地理教学设计的理论基础与基本方法

地理教学设计的理论基础与基本方法

地理教学设计的理论基础与基本方法

李家清

（华中师范大学城市与环境科学学院，湖北武汉430079）

摘要：地理教学设计是将先进的教学理论指导转换为地理教学实践的过程。系统科学为有效整合地理教学因素提供指导；地理教学理论是地理教学设计最直接的理论来源；应用学习理论，引领学生的主体性发挥；应用传播理论，提高教学效率；在具体方法上，地理教学目标设计体现准确性、可量性；教学策略设计具有选择性、开放性；教学媒体设计凸显先进性、组合性。

关键词：地理教学设计；理论基础；基本方法

中图分类号：G633.55 文献标识码：A

基金项目：湖北省教育厅普通高校教学研究基金资助项目（2001322001104）

作者简介：李家清（1952—），湖北黄陂人，华中师范大学城市与环境科学学院教授、硕士生导师，教育部高中地理课程标准编制组核心成员，主要研究地理学科论。

20世纪80年代以来，教学设计作为一个新兴的研究领域在我国教学改革与研究中不断拓展。在经历翻译、介绍和引进国外教学设计研究成果的阶段后，目前我国已逐步进入了理论研究和实验阶段，表现在教学设计通论研究方面已有较多成果。这些成果对发展教育理论和深化我国的教学改革发挥了积极作用。在地理教学改革中，深入开展地理教学设计研究，对于将先进的教学理念指导转换为教学实践，减少和克服地理教学活动的盲目性、随意性，增强和提高地理教学活动的有效性和可控性具有重要意义。探究地理教学设计的基本理论，掌握地理教学设计的基本方法，又是提高地理教学设计质量、提高地理教学效果的基本途径。

一、地理教学设计的理论基础

（一）系统科学为有效整合地理教学因素提供指导

设计是对要开展的工作做出的系统安排。地理教学是由教学目的、教材、教师、学生、教学方法、教学媒体、教学环境等诸多因素构成的运动系统。系统科学理论能为地理教学设计提供指导。在地理教学设计中应用系统科学的整体原理、有序原理和反馈原理，能有效整合教学因素，发挥教学系统的整体功能。在具体的教学设计中既要做到明确每个教学因子在教学进程中的作用，也要能为每个因子发挥作用提供时间、条件或机会。设计教学过程应遵循一定的顺序，即应符合学生认知的序、心理发展的序；地理感性知识是地理理性知识掌握的基础；陈述性的地理知识、程序性的地理知识和策略性的地理知识学习与掌握也存在内在联系和学习顺序；学习能力的培养和发展应遵循由简单到复杂的序。任何系统只有进行反馈才能实现有效控制，只有注意教学中的反馈设计，才能更好地完成教学任务，实现教学目标。

（二）地理教学理论是地理教学设计最直接的理论来源

地理教学理论是地理教学实践经验的总结和系统反映，是地理教学设计最直接的理论来源。地理教学理论认为，突出人地关系、注重空间关系是地理学科教学的鲜明特色。人地关系既是地理教学的核心内容，也是地理教学设计的思想论、方法论。地理教学设计应有利于学生认识人地关系，理解协调人地关系

的基本途径，懂得可持续发展的重要性。地理事物之间存在着各种关系，从不同角度看，有空间关系、因果关系、层次关系、包容关系、并列关系、利害关系等错综复杂的多种关系，它们共同组成了绚丽多彩的大千世界，其中最重要的是空间关系。地理教学设计中突出地理事物的空间关系是促进学生地理智慧成长的有效途径。

（三）应用学习理论，引领学生的主体性发挥

学习理论的意义在于探索和揭示人类学习过程的本质和规律，指导人类的学习活动，特别是在指导学生的学习和教师的课堂教学方面具有重要意义。例如，巴班斯基的教学过程最优化理论、斯金纳的程序教学理论、布卢姆的目标分类理论、布鲁纳的结构—发现教学、奥苏贝尔的“先行组织者”的程序教学、加涅的信息加工理论、赞可夫的“以最好的教学效果来促进学生最大发展”的理论、瓦·根舍因的范例教学等学习理论阐明了学生学习过程的一般机制。在教学中，明确学生在教学中的主体地位，应用学习理论进行地理教学过程及其策略设计，对于发挥学生在地理学习过程中的主观能动性有重要作用。从学生在地理教学活动中的认识方式看，他们主要是通过听讲观摩、阅读课本、识图用图、形象感知、思维操作、计算操作、解题练习、质疑问难、情境探索、讨论交流等方式，学习、理解和领悟地理科学知识与价值观念，养成行为技能的。所以，地理教学设计要注意通过以上这些认识方式，结合学习内容为学生积极主动的学习创造情景、提供条件。

