提出新的要求。

结论：现代教育的生产性的重要标志是职业教育的大力发展。

（三）现代教育的科学性

含义：一方面，科学教育是现代教育的基本内容和重要方面；

另一方面，现代教育的发展越来越以来教育科学的指导，摆脱教育经验的束缚。

含义：一方面现代教育的价值取向、目标定位会对未来社会和个体的发展产生非常重大的影响；

另一方面，现代教育的发展必须考虑到未来社会的发展趋势对教育提出的要求，教育要面向未来。

（五）现代教育的国际性

含义：现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准

备，要面向世界。

（六）现代教育的终身性

含义：现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于

终身学习的社会，满足不同年龄阶段的受教育者的教育需求。

现代教育发展趋势：1、加强学前教育并重视与小学教育的衔接。

2、强化普及义务教育、延长义务教育年限。

3、普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。

4、高等教育的类型日益多样化。

5、学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。

6、教育制度有利于国际交流。

五、国内外著名的教育思想（人物、贡献）

（一）中国古代教育思想

1、孔子：有教无类：平等享有教育权的思想

克己复礼：把“仁”的思想归结到服从周礼上——教育的内容

四书五经：四书《大学》《中庸》《论语》《孟子》六艺：礼、乐、射、御、书、数

五经《周易》《尚书》《诗经》《礼记》《春秋》（诗、书、礼、乐、易、春秋）

因材施教：孔子的教学方法

2、孟子：人性本善：非良知良能

人人平等：人皆可以为尧舜

道德自觉：强调内省

3、荀子：人性本恶

化性起伪

教人向善

4、道家：老庄则学，天人合一，讲究“空”

道法自然：道理方法要顺其自然

弃圣绝智

弃仁绝义

回归自然

复归本性

5、墨家：以“墨翟”为代表（先秦时期墨家与儒家并称显学）

兼爱非攻

重视技术

亲知、闻知、说知对于知识的理解主要有三种途径

6、《学记》战国后期，中国出现了世界上第一部教育文献

①.建国军民，教学为先（提出教育的重要性和教育与政治的关系）

②.时教必有正业，退息必有居学（课内与课外相结合）

③.内外结合、臧息相辅

④.教学相长、师道尊严（教师观）

⑤.反对灌输、主张启发

⑥.尊重规律、循序渐进（主张教学要遵循学生心理发展特点）

六、教育学的产生与发展

1、西方世界的教育萌芽

毕达哥拉斯：《金言》（古希腊）

苏格拉底：雄辩与青年智者的问答法（古希腊）

柏拉图：《理想国》《美诺篇》（古希腊）（“寓学习于游戏”的最早提倡者）

亚里斯多德：《政治学》

（在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则，注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展的规

律对儿童进行分阶段教育，这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源）

昆体良：《雄辩术原理》（古代西方最早的教育理论著作）（古罗马）

2、中国的教育萌芽

孔子：《论语》孟子：《孟子》无名氏：《中庸》无名氏：《大学》合称“四书”

（二）教育学的创立时期（独立阶段）

创立条件：

1、教育实践发展的客观需要；

2、近代科学发展的总趋势使然；

3、著名学者的个人努力。

创立的标志：

1、教育问题成为专门范畴；

2、形成了教育概念和范畴体系；

3、有了科学的研究方法；

4、产生了重要的教育家和教育著作；

5、出现专门教育研究机构。

主要教育学家：

1、培根：英国哲学家，“近代实验科学鼻祖”

贡献：首次把“教育学”作为独立学科提出；

2、夸美纽斯：捷克教育家，被誉为“教育史上的哥白尼”

贡献：《大教学论》是近代第一部教育学著作。

1632年发表《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志

3、康德：德国哲学家（是他的学生根据他的学说编纂）

贡献：《康德论教育》认为“教育是一门很难的艺术”

4、赫尔巴特：德国著名的心理学家和教育学家

贡献：《普通教育学》是第一部现代教育学著作，“科学教育学奠基人”

·1806年出版的《普通教育学》标志着规范教育学的建立

·把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上，奠定了科学教育学的

基础。

·形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。

5、洛克：英国哲学家

贡献：《教育漫话》，一方面他提出了著名的“白板说”

