吉林师范大学---课程与教学论(教育硕士)题库

第一章绪论

一、课程与教学的地位和作用

1.课程与教学是学校教育的核心

2.实现教育目的的一个重要途径

二、课程与教学论的基本任务

（一）认识课程与教学现象

1.课程研制与教学活动中表现出来的外部形态和联系，是课程、教学外在、活动易变的

方面。

2.三个层面：物质性现象；活动性的现象；关系性的现象

（二）揭示课程与教学规律

科学性规律和价值规律

存在性规律和反应性规律

理论性规律和实践性规律

科学理论与政策法规

科学性与审美性

（三）指导课程与教学实践

1.课程与教学实践的类型

管理研制应用

2.途径

?学者直接参与管理和应用

?教育管理者和教师成长为课程与教学专家

?学者与教师之间的联合

三、课程与教学的研究对象

（一）关于研究对象的几种观点

课程与教学论的研究对象是课程与教学

课程与教学论的研究对象是课程、教学现象与规律

（二）课程与教学问题

反映到研究者大脑中的，需要探明和解决的课程矛盾和理论疑难。

（三）课程与教学问题的基本类型

1.常识问题和未知问题（研究价值）

常识问题是前人已经探明和解决的

未知问题：老问题新含义；新问题新含义；

2.表象问题和实质问题（研究深度）

3.大问题和小问题（研究范围）

四、课程（论）与教学（论）关系

（一）国外的四种模式

1.二元独立模式

2.相互交叉模式

3.包含模式

4.二元互联模式

（二）国内的几种主张

1.大教学论；

2.相互独立论；

3.课程与教学整合论；

4.大课程论

五、课程与教学论的学科性质

1.横断性

2.综合性

3.人文性

六、课程与教学论学习方法

1.阅读相关著作；

2.知晓相关杂志；

3.学会联系；

4.了解教育教学实践；

第二章课程与教学论的基础

一、心理学对学生观的影响

1.学生发展的主体观

2.学生发展的整体观

3.师生之间的平等观

二、心理学流派与课程、教学的发展

（一）行为主义心理学

华生、斯金纳

主要的观点：强调行为目标，强调基本技能的训练；目标方面强调由简到繁的积累；主张开发各种教学技术；重视强化的作用。

（二）建构主义的课程、教学观

其主要代表人物皮亚杰、维果茨基和布鲁纳等

1.皮亚杰

（1）活动学习

（2）主动学习：对环境的作用时主动的；儿童在心理上是主动的。

（3）合作学习：

儿童之间，儿童与成人之间的合作

2.布鲁纳

（1）基本结构论

（2）螺旋型课程

（3）强化内部动机

（4）发现学习法

3.当代建构主义课程观

（1）学习者具有主体性和能动性，构建着关于课程世界的知识；

（2）学习是学习者的一种主动建构活动，学习过程同时包含两方面的建构；

（3）学习是在具体社会情景中进行的。

（4）学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且也包括大量非结构性的经验背景。

（5）学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一理解的标准。

4.当代建构主义的教学模式

（1）支架式教学模式

搭建脚手架—进入情境－独立探索—协作学习—协作学习—效果评价

（2）抛锚式教学模式

创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价

（3）随机进入教学

呈现基本情境－随机进入教学－思维发展训练－小组协作学习－效果评价

5.对建构主义课程与教学观的评价

（1）历史功绩

转变研究视角，揭示了学习发生的微观机制

从认识论的高度揭示了学习的建构性原则，强调了认识的能动性。

揭示了学习的动态性和无限性，把学习看作一个不断建构和永恒发展的过程。

建构主义学习理论是结构主义学习理论向纵深化发展的结构，代表结构主义向后结构构主义逻辑发展进程与转向。

（2）历史局限性

过于强调相对性，容易走向相对主义

从微观学习过程来建构一个宏观学习过程，试图消除认知中的内外因素的区分，努力将认知因素和社会因素结合起来，带来理论的模糊性；