（四）应用传播理论，提高教学效率

教学是由教师的教和学生的学所组成的一种互动的教育活动，也是一种信息传播的活动。因此，传播理论是构成教学设计的理论基础之一。传播理论中有关信息通道、信息结构、信息数量方面的理论对地理教学设计具有直接指导意义。

1.信息通道与地理教学设计

研究表明，人类各种感觉器官的功能是不同的，在相同条件下，五官获得知识的比率有如下差别：

由上表可见，五官中视觉的比率效果最好，这一成果能为教学媒体的选择和优化组合提供科学依据。

2.信息结构与地理教学设计

传播不仅与信息的意义相关，而且与信号的形式和结构也有密切的关系。信号的合理结构是有效传播的必要条件，而无序的信号由于缺乏结构易被遗忘。例如：要求学生识记和理解位于世界火山、地震带上的国家，可设计以下三种方案。

（1）要求识记和理解位居世界火山、地震带上的国家有：土耳其、厄瓜多尔、古巴、印尼、巴基斯坦、苏丹、南非、智利、新西兰、美国；（2）告知学生世界火山、地震的形成原因和分布特征，即由于板块之间的相互作用和运动，主要集中在环太平洋和地中海──喜马拉雅山一带。在此基础上，再理解、记住有关国家；（3）根据《世界火山地震分布图》，讲解成因，说明分布。

经过实践比较，方案（3）的效果最好。这个案例也说明，合理的信息结构有利于学生记忆和理解。这是因为：方案（1）对于学生而言，所接受的信息是一种无序和缺乏结构的信息，易被遗忘；对于方案（2）的要求而言，揭示了一种顺序，凡满足条件的国家易被记住；对于方案（3），由于改变了信息形式，即由语言信息结合图像信息，成为视听信息，学习的达成度就更高了。

3.信息数量与地理教学设计

信息的多与少也影响教学效果。过多的信息会形成信息冗余，没有意义；而信息量不足，又会滞后于学生的智力，对学生发展不利。所以，教学设计中选择适量的地理信息是十分必要的。

二、地理教学设计的基本方法

（一）教学目标设计体现准确性、可量性

教学目标设计是地理教学设计的起点。教学目标是指对教学活动结束后的预期行为结果。这就要求教学目标要具有以下特征：1.指向性，它规定教学活动的运动方向；2.选择性，它要求教学过程中的方式、方法、媒体的选择要有利于教学目标的实现；3.整合性，它要求参与教学活动的各个因素所发挥的作用和功能都应服务和服从于教学目标；4.可测量性，对学生的“行为结果”能进行测量，并做出客观判断。因此地理教学目标的设计要体现准确性，即要在分析学生学习背景、学习需要的基础上，依据“标准”和教学内容设计教学目标。同时，在教学目标的表达上应使用可测量学生“行为结果”的行为动词。例如，1.地理知识性目标动词，对于“了解水平”来说，可使用描述、识别、列举、说出、复述等；对于“理解水平”来说，可使用说明、概述、区别、解释、比较、判断、阐明、证明等；对于应用水平，可使用分析、设计、评价、解决、撰写、检验、应用等。2.地理技能性目标动词，可使用尝试、使用、运用、计算、绘制等。3.情感性目标动词，对于“经历（感受）水平”来说，可使用参加、参与、交流、讨论、体验等；对于“反映（认同）水平”来说，可使用关注、认同、拒绝、同意、爱护、重视、抵制、克服、支持等；对于“领悟（内化）水平”来说，可使用确立、养成、形成、树立、建立、坚持、保持、追求、具有等。

（二）教学策略设计具有选择性、开放性

当今世界许多著名的教育家根据他们的教学思想，提出了许多教学策略，其中最具影响的有接受式教学策略、发现式教学策略、范例式教学策略、“最近发展区”和“一般发展”教学策略等。这些教学策略设计都有一定指导意义，执教者可根据地理教学内容进行选择借鉴。