另一反面，他主张绅士教育，提出了绅士教育理论体系

6、卢梭：法国思想家、社会活动家

贡献：倡导自然教育和儿童本位的教育观

代表作《爱弥儿》反封建的理性革命声音在教育领域的表达。

文学著作：《论社会不平等的根源》

（三）、教育学的发展时期（科学阶段）

1、实验教育学代表人物：梅伊曼、拉伊

主要观点：（1）反对思辨教育

（3）提出教育三阶段：假设、实验、验证

（4）教育实验在教育实践中进行

（5）用实验、统计、比较的方法研究教育问题

2、文化教育学代表人物：狄尔泰、利特

主要观点：（1）人是一种文化的存在

（2）教育的过程是一种历史文化过程

（3）教育问题的研究应该采取理解和解释的方法

（4）教育目的是促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变。

3、实用主义教育学代表人物：杜威《民主主义与教育》

（20世纪初）主要观点：（1）教育即生活

（2）教育即经验增长

（3）学校是雏形社会

（4）课程组织以学生经验为中心

（5）师生关系以学生为中心

（6）教学过程体现个别差异性

4、马克思主义教育学代表人物：米丁斯基

主要观点：（1）教育是一种社会历史现象

（2）教育起源于生产劳动

（3）教育目的是促使学生个体的全面发展

（4）教育与劳动相结合

（5）教育与政治、经济相互制约又相互独立

（6）唯物主义和辩证法是教育研究的方法论基础

马克思主义经典著作：克鲁普斯卡娅：《国民教育与民主制度》最早著作

加里宁：《论共产主义教育》

马卡连柯：《论共产主义教育》和《教育诗》

凯洛夫主编的《教育学》对我国建国出期的教育产生了很大影响

杨贤江：《新教育大纲》是我国第一本马克思主义的教育学著作

晏阳初：堪称平民教育思潮的典型代表

陶行知：生活教育理论

5、批判教育学代表人物：鲍尔斯

主要观点：（1）当代教育在维护社会的不公平和不公正

（2）教育与社会相对应

（3）人们对事实上的教育不公平丧失了“意识”

