国内任务型教学模式的研究现状综述

国内任务型教学模式的研究现状综述

任务型教学模式是由英国教育专家博雷泊于20世纪80年代在印度的邦加罗尔地区率先提出并实施的一整套教学模式。该教学模式是交际语言教学的进一步发展，它把语言应用的基本概念转化为具有实践意义的课堂教学方式，充分体现了以学生为中心、以学生的发展为本的教育理念。

任务型教学模式在国外经历了二十多年的发展过程。但是，我国任务型教学模式的研究还处于探索阶段。最早涉足任务型教学模式的是广东外语外贸大学的吴旭东教授，随后这一模式越来越受到国内研究者和外语教师的广泛关注。教育部2001年颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》明确倡导任务型教学途径。由于该课程标准的权威性和导向性，自2001年以来，从事英语教育的研究者和中小学英语教师掀起了学习、研究和尝试任务型语言教学的热潮。梳理其在国内的发展过程与研究现状，不难发现，任务型教学模式研究主要经历了有关国外任务型教学模式的理论介绍、任务型教学模式的中国本土化、任务型教学模式的实践等三个过程。

一、国外有关任务型教学模式的理论、研究界定及其相关核心概念的介绍

1.介绍国内外有关任务型教学模式的理论

一方面，国内很多学者比较系统地、完整地、原汁原味地介绍了国外有关任务型语言教学的理论。中山大学夏纪梅教授等人在1998年发表了一篇题为《难题教学法与任务教学法的理论依据及其模式比较》的论文，详细分析和介绍了任务型外语教学的理念；2001年，廖小青的《任务型教学的理论基础和课堂实践》介绍了任务型教学法的理论基础、任务的定义、任务的结构和任务的教学步骤；2002年，余广安的《任务型教学：定位与思考》首先论述了任务教学的几个方面的理论基础，包括体验性、真实性、并行加工、自动性、动态性和群体性等，然后介绍了斯基汉（Skehan）任务复杂度分析的三条标准（语码复杂性、认知复杂性和交际压力），以及任务排序的特征（系统性和连续性），最后提出任务型教学面临的问题（任务的真实性与教育性、任务的标准与权重、相关性与可行性）；2003年，龚亚夫和罗少茜在其《任务型语言教学》中介绍了任务型语言教学的理论基础、任务的定义、任务型语言教学的原则和特点、任务与课程教学目标的关系、任务与行为表现评估的关系等。

另一方面，国内有些学者在介绍研究国外任务型教学模式的基础上，从某个角度对国外的理论作了进一步说明和解析。北京师范大学罗少茜提出了任务型教学中行为表现评价的六步方案：确立教学的具体目标，使评价的任务与教学结果相匹配；确定学生学习的具体学科内容和技能以及任务是否涉及这些内容和技能；确保任务的完成能反映学生的进步和能力的提高；确保任务设计的合理性，以弥补原有只是的不足和资料获取的不便；确定任务的可能形式（真实任务、跨学科任务或多维任务）；确定评价任务，一遍让其他人能够理解和在别的情景中运用。程克拉和刘津开的《中学英语任务型教学理念与教学示例》一书，上编分析了英语课程改革的背景、新课程标准的基本理念和设计思路、新课程标准的目标与内容和新课程标准的实施建议；简单介绍了任务型教学研究的整个发展过程、国内外任务型教学的研究现状和任务型教学的两个研究维度，揭示了任务型教学对我国教学改革的启示；介绍了威莉斯任务型学习框架的主要成分，并从理

论和我国中小学英语教学实践的角度对该框架进行了详细的阐述。中编和下编以任务型教学的基本理论原则为准绳，设计了教学案例评析和教学范例。魏永红从认知心理学视角对任务型外语教学进行了研究，著有《任务型外语教学研究》，对任务型语言教学进行了全面系统的研究。她首先追溯了任务型教学产生的背景，在大量文献研究的基础上，分析阐释了任务型教学的语言学、学习论与教学论基础，其语言教学观与现代认知学习理论的契合；任务型教学的形成、发展、演变与二语习得研究的关系，任务型大纲对于事实任务型教学的作用；以实例说明任务型教学的具体操作步骤，在哪些方面继承和发展了交际教学思想，并就任务型教学如何与中国特色的外语教学实践结合，实现本土化的问题进行了研究。鲁子问基于实践研究的基础，在其《中小学英语真实任务教学理论与实践》中系统阐述了中小学英语真实任务教学的理论，力图建构适合中国本土化的任务型语言教学。