1.接受式教学策略

接受式教学策略以美国教育心理学家奥苏贝尔的有意义的接受性学习理论为依据，它的一般教学策略过程是：

接受式教学的一般过程

2.发现式教学策略

发现式教学策略以美国著名教育家布鲁纳的学习理论为依据，该策略是目前在世界范围内大力倡导的一种教学策略。发现式教学策略的教学过程的基本步骤是：

发现式教学的一般步骤

3.范例式教学策略

范例教学策略是德国教育家瓦·根舍因提出的。“范例”教学是指通过有典型意义的、能说明问题的事例来进行讲解，通过对典型事例的剖析，学生能举一反三，触类旁通，获得对事物本质的规律性认识，从而能够积极地、主动地学习，获得知识，培养能力，养成正确的情感和态度。“范例”教学策略的教学程序为：

范例式教学的一般步骤

4.“最近发展区”与“一般发展”教学策略

原苏联教育家维果茨基提出最近发展区的教学思想。这一思想是把学生的发展水平分为两种。（1）现有的发展水平，即指“学生现在能够独立完成的智力任务”。（2）“最近发展区”，是指学生“潜在”的发展水平，即目前暂时不能独立完成，但在教师或家长的指点下，学生经过努力可以完成其智力任务。教学应走在发展的前面，使学生“跳一跳、能摘到桃子”，将“最近发展区”转化成为发展水平。其教学要领包括以下两项。

●在课堂上有步骤、分层次地向学生展示知识结构。在两个层次间设置思考题，引起学生求知欲望，并经过一番努力找到正确答案。

●针对学生智力水平层次不同的实际情况，提出不同的目标和相应的练习题，这样就使水平较差的学生建立信心，成绩好的学生更加努力。

（三）教学媒体设计应凸显先进性、组合性

教学方法和教学媒体的选择是地理教学设计中最具灵活性和创造性的内容。教学媒体是承载和传递教学信息的载体工具，教学媒体在教学中的重要性体现在：能有效地促进学生对地理知识的理解和掌握；有利于激发地理学习的兴趣、情感，形成良好的个性品质；有助于对学生地理技能的培养。选择地理教学媒体时应遵循以下基本原则：应与教学目的、教学内容相统一；与教学方法相匹配；与学生认知水平相容；尽可能做到媒体表现形式美观、表现手法具有创新性、多种媒体组合，发挥多感官的功能，体现媒体的先进性和组合性。由于不同媒体的特性不同，选择优化可采取如下基本策略。

第一，视觉媒体。视觉媒体的显著特点是具有直观性。视觉媒体包括非投影型视觉媒体和投影型视觉媒体。非投影型视觉媒体包括黑板、粉笔、印刷材料、图片、图示材料、模型和实物等教具。投影型视觉媒体主要有：实物投影、投影、幻灯三类。

研究表明，在所有的感官中，视觉感官的感受能力最强，视觉媒体的形式不同，其效果有差异，对于大多数青少年而言，在彩色与非彩色之间偏爱彩色；在照片和图画之间优先选择照片；喜欢形状和颜色都逼真的事物；对于简单的图像和复杂的图像，年龄小的偏爱简单的，年龄大的偏爱复杂的；教师在设计和选择或制作视觉媒体时，应考虑把学习的有效性同学生的偏爱结合起来。

第二，听觉媒体。发挥听觉媒体的功能具有重要意义，听觉媒体可适用于教学的所有阶段。

第三，视听媒体。视听媒体是通过视、听两个通道同时呈现的信息媒体，主要有电视、录像和计算机辅助教学及多媒体系统。对记忆的研究表明，单用听觉，3小时左右能保持所获知识的60%，3天后则下降到15%；单用视觉，3小时左右能保持70%，3天后则为40%；如果视听并用，则3小时左右还能保持90%，3天后为75%。这些统计结果说明，视听并用将获得更多的教学信息量，更长的记忆保持率和最佳的学习效果。在地理教学设计中应尽可能地选择视听结合的媒体，使直观、鲜明的图像与生动的语言有机配合，不仅创造出一种新的环境氛围，充分表达和传递所需的教学信息，而且有利于激发学生的学习兴趣，促进学生对地理信息的接受、理解和记忆，为地理知识的迁移应用打下基础。

（责任编辑：李洁）《普通高中地理课程标准（实验）》新人教版

(2010-09-20 23:02:41)

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《普通高中地理课程标准（实验）》（以下简称《课程标准》）在“培养现代公民必备的地理素养”的理念引导下，立足于改变学生的学习方式，设计了“满足学生不同的地理学习需要”的地理课程。《课程标准》对于高中地理教材的编写也提出了新的要求。