（4）揭示看似自然事实背后的利益关系

（5）教育现象充分利益纷争

教育学发展的总体特征：

（1）教育学的发展总是受到具体的政治、经济、文化条件的制约；

（2）不同的国家形成了不同的教育风格和传统；

（3）教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴；

（4）教育学理论内部的分歧有加大的趋势，教育学的学科声誉受到严重影响。

（四）当代教育学的状况（当代教育学的五大特征）

1、教育学研究的问题领域急剧扩大；

2、教育学研究基础和研究模式的多样化；

3、教育学发生了细密的分化，初步形成教育学科体系，出现了各种层次和类型的综合；

4、教育学研究与教育实践改革的关系日益密切；

第二节：教育与社会的发展

一、教育与政治经济制度

1、政治经济制度制约教育发展（选择）

（1）政治经济制度决定教育领导权

（2）政治经济制度决定着受教育权

（3）政治经济制度决定着教育目的的性质和思想道德的内容

2、教育对政治经济制度的影响作用

（1）教育为政治经济制度培养所需要的人才

（2）教育可以促进民主

（3）教育是一种影响政治经济的舆论力量

二、教育与生产力

1、生产力对教育的决定作用

（1）生产力水平决定教育的规模和速度。兴办教育需要一定的人力、物力和财力。

（2）生产力水平制约着教育结构的变化。人才规格是对人才的素质结构的要求。生产力的发展尤

其决定人的知识、技能和能力的规格。

（3）生产力水平制约着教育的内容和手段。

2、教育对生产力的促进作用

（1）教育再生产劳动力

（2）教育再生产科学知识

舒尔茨：美国经济学家 1960年，“人力资本投资”演讲

1927-1957年美国教育投资与经济增长的关系的定量研究：

各级教育投资的平均收益为17%

教育投资增长的收益占劳动收入增长的比重为70%；

教育投资增长的收益占国民收入增长的比重为33%

三、教育与人口

1、人口对教育的制约与影响

（1）人口数量影响教育的规模、结构和质量

维持一定数量有利于教育发展

教育可有效调控人口增长

（2）人口质量影响教育质量

（3）人口结构影响教育结构

人口自然结构：年龄结构、性别结构等

人口社会结构：阶级结构、就业结构、地域结构、文化结构、民族结构等社会结构

2、教育对人口再生产的作用

（1）教育是使人口结构趋向合理化的重要手段

（2）教育改变人口质量，提高民族素质的功能

四、教育与文化

1、教育与文化是相互依存、相互制约的关系

文化对教育的制约：（1）文化影响教育目的确立

（2）文化影响教育内容选择

（3）文化影响教育教学方法的使用

教育对文化的促进：（1）教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用

（2）教育具有传递和交流文化的作用

（3）教育具有更新和创造文化的作用

（1）文化是普遍的教育

（2）教育是特殊的文化

3、学校文化

（1）定义：学校各群体所具有的思想观念（决定作用）和行为方式。

（2）校园文化：以学生为主体，以课外活动为主要内容，以校园为主要空间，以校园精神为主要特征的一种群体文化。

（3）校园文化内涵：

物质文化：一是学校环境文化；二是设施文化

组织和制度文化

精神或观念文化：校园文化的核心

（4）校园文化的作用：导向功能、凝聚功能、规范功能

（5）校园文化的特征：互动性、渗透性、传承性

4、学生文化

（1）学生文化成因：⑴.学生个体的身心特征

⑵.同伴群体的影响

⑶.师生的交互作用

⑷.家庭社会经济地位

⑸.社会影响

（2）学生文化特征：⑴.过渡性

⑵.非正式性

⑶.多样性

⑷.互补性

⑸.调试性

第三节：教育与人的发展

一、个体身心发展

1、概念：个体身心发展是指个体一生身心特点向积极的方向发展变化的过程。

人的身心发展包括：（1）生理发展（也称为身体的发展）

（2）心理发展（精神方面的发展：认知和意向）

2、人的身心发展的特性性：（1）人的身心发展离不开社会环境

（2）人的身心发展具有功能性（重要因素：主观能动性的发挥）

3、个体身心发展的动因（知道主张和内容）

（1）内发论：代表人物：孟子

观点：个体发展由个体内部固有的自然因素预先决定；

心理发展实质上是自然因素按其内在的目的或方向展现；

（2）外铄论：代表人物：荀子、洛克、华生

观点：人的发展依靠外在力量

环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育促进人的发展

学习是成长的主要途径

（3）多因素相互作用论（辐合论）：

代表人物：施太伦（德国）

观点：人的发展是内在因素和外部环境共同作用的结果

二、历史上不同的儿童发展观及其教育影响(影响人身心发展的因素及其作用)

1、遗传决定论代表人物：柏拉图

主要观点：（1）人性的个体差异是由个体的遗传素质或人的自然素质中的某些特点所

西方：柏拉图的“人分三等论”；基督教：原罪说；

中国：孟子：性善论；荀子：性恶论；董仲舒和韩愈：三等人性论

2、环境决定论代表人物：洛克：《教育漫画》“白板论”

华生：可塑成医生、律师、艺术家

主要观点：（1）认为人类的身心特征、民族特性、社会组织、文化发展等人文现象

受自然环境，特别是气候条件支配的观点，是人地关系论的一种理论。

简称决定论。

（2）认为真正在儿童的发展中起着绝对影响作用的力量，是儿童生活环

境和后天所获得的教育引导。

（3）仍认为儿童的发展的是处于儿童的主观控制之外的某种因果关系所

制约，依然是一种绝对论环境决定论，否定人的生物遗传素质在儿童

发展中所起的作用，因而环境决定论又被称之为养育论。

（4）环境决定论关注儿童成长的环境调教，后天教养内容和教育方法以

及这些环境因素在儿童成长与发展中的重要影响作用。

3、辐合论代表人物：施太伦：德国

主要观点：（1）肯定先天遗传因素和后天环境两种因素对儿童发展都有重要的影响

作用，二者的作用各不相同，不能相互替代；

（2）中庸的儿童发展观，遗传决定论与环境决定论各执一端，相互否定，

对于教育过程中儿童个体发展常常会造成消极影响。

三、当代儿童发展观的进步及其主要内容

1、杜威与皮亚杰的贡献

皮亚杰的贡献：以儿童认识能力的发展为基本线索，探讨了儿童发展过程中遗传、环境和儿童自身作用的关系问题，得出了具有说服力和广泛影响的结论。

皮亚杰观点：（1）儿童的发展是以自我调节为机制的自我演变过程；

（2）儿童的发展是一个不断演变的建构过程，儿童主体的活动是第一性的，是发展的根本原

因，遗传与环境因素只是儿童发展的必要条件。

皮亚杰理论评述：（1）高度重视儿童的自我调节功能，认为儿童的自主调节功能在儿童的发展中起关键作用（2）清楚的阐述了遗传因素、环境因素和儿童活动三者之间的关系及其各自在儿童发展中

的意义

（3）研究成果为现代儿童发展观奠定了心理学的理论基础

2、杜威的进步主义

杜威的观点：

（1）提倡关注儿童的参与、以儿童为中心的教育；

（2）儿童对教育活动的参与和体验是影响其发展尤其是社会性发展最重要的因素；

（3）主张根据儿童的兴趣和能力去设计教育活动，使学生的发展更适合儿童的个性需求；

（4）从强调儿童的主体性地位出发，提出了“教育即生长”