2.研究界定有关任务型教学模式的核心概念

“任务”是任务型教学模式的重要概念，对任务的理解直接影响到任务型教学模式在课堂中的运用。在我国，学者的研究中涉及此部分的论述相当多，如夏纪梅将任务视为有目标的交际活动或交际过程。李伯利提出任务是基于语言意义的交际活动。贾志高认为任务应概括为：学习者应用目的语所进行的促进语言学习的，涉及信息理解、加工或解决问题、决策问题的一组相互关联的、具有目标指向的课堂交际或互动活动。

在对于“任务”定义的基础上，很多学者开始探究和论争“任务”的分类问题。鲁子问将任务分为学习性任务和真实生活任务两大类型。龚亚夫、罗少茜主张将其分为广义任务和狭义任务。程晓堂认为课堂使用的交际任务绝大多数处于真实任务和学习任务的连续体中。丁文提出了初中课堂教学的七种任务：拼图任务、信息差任务、比较任务、观点交换任务、解决问题任务、作决定任务和创造性任务。蒋秋阳把任务分为绘画式任务、表格式任务、挑战记忆式任务、比较式任务、写作式任务、重组任务、辩论式任务、解决问题任务、作决定任务和预测任务。韦红把任务分为五类：罗列型任务、排列、分类型任务、比较型任务、解决问题型人物、交流个人经历型任务和创造性学习任务。

另外，国内学者和广大一线教师研究的另一个重要内容，就是对“任务型教学”的界定。魏永红认为任务型教学是指一种以任务为核心单位计划、组织语言教学的途径。程可拉认为任务型教学是一种开放的、弹性的、动态的学习模式。程晓堂认为任务型教学是一种教学模式，它具有以下几个特征：一是通过完成任务来学习语言；二是强调学习活动和学习材料的真实性；三是学习活动以表达意义为主；四是强调以学生为中心；五是鼓励学生创造性地使用语言；六是鼓励课堂教学活动之间的联系。贾志高认为任务型教学法是以学习为中心的教学法。其课堂操作程序表现为一系列的教学任务，在任务履行过程中，学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过交流获取所需信息，完成任务，其学习过程是沿着开放的途径，达到预期的教学目标。

二、探寻任务型教学模式的中国本土化途经

目前，我国基础教育中开展英语任务型教学还处在理论分析和实践摸索阶段，实施的任务型教学主要采用国外任务型教学模式。越来越多的学者认为，照搬国外任务型教学模式不符合当前我国基础教育英语教学的客观实际。于是，关

于任务型教学模式的本土化研究成为了国内学者研究的重点之一。国内首位尝试任务型教学模式本土化研究的是鲁子问。1997年，他在试验材料中使用真实任务形式；1999年，他使用了“真实任务教学”这个概念；2000年3月和7月，他先后在其课题实验通讯和在北京举行的“2000年全国中小学英语教育与新课标研讨会”上，提出了“真实任务教学”的概念。随后在其著作《中小学英语真实任务教学理论与实践》中对“真实任务教学”进行了详尽的阐述，提出了中小学英语真实任务型教学的理论，包括理论基础和内涵。“真实任务教学”是基于我国中小学英语教育的真实目的和真实环境、我国中小学生学习英语的真实学习机制等真实教育、教学要求、教学方法、教学条件等真实教学因素的任务型教学，是以培养学生真实的英语运用能力为目的的教学。这一概念的提出，规范了我国中小学英语课堂的任务教学，促进了国外任务教学成果在我国中小学英语课堂的本土化转化。

其次，一些学者和一线教师也从不同角度尝试任务型教学模式本土化的探讨。2001年倪文赛提出了“任务驱动式”小学英语课堂教学模式的基本原则、介绍了“任务驱动式”教学模式的结构以及时间运用过程。这些都是促使任务型教学模式中国本土化的实践。李震提出了建构中国本土化任务型教学模式的原则和中国本土化的任务型语言教学模式：学得与习得结合、以学得为主的原则；语言知识、技能与综合运用语言能力相结合的原则；学生需求与发展结合的原则；任务型教学与非任务型教学辫证统一的原则。苏志敏结合我国英语教学的实际，在国外任务型教学模式的基础上，构成了由任务呈现、真实学习任务、真实运用任务和任务反审四个阶段组成的本土化任务型教学模式。何静主要综合任务型语言教学和传统英语教学方法的优点，实行一套中国本土化任务型教学模式，从三个方面探讨了中国本土化任务型教学模式的建构，即理论依据、原则和模式结构。