一、对于模块设计的把握

《课程标准》对高中地理课程共设计了10个模块，包括3个必修模块和7个选修模块。按照《课程标准》的设计思路，这些模块是相互并列的，彼此没有先后顺序之分。各模块自成体系，各自并作为高中地理课程的组成部分之一，承担高中地理的一部分教学任务，并赋予同样多的教学课时，以体现共同的学习价值。即使3个必修模块也相互独立，分别相当于自然地理、人文地理和区域可持续发展的内容。这种课程设计可使学生在相对短的时间（半个学期）内，集中学习某方面的地理课程，并且可根据自己的爱好和特点，对不同方面的地理内容的学习有更多的选择性。这种课程设计与以往的高中地理课程不同。

在1997年开始实施的高中地理课程中，必修课作为一个整体，选修课被分为两部分，学习顺序实际上已有规定；选修课实际上也是报考文科类高等院校学生的必选课。

对于上一轮高中地理课程，教材的编写首先应考虑整个高中地理课程设计。无论是必修课教材还是选修课教材，都只是高中地理教材的一个有机组成部分。因此，教材编写时需要采用统一的思路和体例，并处理好各部分内容的内在联系，避免重复，使必修和选修教材成为一个有机的整体。不同的是，《课程标准》对于教材的编写更强调模块的特点，因此教材编写更应考虑每一模块的知识结构、教育功能，可以根据每一模块内容的特点确定相应的体例，以体现每一模块相对独立的教育价值。为了教材的相对系统性，各模块教材，尤其是各选修模块教材，内容可以有适当的重复。当然，作为一套教材，相对一致的体例和编写方法有助于学生的学习。3个必修模块教材，如何处理好相对独立又有内在的逻辑联系这一矛盾，这是对教材编写者提出的挑战。

二、对于基础性特点的把握

《课程标准》的设计在不求地理知识系统性的同时，特别强调课程的基础性，即在选择课程内容时，要重视作为现代公民的素质基础和进一步地理学习的知识基础，重视对基本的地理原理、地理规律和地理过程的阐述。例如，地理1选择的基本原理包括太阳辐射对地球的影响，地球运动的地理意义，地球的圈层结构，地表形态变化的原因，大气受热过程，天气系统的特点，全球气候变化，自然灾害发生的原因等；基本规律包括气压带、风带的分布和移动规律，洋流的分布规律，地理环境地域分异规律等；基本过程包括地壳内部物质循环、大气环流、水循环、大洋环流等。

体现基础性的特点对于教材编写者来说是一个需要全面把握的课题。第一，如何在《课程标准》要求的知识范围内突出基本原理、基本规律和基本过程的阐述，即在尽量避开系统的地理知识的前提下保证基础内容的阐述。例如，《课程标准》在地理2中有这样一条“标准”：联系城市地域结构的有关理论，说明不同规模城市服务功能的差异。该条“标准”没有明确要求讲述中心地理论，但要求用到中心地理论的思想。因此，教

材编写时，没有必要对中心地理论的内容展开讲述，而要通过一定的方法使学生理解中心地理论的思想，从而理解不同规模城市的服务功能是不同的。

第二，如何在展开地理过程的同时使学生理解基本原理和基本规律。对于地理过程的分析有助于学生对基本原理和基本规律的理解，但是，以前的地理课程对地理过程没有给予足够的重视。根据课程改革的精神，教材不仅要关注《课程标准》中有要求的地理过程，还应对其他地理过程给予适当的关注。例如，地理3中要求“以某区域为例，分析该区域存在的环境与发展问题……”，教材编写时如果能展示这些问题产生的过程，将会有助于学生对这条“标准”的理解。教材在关注过程的时候，需要注意简化和通俗化，避免使用不必要的地理新概念。

第三，如何通过基本的地理原理、地理规律和地理过程的学习培养学生的基本技能。地理技能的培养不能脱离地理知识，教材在地理基础性内容的阐述中，可以有意识、有系统地培养学生的地理观测、地理实验、地理调查技能，以及对

图表和数据的阅读和运用技能。例如，地理1可侧重培养地理观测、地理实验的技能，地理2可侧重培养地理调查的技能，地理3可侧重培养对区域地图等资料的分析技能。

三、对于情感态度与价值观的把握

正确的情感态度与价值观是“培养现代公民必备的地理素养”的上位要求。《课程标准》中对情感态度与价值观的课程目标包括地理学习态度、热爱祖国和家乡、全球意识和可持续发展观念四个方面，并且对每一方面都有较为具体的要求。对于这些要求，教材编写时既要有准确的把握，又要能以适当的方式体现出来。对于各模块的教材来说，要分别有重点地落实这些要求。