（5）从强调经验学习出发，提出了“教育即经验的改造

杜威观点的评价：（1）注重儿童作为发展主体地位的同时，更强调环境条件，尤其使教育情景对儿童发展的

影响作用；

（2）杜威的教育思想对20世纪初进步主义教育在世界范围的兴起产生了极大的促进作用。

3、当代儿童发展观的基本内涵：（1）儿童发展是以个体的生物遗传素质为基础的；

（2）儿童的发展蕴含于儿童主体活动之中

（3）实现发展是儿童的权利

四、儿童的发展与教育

1、理解儿童发展需要澄清的几个问题

（2）发展不是单纯的生理成熟，而是生理成熟与生活的社会环境条件相互作用的过程；

（3）教育不等于发展，教育只是促进儿童发展的一种手段。

2、儿童发展的自身特点与规律（人的身心发展的一般规律）

结论：儿童发展的规律性就是在儿童随其年龄增长身体和心理变化中普遍存在的特点。

具体包括：（1）儿童的身心发展具有顺序性；

（2）儿童的身心发展具有不平衡性；（两个高速发展期关键期：新生儿与青春期）

（3）儿童的身心发展具有阶段性；

（4）儿童的身心发展具有个别差异性；（因材施教原则反映了个别差异性）

（5）儿童身心发展具有分化与互补的协调性

3、教育要适应青少年儿童身心发展的规律（P25）

（1）教育要适应个体发展的顺序性和阶段性

（2）教育要适应个体发展的不平衡性

（3）教育要适应个体发展的稳定性和可变性

（4）教育要适应个体发展的个别差异、因材施教

（5）教育要适应个体发展的互补性，促进人的个性发展

4、教育与儿童的发展（没法考）

教育的科学性对儿童的身心发展的具体影响作用，须从一下几方面把握：

（1）教育目标要反映社会发展；

（2）在成熟的基础上引导发展；

（3）在整体发展的基础上促进个性发展；

（4）教育过程中要尊重和发挥儿童的主体性。

5、学生主体性与教育

学生主体性：从主体性的结构上看，主体性具有自主性、主动性和创造性等基本构成要件。

尊重和发挥儿童主体性的基本原则：

（1）教育、教学活动的组织，要尊重学生的感受；

（2）教育活动中，要给学生留有选择的余地，并尊重学生的选择；

（3）教育中要鼓励学生的创造性。

学校教育在人的身心发展中起主导作用

（1）学校教育是有目的的、有计划的、有组织的培养人的活动，它规定着人的发展方向；

（2）学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；

（3）学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。

五、青春期中学生生理的变化

1、两个重要结论：人一生有两个关键期：新生儿、青春期

青春期是人一生中最为关键的发展阶段

2、中学生的生理特征：（1）外形剧烈变化

（2）身体机能巨变

（3）大脑显著增长

（4）性的发育与成熟

第四节：教育制度

一、义务教育制度（可能：在义务教育时期怎样实施素质教育？）

1、定义：适龄儿童和青少年必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。

2、义务教育制度的特点：强制性、免费性、普及性

注：义务教育不等同于普及教育，但义务教育具有普及性

二、我国现代学制的确立与发展

（1）近代史上第一个现代学制产生于1902年的《钦定学堂章程》，即“壬寅学制”。

（2）1903年，第一个正式实施的现代学制是“癸卯学制”；

（3）1905年，清政府废除科举，建立新式学校；

（4）1922年国民政府颁布“壬戌学制”，规定的六三三学制沿用到全国建放初期；

该学制明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，这在我国现代学制史上是

第一次。

2、新中国的学制改革与发展

（1）1951年，新中国颁布《关于学制改革的决定》

幼（3-7）--初（7-12）--中（12-18）--高（18-23）

（2）1958年，颁布《关于教育工作的指示》

“五二二制”、“五三二制”

（3）改革开放新时期的学制改革

1985：《中共中央关于教育体制改革的决定》

1993：《中国教育改革和发展纲要》

1995：《中华人民共和国教育法》

1999：《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》

2001：《国务院关于基础教育改革与发展的决定》

3、当前学制改革的主要内容

（1）加强基础教育，落实义务教育

（2）调整中等教育，发展职业教育

（3）坚持内涵发展，稳步发展高等教育

（4）重视成人教育，发展终身教育

三、发达国家学制改革发展的主要趋势

1、义务教育范围逐渐扩展，年限不断延长

（1）加强学前教育并重视与小学教育的衔接

（2）延长义务教育年限

2、普通教育与职业教育相互渗透

3、高等教育大众化、普及化

4、构建终身教育体系

第五节：教育目的

一、教育目的概述

1、教育目的和教育活动的概念

教育目的：教育目的是教育活动所要培养人才的总的质量标准和规格要求；

教育活动：

广义的定义：所有能够传递人类生产生活经验和精神文化的活动都是教育活动

狭义的定义：教育活动即学校教育活动

2、教育目的分类：

教育的社会目的：社会对教育的总体要求；

教育的个人目的：教育对人类个体身心发展的促进；

两者关系：共同构成教育目的整体；社会教育目的得由教育的个人目的来实现，个人教育目的

也需以社会教育目的的实现为前提。

3、教育目的的主要功能：

（1）导向功能

（2）调控功能

4、不同的教育目的论

（1）神学的教育目的论：代表人物：夸美纽斯（捷克）

（宗教本位论观点：教育目的是为人皈依上帝、获得永生做准备

奥古斯丁、法国：雅克·马里坦

托马斯?阿奎那）日本：小原国芳

观点：教育的最高目标是培养青年对上帝的虔诚信仰

评价：有一定启示，但其唯心主义本质，脱离实际生活。

（2）社会本位的教育目的论

代表人物：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等

基本主张：目的是培养合格公民和社会成员

·以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨；

·认为衡量教育好坏的最高标准只能看教育能否为社会稳定和发

展服务，能否促进社会的存在和发展；

评价：社会本位论充分注意了社会对个人、对教育的制约作用，但没有看到

个人的生活幸福对社会的重要作用。

（3）个人本位的教育目的论

代表人物：卢梭、罗杰斯等

观点：主张教育的目的是培养“自然人”