现代的建构主义对课程实施要求很高，有些很难实现。

三、哲学对课程、教学理论的影响

（1）教育目的与课程、教学

（2）价值观与课程、教学

个人本位论

社会本位论

（3）知识论与课程、教学

四、教育哲学流派与课程、教学的发展

（一）实用主义哲学与课程、教学的发展

1.儿童中心取向的课程

2.心理学化取向的课程组织

3.课程设计以“做”为中心

4.以问题为教学中心

（二）永恒主义的课程、教学观

1.永恒主义的代表人物

美国的赫钦斯、艾德勒，英国的利文斯通，法国人阿兰，马里丹等

2.永恒主义的主要观点

（1）永恒主义的教育本质观和教育目的观

人性是不变的，所以教育的本质也是不变的

人性是不变的，所以教育的目的也是不变的

教育目的分两级：培养人性和塑造人；传授特定区域的文化遗产

（2）永恒主义的教育目标观

教育的作用就是完善人性，发展理性，训练理智。

（3）永恒主义主张培养杰出的知识分子和领导人

（4）永恒主义的生活预备论

（5）永恒主义的教育内容观

（6）永恒主义的教育途径观

（7）永恒主义的职业观

3.永恒主义的课程、教学观

（1）主张把学科划分等级与层次

（2）划分“一般教育”和“英才教育”

（3）精选名著编制课程

（4）名著以讨论的方式实施

（5）呼唤“古代智者型”教师

（6）教师居于教学活动的中心

4.永恒主义课程、教学观的评价

（1）历史功绩

充分挖掘和认识了名著教材的人文价值

避免了科学主义、适用主义的一些弊端

（2）主要缺陷

复古主义倾向严重

与民主主义的教育相背离

与现代生活的隔阂

教学方法方面的保守落后

（三）要素主义课程、教学观

1.要素主义的主要代表人物

巴格莱、贝斯特、科南特和里科弗等人

2.要素主义的主要观点

（1）个人服从社会，是一种保守的社会观点

（2）主张人性恶

（3）在知识观上强调恒久不变的，重视人类文化的要素

（4）教育目的上要强调教育要促进社会进步与民主理想的实现，致力于个体心智与道德的训练

3.要素主义的课程、教学观

（1）课程目标上：传授文化遗产和进行理智和道德的训练

（2）课程内容上：选择共同的、不变的文化要素，作为学校课程的核心课程内容标准：突出强调课程具有5个特点：客观性；继承性；系统性；经济性；逻辑性

课程选择原则：有利于国家和民族；课程内容有长期的目标；课程内容包含价值标准课程内容的组织与编排

（3）课程实施：接受式教学，教学过程必须是一个训练心智的过程

教学就是心智的训练

教学过程就是儿童接受、默认教师灌输社会遗产的过程

（4）课程评价上，高标准，严要求

（5）学生观上：强调纪律，学生在学习中必须刻苦与专心

（6）在教师观上：教师应该是整个教育过程中的权威人物，是教育宇宙的中心

4.历史评价

（1）历史功绩

弘扬和保护了以科学为核心的遗产

发扬了教育中基本技能训练、智力训练的传统

重视学校和教师在教育中的积极性和主动性

促进了学生个别化发展，大力发展少数有天赋学生的成才教育

（2）历史局限

不能很好捕捉新时代的危机

教育脱离社会实践和儿童的生活实际

忽视儿童的自由活动以及完善人格的自由发展

（四）后现代课程观

1.后现代哲学的特征

（1）哲学的终结，而非哲学的转向

后现代哲学要求结束两千年来形而上学一同天下的局面，彻底摆脱西方哲学的思辨哲学传统，宣告形而上学和哲学体系的死亡；否定同一性，同质性，整体性，整体性，宣传非同一性，非整体性；反对基础主义，本质主义，哲学本体论。

（2）真理的终结、理性的陨落

后现代哲学要求结束自柏拉图以来的西方理性主义传统，放弃绝对真理体系的向往，宣告理性原则和真理体系终结；否定理性的权威、合法性，攻击理性的工具性、极权性，压制性，操纵性。否认客观真理和真理的标准，宣扬非理性主义。

（3）主体的终结，中心的消解

否定文艺复兴以来的形成的主体主义和人类中心，宣告主体死亡和人类中心地位的结束；否定人的中心性、优越性、自主性、创造性，否定永恒不变得人性和人的本质；反对人道主义，宣扬非中心主义。