地理教材在落实情感态度与价值观的教育时，应强调对地理观念和地理视角的培养。例如，地理1应重点落实自然环境是人类赖以生存和发展的基础，自然要素是相互联系、相互作用的，自然环境及其要素有其自身的运动和发展规律，辩证看待自然环境对人类活动的影响等观念；地理2应重点落实人类可以对自然环境进行改造，人类改造自然环境应符合自然规律，人类应与环

境协调发展，走可持续发展之路等观念；地理3应重点落实区域是有差异的，地理环境对区域发展的影响因时而不同，区际联系和竞争，区域可持续发展等观念。地理视角则是地理学看待和处理问题的思维方式，如综合的、差异的、联系的、动态的等视角。上述地理观念和地理视角的综合，应体现《课程标准》提出的“关注人口、资源、环境和区域发展等问题，以利于学生正确认识人地关系，形成可持续发展的观念，珍爱地球，善待环境”。

教材在落实情感态度与价值观的培养时，需要解决好以下三个问题。第一，《课程标准》中关于情感态度与价值观的要求比较宏观，教材应对此细化、分解。第二，应将情感态度与价值观的教育融入地理内容的学习之中，使学生通过学习生动的内容自我感悟。第三，应使情感态度与价值观的教育既有一定的系统性，又循序渐进，逐步深入。

四、对于过程与方法的把握

《课程标准》将“过程与方法”作为课程目标的一大方面，与“知识与技能”“情感态度与价值

观”并列。作为课程目标的“过程与方法”，指向的是学生学习的过程与方法。学生学习的方法是多样的，《课程标准》强调探究式学习，一方面将“重视对地理问题的探究”作为课程的一条基本理念；另一方面，将课程目标中的“过程与方法”按探究式学习来表述。在具体内容中，《课程标准》也注意对学习方法的要求，如要求“举例说明”“运用示意图分析”等。

《课程标准》对于“过程与方法”的规定，要求教材编写要注意学生的学习方法，尤其要重视探究式学习。在培养学生自主学习的教育改革精神指导下，地理教材的编写应注意引导学生的自主探究。对于这样的要求，地理教材的编写思路和呈现形式都应有较大的改革。第一，教材应避免大段大段的叙述，不给老师照本宣科提供可能。第二，教材需要提供给学生探究学习的资料，但是要掌握提供资料的量。第三，教材的设计要能吸引学生一步一步地探究，因而要处理好学生探究与体现《课程标准》内容要求之间的关系，即要能使学生通过自我探究达到《课程标准》的要求。第四，教材设计要有利于不同学习方法和教学方法的使用。

五、对于选择性的把握

选择性是《课程标准》的另一特点。《课程标准》的选择性除不同内容的选修模块设计外，还体现在以下两个方面。

第一，《课程标准》只把一些基本要求列成“标准”，而没有说明如何达到或实现此“标准”。这要求教材编写者为达到“标准”的要求，在教材编写时需要选择一定的知识做铺垫，即“搭桥”。“搭桥”时既要注意知识的难度和深度，避免超出《课程标准》的要求，又不要追求地理知识的系统性。应以尽可能简单的知识作为“搭桥”的材料。

第二，《课程标准》中许多“标准”都要求举例或以典型案例说明。教材编写时需要精选案例。案例的选择应注意典型性、说明性、真实性和可迁移性，同时应注意选择案例的数量。一般而言，如果用一个案例能说明问题，就没有必要给出更多的案例。

综合上述两方面，实际上《课程标准》的选择性又可理解为《课程标准》为教材编写留下了广阔的空间。教材编写一方面要善于利用《课程标准》留下的空间，以编写出各具特色的教材；

另一方面，教材编写又要给教师教学和学生学习留下广阔的空间，教材的容量、结构和设计都应为不同的教学方式和学习方式提供可能性。例如，每个模块的教学课时为36课时，教材编写一般最多编至32课时；又如，由于强调学生的自主探究，每一课时学习的内容要比传统讲授式的内容少；再如，一些结论或过程可留给教学处理。

六、对于其他方面的把握

根据《课程标准》的要求，教材编写还应注意其他一些方面。

第一，要建立合理的内容结构。尽管《课程标准》不追求学科知识的系统性，但是教材应有一个合理的内容结构。这样的结构既要符合学科逻辑，也要便于学生学习。良好的内容结构对学生掌握相关知识很有帮助。

第二，内容要联系实际，尤其是联系学生的体验和感受。教材一方面要联系生产和生活实际，另一方面要联系热点问题或人类关心的重大问题，以体现教学内容的时代性和实际价值。

第三，内容的组织和呈现要符合学生的心理特点。

第四，注意学科间内容的横向联系和本学科内容的纵向联系。