·认为个人的价值远远高于社会价值，应当根据个人的本性和个体发

展的需要来确定教育目的

评价：

合理性：具有强烈人道主义色彩，强调个人的自由发展、尊重人的价值

缺陷：认为个人的自由发展必须同社会发展的需要相结合，使人性发展成

为空中楼阁

（4）“教育无目的论”

代表人物：杜威（教育史上“现代教育”的代言人）

观点：·反对教师和学生之外的强加的教育目的；

·坚信教育尤其是道德教育和政治信仰教育是民主社会实现和发展的

重要环节；

·儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿

评价：·反映了教育活动的主体自觉；

·教育无目的论并非真正主张教育无目的，而是认为无教育之外的“外

在”目的

5、确定教育目的的依据

（1）确定教育目的的主观依据

·教育活动中人的价值选择；

·受到思想家和教育目的制定者的人性假设的影响；

·教育目的受到主体有关立项人格之观念的影响；

·社会主义国家，教育目的的确定受马克思主义经典理论的影响

（2）教育目的的客观依据

·教育目的受社会生产力和科学技术发展水平制约；

·教育目的受一定社会经济和政治制度的制约；

·教育目的的制定受历史发展进程的制约

二、我国的教育目的

新中国不同时期的教育目的

1982：五届人大：品德、智力、体育全面发展

1985：《教育体制改革决定》：“四有新人”

1993：德、智、体全面发展的建设者和接班人

1999：德、智、体全面发展、具备创新精神和实践能力的建设者和接班人

三、中学生的全面发展教育

1、德育：世界观、人生观、价值观；

2、智育：学习科学文化知识、提高实践能力、发展心理品质

3、体育：锻炼体魄、养成习惯、热爱生命

4、美育：审美观、鉴赏美的能力、创造美的能力

5、劳动技术教育：热爱劳动、掌握劳动技能、勤俭节约

第六节：教育研究方法（看一遍）

1、观察法：准备--实施--整理--得出结论

2、调查法：准备--调查--统计分析

3、历史法：收集文献--推理论证--验证结论

4、实验法：类型：单组实验、等组实验、循环组实验

步骤：假设--准备--实验-处理结果

5、行动研究法：综合应用各种教育研究法，在真实教育环境中探究教育问题。

第二章：中学课程

结论：课程是学校教育的基础，课程改革是当代教育改革的核心。

中学阶段的课程应符合——普及性、基础性和发展性

一、课程概述

1、课程定义：

课程是受教育者在教育者的引导下，受教育者在教学活动中所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会