2.后现代的课程观

多尔：4R原理

（一）丰富性（Richness）

课程的深度、意义的层次、多种可能性或者多解释。

（二）回归性（recursion）

（三）关联性（Relations）

教育关联与文化关联

（四）严密性

3.对后现代课程观的评议

后现代哲学是科学主义课程哲学与人本主义课程哲学的超越

后现代并未与现代割断联系

后现代课程哲学尚处于一种变化发展状态之中，对其特征很难把握。

五、课程、教学的社会学基础

（1）、课程、教学的社会制约性

（2）、社会制约课程、教学的维度

在宏观领域社会系统要素制约着课程与教学的发展水平

在微观领域社会系统要素对课堂教学组织、人际关系产生影响

第三章课程与教学的本质

第一节课程与教学的影响因素

一、课程与教学影响因素的种类

（一）课程与教学自身的因素

课程与教学传统、现行的课程与教学、课程与教学材料、课程与教学理论

（二）教育领域的因素

教育意识形态、学制、个人知识

（三）学习原理

发展心理学、学习心理学和性别研究

（四）社会因素

法律、政治、经济、文化、宗教等等。

（五）自然环境

原始自然和人工自然

二、课程与教学的主要影响因素

（一）知识或者文化

（二）社会

（三）学习者

（四）生态

二、课程层次：1、课程决策层次

（1）国家课程

（2）地方课程

（3）学校课程

2、课程运行层次

理想课程-官方课程-所教课程-所学课程-所得课程

三、广义的课程是指人们一切有目的、有计划、有程序的实践状态的学习生命存在及其优化。

四、狭义的课程专指学校课程，学校课程的实质就是学校或者教师组织进行的有目的、有计划、有程序和制度化的学生的学习生命存在及其优化活动，通过这样的活动，学习者获得一定水平的知识经验，达到特定的预期教育结果，并被授予社会承认的专门资格证书。

五、课程内涵发展的基本趋势

1.从强调学科内容到强调学习者的经验与体验；

2.从强调目标到强调过程本身的价值；

3.从强调教材这一单一因素到强调教材、学生、教师、环境四因素的整合

4.从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重

5.从强调实际课程到强调实际课程与“空无课程”（the null curriculum）并重

6.从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合

六、广义的教学是指，教的人引导学的人学习一定文化的专门活动。

七、狭义的教学是专指学校中教师引导学生一起在专门的环境中以特定的文化为对象而进行的教与学相统一的活动，从而有效地掌握知识、形成技能、发展能力和提升道德品质。八、课程观的演变

（一）传统课程观的主要内涵

1.计划说的本质观

2.社会政治本位的价值观

3.教材和教学内容的构成观

4.设计阶段定位的过程观

5.道德理性取向的目的观

（二）、现代课程观的主要内涵

1.课程的文化本质观

2.课程系统观

3.课程构成观

4.课程过程观

5.课程价值观

6.大课程观

（三）、当代教学观演变的趋势

1.从重视教师向重视学生转变

2.从重视知识传授向重视能力培养转变

3.从重视教法向重视学法转变

4.从重视认知向重视发展转变

5.从重视结果向重视过程转变

6.从知识继承向重视创新转变

第四章课程与教学理论

一、课程与教学论的产生与发展

萌芽期（17世纪前）

（一）中国古代的课程以及教学理论

在我国，从夏商周到清末新式学堂兴办之前，学校里实施的一直都是古代课程。在漫长的历史进程中，渐渐形成了一种具有中国特色的、对我国的文化和教育事业影响深刻而久远的主导课程，这就是“四书五经”和“三、百、千、”。

孔子的六经

《学记》比年入学，中年考校；一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博西习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强力不返，谓之大成。

唐宋时期的发展：六学二馆，宋朝武学、算学

（二）古代西方的课程以及教学理论

希腊的雅典和斯巴达：五项竞技（赛跑，跳跃、掷铁饼，投标枪，角力）和谐教育思想

三艺课程，四艺课程－七艺课程（文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文）

柏拉图提出了各级学校的课程设置

昆体良：为文法学校规定课程；课程单科，还是多科并进的问题

中世纪教会学校的课程

人文主义教育课程主要特点

1.人们十分重视教育内容和分科问题

2.有关课程与教学的主要观念经历了巨大的变迁

3.课程与教学等基本概念尚未形成

建立期（17世纪-20世纪初）

文艺复兴运动时期，学校教育的内容得到了广泛发展，学科的范围迅速扩大。到了17、18世纪，现代课程与教学体系则基本确定成型。

为什么现代课程与教学会在17、18世纪正式形成呢？

（1）从社会制度看，17、18世纪是现代资本主义制度的确立和发展期。

（2）从时代状况看，这是一个科学知识大发展的时期。

（3）现代学制的确立，为课程与教学的完善提供了条件。

（4）现代教学制度的确立，给现代课程与教学的组织与实施提出了更高的要求。

（一）主要的代表人物及其理论

1.夸美纽斯的与教学理论

论证第一现代意义上的课程体系

在教科书编写方面的贡献

遵循自然的观念

学年制和班级授课制

普及教学思想