2016年教育学辨析题集锦

教育学辨析题集锦

第一章教育与教育学

1、教育规律是指教育内部各因素之间的本质的必然的联系。

这种说法是错误的，是不全面。

教育规律是指教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。不仅包括教育内部各因素之间的本质的联系，也包括教育与其他事物之间的必然联系，如教育与社会政治、经济的关系等。

2、教育学等同于教育方针政策。

这种说法是错误的。

教育学不等同于教育方针政策。教育学是是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学，客观性是教育学的特点。教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总的方向和总指针，是教育基本政策的总概括。教育政策是一个政党和国家为实现一定历史时期的教育发展目标和任务，依据党和国家在一定历史时期的基本任务、基本方针而制定的关于教育的行动准则。总的来说，教育方针政策是人们根据一定的需要而制定出来的，反映了教育的客观规律，但它是人们主观意志的体现。

3、教育起源于儿童对成人的无意识的模仿。

这种说法是错误的。

该观点属于教育心理起源说，其主要代表人物是美国教育家孟禄。教育的心理起源说避免了生物起源说的错误所在，提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面。模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视之为教育的诸种途径之一。但认为教育起源于儿童对成人的无意识的模仿，这种观点忽略了人之所以成为人是有意识的本质规定，忽略了人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为，没有看到教育是一种有目的有意识的活动，把人的意识混同于无意识模仿，导致了教育的生物学化。因而，此观点是错误的。

4、动物界也存在教育。

这种说法是错误的。

教育是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织的对受教育者施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动。教育是一种有目的地培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。由此可知，教育是人类所独有的社会现

象，教育是有意识有目的自觉地对受教育者进行培养的过程。动物界所谓的教育现象只是动物的一种生存本能，不符合教育的本质，所以动物界不存在教育。

5、凡是能影响人的身心发展活动的都是教育。

这种说法是错误的。

并不是能够影响人身心发展的活动都是教育。教育是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织的对受教育者施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动。它的目的在于影响和促进人的发展，培养人的实践意识和实践能力。是否有目的的培养人是教育活动与其他社会活动的根本区别。除了教

育之外，人类的其他活动也影响人的发展，如经济活动、政治活动、文化活动、休闲活动、日常生活等的影响或显或隐地与人的发展相关。这些活动与交往的直接目的并不在于培养人，只是间接地自发影响人的发展。

6、只要有教育，就有教育学。

这种说法是错误的。

先有教育后有教育学。教育”分为不同的层次：广义的教育指凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动都是教育；狭义的教育主要指学校教育，教育是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织的对受教育者施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动。从广义上来说，教育是一种社会现象，有人类社会就有教育。但教育学是人类社会和实践活动发展到一起历史阶级的产物，是伴随着教育实践经验的不断积累和概括，教育思想和理论不断发展的。在原始社会，只有教育活动，而没有教育学这门科学。

7、《学记》是“教育学的雏形”。

这句话是正确的。

《学记》总结了我国先秦时期的教育教学经验，论述了教育与政治的关系，教育的作用、目的、任务、教师的地位、师生关系、教学内容及其程序等诸多问题，提出了循序渐进，温故知新，因材施教、循循善诱、长善救失、藏息相辅，教学相长，尊师重道等一系列教育、教学的主张和原则等，是最早的教育专著。被称为“教育学的雏形”。

8、京师大学堂既是教学机构，又是教育行政机构。

这句话是正确的。

京师大学堂是应维新运动而产生，它的《京师大学堂章程》中对学堂的宗旨、课程、入学条件等都有详细的规定。其中总则规定它是全国最高学府，也是全国最高的教育行政机构。因此，这种说法是对的。

9、陶行知的“生活教育”理论深受杜威的实用主义教育思想的影响，两者对于生活和教育、学校和社会的关系认识如出一辙。

这句话不完全正确。

生活教育是陶行知教育思想的核心。他的理论受杜威的直接影响。但两者对于生活和教育、学校和社会的关系认识却完全不同。在生活与教育的关系上，陶行知认为是生活决定教育，教育是通过生活才成为真正的教育。而杜威认为是教育即生活，他认为一切事物都是人与环境相互作用产生的，人不能脱离生活，学校更不能。那么教育就必须与儿童的生活溶为一体，教育的本质是让儿童适应生活，可以说，陶行知比杜威更强调生活；在学校和社会之间，陶的提法是“社会即学校”意思是社会含有学校的意思，因为到处是生活，那到处是教育，那整个社会是生活的场所，那也就是说整个社会也是教育的场所。陶行知之所以这样说是因为当时中国缺少教育的国情，也可以理解为一种教育普及的思想，而杜威认为“学校即社会”他是想学校办成一个小型的社会，主要从培养适应社会生活的人。是从实用主义考虑的。因此，他们的理论的虽有极深的渊源，但在这两个问题是观点却是不同的。