的需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的。

（1）课程是知识：学校开设的课程都是从相应学科中精心选择的，并且按照学习者的认识水

平加以编排

（2）课程是经验：课程就是学习者本身获得的某种形制或形态的经验

（3）课程是活动：强调学习者是课程的主体，重视学习者的兴趣，重视学习活动的水平。

2、制约课程的主要因素：社会、知识、儿童

具体表现：（1）一定时期社会发展的要求及社会提供的可能

（2）一定时代人类文化及科学技术发展水平

（3）学生年龄特征、知识和能力基础及其可接受性

（4）课程理论

3、课程论的定义：课程论就是研究课程的专门理论

包括：（1）关于课程基本理念方面的探讨；

（2）关于课程设计或编制方面的探讨。

4、课程论的理论基础

（1）课程论与哲学：哲学对课程论的影响分两个层次：

A、哲学本体论层次。

哲学理论影响课程的内涵、基本价值和终极目标；

B、哲学方法论层次。

哲学方法论影响课程的具体面貌，影响课程从内容的选择到形式的决定。

（2）课程论与心理学：

B、心理学成为独立学科后对课程论发展发挥极大作用，部分取代哲学对课程论的影响

（3）课程论与教学论：A、离开教学论的基本观点，课程就失去了存在的最根本基础；

B、不同的教学组织形式和方法特征、教学活动特点和模式等问题的研究由教学

论承担。

5、决定课程的几个基本关系

（1）直接经验与间接经验的关系

（2）知识与能力关系问题

（3）分科与综合的关系：

支撑世界范围内义务教育发展的正是分科课程体系；

综合是相对于分科而言的。

（4）人文主义与科学主义的关系：

人文主义关注：课程目的上重视人、崇尚个性；内容上提倡广泛的课程范围；实施过程中，充分

尊重儿童，热爱儿童。

科学主义关注：课程目的上，强调科学本身的价值与力量；内容上强调提倡和推崇科学；实施过

程中，方法和形式讲究科学性。

二、课程类型（选择）

1、按课程任务分：基础型课程：读、写、算能力培养

拓展型课程：拓展知识和能力

研究型课程：探究态度与能力培养

2、按课程制定者分：国家课程----一级课程

地方课程----二级课程

学校课程----自主课程

3、按课程的组织方式来分：分科课程（单学科的课程组织模式）

综合课程（是一种多学科的课程组织模式，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系）

活动课程（代表是杜威）

4、按照学习要求来分：必修课程（培养和发展共性）

选修课程（培养和发展良好个性）

5、按照课程呈现方式来分：显性课程（公开课程，直接呈现的；特征是计划性）

隐性课程（师生关系、校风、学风等）

三、课程理论流派

1、学科中心课程论代表人物：瓦根?舍因（德）：范例方式课程论；

赞科夫（苏联）：发展主义课程论

观点：（1）教学内容应以学科为中心；

（2）教材以科学的逻辑系统和学生的认知心理活动来组织；

2、活动中心课程论代表人物：卢梭（法）：《爱弥儿》

杜威（美）：《民主主义与教育》

克伯屈（美）：《教学方法原理》

特点：综合性、实用性、实践性等

观点：儿童中心

问题教学法

3、社会中心课程论代表人物：康茨（美）：《学校敢不敢建立一个新的社会秩序?》

拉格（美）

布拉梅尔德（美）：《教育哲学的模式》

观点：教育的根本价值是社会发展

学校致力于社会改造而非个人发展

学校组织教育和教学工作的重要依据是——课程计划

1、课程目标

（1）课程目标的垂直分类

`课程的总体目标：教育目的

`学科的（领域的）课程目标

`课程目标（具体课程的目标）

（2）课程目标的水平研究

`认知领域

`情感领域

`动作技能领域

2、课程内容

（1）课程的设计、课程的目的、课程的评价以及课程的实施，都围绕课程内容开展；

（2）课程内容的不同认识受两方面的影响：

A、课程本质观。取决于人们对课程的本质的认识；

知识本位课程观认为课程内容是知识，

经验本位课程观认为经验是课程的核心内容，

活动本位课程观认为课程的内容就是促进儿童健康发展的活动。

B、在课程内部基本关系上的倾向。

3、课程结构

（1）最常见、最一般的结构形态：

－－教学计划：课程总体规划

－－教学大纲：教材范围、体系，教学进度和教法的基本要求

－－教科书：课本

（2）一般结构的不同存在方式

A、教学计划与教学大纲：——统一要求为特点的存在方式；以多样化为特点的

存在方式；

B、教科书

4、一般结构的发展变化：（1）在统一基础上增加灵活性；

（2）在多样性基础上增加调控；

（1）学习者的不同学习方式是课程具体结构的基础；

（2）建立与学生自主性探索学习方式相适应的课程具体结构。

须包括三部分：主题、任务、评价标准。

五、课程改革 (记大标题)