三、研究讨论任务型教学模式的实践可行性

首先，国内一些学者试图将国外学者提出的任务课堂模式与各个层次外语教学相结合。倪文赛提出小学英语教学的任务驱动模式；罗恒提出以任务学习为中心，学习者在教师帮助下内化知识，培养情感、形成态度、策略的模式；陆雷娜分析了现行的外语写作教学法如“成品教学法”和“过程教学法”的优、缺点，然后介绍了Willis“任务型教学模式”；邓晓云论述了构建初中英语任务型课堂教学模式的指导思想及理论依据，并介绍了任务前、任务中、任务后、检查评价及家庭作业等环节，以探索任务型教学模式在英语课堂教学中的可行性、实效性；王咏梅探讨了在高中英语教学中任务型教学模式下的探究式合作学习。在这种任务型教学模式下的探究式学习过程中，学生的运用语言的综合技能以及归纳总结能力得到充分锻炼与体现；周小琴提出了在高职英语教学中实施任务型教学模式，教师遵循任务设计的原则，根据具体的教学内容和教学对象，设计出相应的、可操作的任务，并成功地实施和评价任务，帮助学生提高运用语言交际和解决实际问题的能力。

其次，另外一些学者探讨了任务型教学课堂模式与语言知识、技能教学相结合。杨行胜尝试将任务型教学模式和高中写作课结合起来，这一系列讨论促进了任务型教学模式在我国英语课堂中的的运用；贾志高探讨了在听力教学中运用；张兴华探讨了任务型教学模式在大学口语课堂中的应用；孙国峰将任务型教学应用于初中阅读课中；胡晓莉尝试将其应用于高职英语阅读课中。

另外，任务设计及其原则也是广大学者研究的主要内容。浙江金华第四中学课题组设计了任务型教学的示例，其内容包括任务、目标、语言技能、材料、活动形式和活动过程等；严小玲在分析高中任务型听力教学案例的基础上，提出了任务型听力训练技巧和教学原则；鲁子问认为，任务设计包括分析背景因素，分析教学内容，设计真实学习任务，设计教学材料；程可拉主张以多媒体技术辅助设计，指导任务在语言课堂的实施。许多教师如丁文主张任务执行从难到易，从简单到复杂，学习者注重语言意义交流，语言知识和其他学科知识相互渗透，根据学习者课堂反应灵活调整任务难度和执行过程；戴莉新以设计一堂以任务型教学理论为依据的英语课为例，具体说明如何在教学实践中实施任务教学，以培养学生的语言交际能力。

最后，关于任务型教学模式的实践还体现在任务的评价方面。罗少茜等提出基于任务的语言行为评价方案；夏纪梅从机会、能力，效果三方面确立评价标准；程晓堂提出了基于任务的形成性评价和终结性评价；阎锂提出了形成性评价，他认为任务型学习活动和形成性评价不仅能激励学困生的学习积极性，而且使学生从学习中看到提高，从提高中形成了能力，真正成为学习的主人。

综观任务型语言教学在国内研究现状，不难发现这一模式的研究和实践已经蓬勃发展起来，人们开始介绍国外的任务型教学模式，并将其移植到国内的课堂。但从整体上看，研究还处于起步阶段，教师不能从这些文章中真正地理解任务型语言教学的完整概貌，更不用说在课堂教学中的灵活应用了。此外，人们往往更多地关注任务型教学的研究，没有重视任务型学习，对任务型学习的模式缺乏系统的研究。而且，在这一模式的实施过程中还存在一些问题。例如：任务型教学模式对教师的要求很高，但是有些教师没有参加过任何有关培训；目前我国各级学校班级人数过多，教师在设计任务时很难把握任务的难易度。另一方面，由于任务型教学模式见效慢，而学生、教师和学校又过分追求升学成绩，给这一模式的实施带来了一定困难。这些问题都有待于在今后的教学实践与研究中不断探讨和解决。