10、学校教育在人的发展中起决定性作用。

这种观点是错误的

因为：(1)学校教育在人的发展中起主导和促进作用，而不是决定性的作用，我们不能夸大教育的作用。

(2)认为“人的发展是由教育决定的”夸大了教育的作用，如果没有遗传为之提供生理基础、没有环境的配合，没有社会发展的物质基础，没有人的主观能动性的发挥．教育发挥主导促进作用是不可能的。

11、义务教育与普及教育是一个等同的概念。

这种观点是错误的

义务教育与普及教育不是一个等同的概念。义务教育，是根据宪法规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。义务教育又称强迫教育和免费义务教育。义务教育具有强制性、公益性、普及性的基本特点。国家对学龄儿童和少年不分种族、肤色、宗教信仰、性别和能力，普遍实施的一定程度的基础教育称为普及教育；当以法律的形式规定普及教育的义务形式时，便称为义务教育。

12、有人类社会就有教育，也就有了教育学。

这种说法是不正确的。有人类社会就有教育，但是教育学是历史发展到一定阶段以后的产物。1632年，夸美纽斯出版的《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志。

13、《论语》中提出了“教学相长”、“因材施教”等教育思想，对中国教育产生了

巨大影响。我们可以把它看作一部较为完善的教育学论著。

这种说法不完全正确。

《论语》中虽然有众多对教育的论述，但是对教育的认识有一定的概括和总结，但这种概括和总结还没有形成系统的理论体系。在前教育学阶段，虽然对教育活动的论述已经不少，但是在论述教育问题时往往还停留在对现象的描述、形象的比喻和简单形式逻辑的推理上，即使有些论述比较深刻，也显得比较零散，没有系统的理论论述，并不是真正意义上的教育学著作。

14、所有的教育现象都可以作为教育学的研究对象。

不正确。所谓教育现象，指的是存在于社会中的有关教育活动的一种客观实在。不是所有的教育现象都能被人们意识到，因为教育现象是存在于社会客观现实之中，但是这些教育现象有时和其他社会现象并没有明显的区别，人们并没有把它当作是教育现象。既然不把它当作是教育现象，就谈不上将它作为教育学的研究对象。而且教育现象使被意识到，也不是所有的教育现象都是现代教育学的研究对象，因为现代教育学更关注的是现代社会的教育，更关注的是教育的现代特性。

15、教育不是人类社会所特有的现象，早在人类出现之前，自觉的教育、指导和学习就已经普遍地存在于动物界。从动物界分化出来以后，人类只不过继承和改进了动物界业已存在的教育形式，使其获得了一些新的性质而已。

这种说法不完全正确。

虽然看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，但其没有把握人类教育的目的性和社会性、没能区分出人类教育行为与动物类教育行为之间的差别，把动物为适应环境、求得生存而进行的本能性活动作为人的教育的基础，把复杂的社会现象简单地、机械地还原为生物现象，忽视了人的教育与动物的本能性生物行为之间客观存在的本质区别，否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。

16、赫尔巴特继承和弘扬卢梭的自然教育思想的精华，猛烈地批判了旧教育的理念与做法，并在教育界首次将其称之为“传统教育”这就是“传统教育”概念的由来。他还系统阐述了新的教育思想，进行了新的教育实践，后来，人们把传统教育相对立的以杜威为代表的教育理论与实践称之为“现代教育”。

杜威继承和弘扬卢梭的自然教育思想的精华，猛烈地批判了旧教育的理念与做法，并在教育界首次将其称之为“传统教育”这就是“传统教育”概念的由来。他还系统阐述了新的教育思想，进行了新的教育实践。后来，人们把与传统教育相对立的以杜威为代表的教育理论与实践称之为“现代教育”。