教育改革的核心——课程改革

1、改革理念

（1）“以人为本”、“以生为本”是课程改革出发点

（2）开放型的新课程观是建构现代化课程体系的必然选择

（3）民主化是建构新型师生关系和课程管理体系的牢固基石

（4）强调“知识和技能、过程和方法以及情感、态度与价值观”（知、情、意）的整合

（5）树立终生学习观，终生学习将成为未来每个社会成员的基本生存方式

（6）改革课程评价过分强调甄别和选拔的静止观，树立评价促发展的发展观

（7）批判与创新是基础教育课程改革的灵魂

（8）回归生活是新课程改革的必然归属

2、基础教育课程改革目标

（1）总目标：P52

②. 体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

③. 密切课程内容与生活和时代的联系

④. 改善学生的学习方式

⑤. 建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度

⑥. 实行三级课程管理制度

3、基础教育课程改革实施现状

（1）课程结构调整

存在的问题：①. 课程类型单一；

②. 科目比重失衡；

改革所作调整：③. 课程类型更趋合理

④. 科目比重调整

（2）新课程结构的主要内容（课程改革的特点）：

①. 整体设置九年一贯的义务教育课程

②. 高中以分科课程为主

③. 小学至高中设必修的综合实践活动课程

④. 农村中学课程与技术培训相结合

4、教育观念改革：（1）教学是创造和开发的过程

（新型的教学观和学生观）（2）教学是师生交往互动、共同开发的过程；

（3）教学重结论更要重过程

（4）教学重心是关注人（关注人是新课程的核心理念）

（5）学生是具有独立意义的人

（6）建立新型师生关系

5、教师角色与教学行为的转变：（1）学习促进者；

（2）课程建设者

（3）活动开发者

6、改革学习方式

（1）主动性学习（现代学习方式的首要特征；我要学）

（2）独立性学习（现代学习方式的核心特征；我能学）

（3）独特性学习（学生学习的个体化和教师指导的针对性）

（4）体验性学习（强调身体参与和重视直接经验）

（5）问题性学习（通过问题来进行学习；通过学习来生成问题）

7、重建学校教学管理制度

改革下的课程管理：（1）建立以校为本的教学研究制度

（2）建立民主科学的教学管理机制

（3）建立科学规范的教师考评制度

8、课改后的课程评价

学生评价改革的重点：（1）建立评价学生全面发展的指标体系

（2）重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法

（3）考试只是学生评价的一种方式

教师评价的改革重点：（1）破除以学生成绩评定教师水平的做法

（2）强化教师自评

（3）建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式课程实施评价的改革重点：（1）建立促进课程不断发展的评价体系

（2）以学校评价为基础，促进新课程的实施与开展考试的改革重点：（1）在考试内容方面：重视考察学生分析问题、解决问题的能力

（3）在考试结果处理方面：做好考试结果分析，不得公布成绩

（4）关于升学考试和与招生制度：以综合成绩作为考试和招生依据

9、课程管理

三级课程管理：国家、地方、学校共同管理

三级课程管理的意义：（1）实现教育民主化、科学化的需要；

（2）便于课程资源开发，利于教学改革；

（3）利于深化改革，推进素质教育

（4）符合国际课改趋势，与世界接轨

六、课程设计

1、课程设计的三个层次

（1）宏观的课程设计，包括课程价值、根本目的、主要任务、基本结构等

（2）中观的课程设计，包括教学大纲和教材

（3）微观的课程设计，教师教学实施前的具体课程设计

2、课程设计的主要模式

（1）国内关于课程设计模式的研究

研究认为课程设计的方法和模式大致可以分为五种：

主观法、经验法、客观法、活动分析法、实验法。

（2）泰勒的课程设计模式（重点）

（泰勒的评价模式注重评价结果，忽视评价过程和对学生个性发展的关注）

A、学校应达到的教育目的

泰勒认为：①. 论证了教育目标的三个来源：对学生的研究；

对当代社会生活的研究，

学科专家对目标的建议

②. 解决了教育目标的筛选问题：

一是最基本的社会价值观，

二是学习心理学能够达到

③. 规定了教育目标的表达方式：

既指出要使学生养成的那种行为；

又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。

B、提供哪些教育经验才能实现这些目标

泰勒提出了学习经验5条原则：

①. 学生须具有相应的经验来实践教学目标所要求的行为；

②. 学习经验必须能够使学生在实践中感到满足；

③. 学习经验的期望值须在学生学习能力的范围之内。

④. 有些特定的经验可以用来实现同样的教育目标

⑤. 相同的学习经验会产生不同的学习结果。

好的学习经验应具备的4个特征：

①. 有助于培养思维技能的学习经验

②. 有助于获得信息的学习经验

③. 有助于形成社会态度的学习经验

④. 有助于培养兴趣的学习经验

C、怎样才能有效地组织这些教育经验

泰勒认为：

组织学习经验地主要准则和一般程序：连续性、顺序性、整合性

具体步骤：①. 确定总体框架

③. 低层次单元种类取得一致

④. 方案一致

⑤. 学生和老师共同设计班上的活动

D、如何确定目标是否正在得以实现（目标实现的过程控制问题）

泰勒认为：评价程序有四个步骤：①. 确立评价目标

②. 确定评价情景

③. 设计评价手段

④. 利用评价结果

4、课程设计编制的原则

（1）合目的性：确定目的——围绕目的设计课程；

（2）合科学性：符合学科体系要求，合符学科间内在联系

（3）合发展性：与青少年儿童身心发展规律一致

5、教学大纲的制定

教学大纲组成部分

（1）说明：意义、目的、任务、指导思想、教材特点、学习要求、教学法；

（2）正文部分：课程目标、内容标准、实施检疫

（3）其他：参考书、课外活动、教学仪器、教具、其他资料

第三章：中学教学

一、教学的意义与任务

1、教学的意义：

教学是教师的教和学生的学的统一活动，是学校教育工作的基本途径，是学校工作的中心。

2、教学的任务：

传授和学习系统的科学基础知识的基本技能，发展学生的智力和体力，培养学生共产主义世界观和道德品质。

二、教学活动的本质及模式

1、关于教学活动本质的几种观点：

（1）教学活动即学生身心发展的过程

（2）教学过程是一种特殊的实践过程

（3）教学过程是一种师生交往活动

2、教学模式

（1）教学模式的概念：以某种教学理论为指导，以一定的教学实践为基础，形成的比较固定

的、具有典型性的教学实践形式。

（2）教学模式的种类

按照概括性分为：·师生系统地传授和学习书本知识的模式；

·教师辅导学生自学的模式；

·折衷于两者之间的模式。

按照全面化程度分：个人类教学模式；社会类教学模式；行为修正类教学模式

3、中学教育的任务（教学的一般任务）

（1）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；

（2）发展学生智力，培养学生的创造能力；

（3）发展学生体力，提高学生的健康水平；

（4）培养学生高尚的审美情趣，养成良好的思想品德，形成科学的世界观基础

（5）关注学生的个性发展

4、教学过程

（1）认识的间接性；（通过教材来最终达到认识客观世界的目的）

（2）认识的交往性；（师生之间）

（3）认识的教育性；

（4）有领导的认识。

5、教学过程的基本规律特点：（简答题）

（1）间接经验与直接经验相结合

·学生以学习间接经验为主

·学习间接经验以直接经验为基础

（2）掌握知识与发展智力相统一

·掌握知识是发展智力的基础

·智力发展是掌握知识的重要条件

·掌握知识与发展智力相互转化的内在机制

（3）掌握知识与提高思想相结合

·思想的提高以知识为基础

·思想提高推动积极学习知识；

·防止只重思想或只重知识两种极端

（4）教师主导作用与学生主动性相结合

·发挥教师主导作用

·发挥学生主体能动性

·建立合作、友爱、民主平等的师生关系

6、教学过程的五个阶段：（教学过程的结构）（材料分析题）

（1）激发学习动机

（2）领会知识（这是教学过程的中心环节，包括使学生感知和理解教材）

（3）巩固知识（教学过程的一个必要环节）

（4）运用知识

（5）检查知识

三、教学原则

1、教学原则的概念及意义

教学原则是根据教育、教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。

2、我国中学教学原则：*（简答题材料分析题）

（1）直观性原则

定义：根据教学活动的需要，让学生用自己的感官直接感知学习对象

直观的具体手段：实物直观、模象直观、语言直观

贯彻直观性原则的基本要求：①. 恰当的选择直观手段；

②. 直观是手段不是目的；

③. 在直观的基础上提高学生的认识。

（2）启发性原则（启发自觉性原则、自觉性原则）

定义：教学中充分调动学生的自觉性和积极性，使学生主动学习，已达到对知识的理解和掌握。

贯彻过程中对教师的要求：①. 激发学生的积极思维

②. 确立学生的主体地位

③. 建立民主平等的师生关系

（3）系统性原则（循序渐进原则）

定义：教学活动应当持续、连贯、有系统地进行。

贯彻过程中对教师的要求：①. 按照教学大纲的顺序教学；

②. 教学必须由近及远、由浅入深、由简到繁；

（《学记》、朱熹、夸美纽斯、乌申斯基、布鲁纳等）

（4）巩固性原则

定义：在教学中要不断地进行专门复习，使学生更加牢固地掌握知识。

贯彻中对教师的要求：①. 在理解的基础上巩固；

②. 保证巩固的科学性；

③. 巩固的具体方式应该多样化

④. 确保学生的身心健康

（5）量力性原则（可接受原则）

定义：教学活动要适合学生地发展水平。

贯彻中对教师的要求：①. 重视学生的年龄特征

②. 了解学生发展的具体特点；

③. 恰当的把握教学难度

（6）思想性与科学性统一的原则

定义：教学要在科学的方法论的指导下进行。

贯彻中对教师的要求：①. 坚持正确的方向；

②. 严格遵守职业道德；

③. 实事求是

④. 讲究教学艺术。

（7）理论联系实际原则

定义：教学活动要把理论知识与生活和社会实践结合起来。

贯彻中对教师的要求：①. 重视理论知识的教学

②. 注重在联系实际的过程中发展学生的能力

③. 联系实际应当从多方面入手

④. 帮助学生多方面总结收获

（8）因材施教原则（一把钥匙开一把锁）

定义：教师在教学活动中应该照顾学生的个别差异。

贯彻中对教师的要求：①. 充分了解学生；

②. 尊重学生的差异；

③. 面向每一个学生

四、教学的组织形式

1、教学组织形式的概念：

·教学的空间结构和时间序列的统一，其要解决的问题是教师如何组织学生、如何与学生联系、教学活动以何种程序开展，教学时间如何分配，等等问题。

·教学组织形式主要受教学观念、教学任务、教学内容、教学对象和教学条件等因素的制约。

2、常见的教学组织形式：

（1）个别教学制

个别教学制最显著的优点在于教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、进度适合于每一个学生的接受能力。

（2）分组教学

分为：①. 外部分组：打乱传统的按年龄编班的做法，而按学生的能力或学习成绩编班；

主要的两种形式：学科能力分组和跨学科能力分组

②. 内部分组：指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩编组

分组教学注意以下几个方面：第一，充分了解学生；

第二，制定个体教学计划；

第三，保证教学井然有序；