17、现代教育的活动中心的观点就意味着活动应该成为教学的目的和中心。

这种说法显然是不正确的。

现代教育正由以教师为中心向以直接经验为中心、以活动为中心、以学生为中心转变，学生在具体的教学情境和活动中获得新知识，促进能力发展。教学的目的和中心应该包括引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能、促进学生身心的健康发展、培养学生良好的道德品质和情操，命题混淆了手段和目的的意义，活动是现代教学一种必不可少的教学手段，但并不能代替教学目的。

第二章教育与社会发展

1、教育与社会政治经济同步进行。

这种观点是错误的

教育受社会发展制约。社会政治经济制度决定教育的领导权，决定受教育的权利和程度，决定教育目的、教育政策、教育制度和教育内容体系。但教育也具有相对独立性，其独立性表现之一是教育与社会政治经济发展不平衡，有可能落后于一定的政治经济发展水平，也可能超于一定的政治经济水平。

2、教育对社会发展有巨大作用，可以决定社会发展方向。

这种观点是错误的

教育的发展推动着生产力的发展，教育是劳动力再生产的主要手段，是实现科学知识再生产的手段，是生产新的科学知识、新的生产力的手段。教育的发展对政治经济制度具有反作用，对社会发展具有巨大作用。但教育不可能决定社会发展方向。教育受社会生产力的发展的制约；受社会政治经济制度的制约；教育不能改变政治经济制度的发展方向，不能成为政治经济制度发展的根本动力。社会发展方向是由生产力与生产关系矛盾运动决定的，教育在这种矛盾运动中只起加速或延缓作用。

3、教育现代化就是指学校设施的现代化。

这种观点是错误的

因为：(1)教育现代化不但包括学校设施的现代化，还包括教育观念、教育目标、教育内容、教育方法手段、教师队伍、教育制度等方面的现代化。(2)认为教育现代化就是指学校教育设施现代化的观点是片面的。

4、生产力对教育具有决定作用。

这种说法是正确的。

生产力对教育具有决定作用的表现：(1)生产力水平制约教育的规模和速度；(2)生产力的发展水平制约着教育结构的变化；(3)生产力水平制约着教育的内容、方法和手段；(4)生产力发展水平制约着学校的专业设置。

5、人口数量决定教育事业的规模。

这种观点是错误的

人口数量指一定阶段内某一区域内的人口总量。人口数量决定着教育需求，进而决定着教育事业发展的可能规模，影响着教育事业发展的速度和质量。一个人要在社会中生存，必须接受相应的教育，社会承担相应的教育责任，开办学校提供受教育机会。因而，社会中人口的数量越多，教育的规模应该越大，以适应社会成员的受教育的要求，同时，人在受教育的过程中必然会消耗一定数量的资源。教育的规模越大，所需的资源越多。在资源有限的情况下，人口的数量对教育事业的发展速度和质量会产生明显的影响。但人口数量不决定教育事业的规模，制约教育发展的速度和规模的是生产力的发展。

6、教育可以改变政治经济制度发展的方向。

这种观点是错误的

（1）教育为政治经济培养所需的人才。通过培养人才能实现对政治经济的影响，是教育作用于政治经济的主要途径。

（2）教育是一种影响政治经济舆论力量。

（3）教育可以促进民主。一个国家的民主程度直接取决于一个国家的政体，但又间接取决于这个国家人民的文化程度、教育事业发展的程度。

（4）教育又对一定的政治经济有着不可忽视的影响，这种影响随着现代化进程加快，作为促进社会进步的力量，变得越来越重要。

教育可能影响政治经济制度发展的方向，但教育不能改变政治经济制度的发展方向，不能成为政治经济制度发展的根本动力。

7、任何历史时期，教育都应先于经济而发展。

这种观点是错误的

教育先行并非教育无限制地先于经济发展，而是有一个限度。教育不能脱离经济的现有条件而盲目发展，教育无论怎样优先发展都必然反映经济的发展实际，必须考虑本国经济实力和生产发展水平对教育的限制。教育的发展都是立于本国经济能够持续发展的基础之上的，绝对不经济现状而无限制地发展教育，即使有，也终将受到经济的惩罚。

8、政治经济制度决定着教育，因此，教育没有自己的独立性。

这种观点是错误的

教育受社会政治经济制度的制约。政治经济制度决定教育的领导权；决定着受教育者的权利；决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。

但教育具有自己的独立性。教育可以对政治经济制度具有反作用，正确的教育能为政治经济制度的发展培养人才、传播思想意识、道德规范，促进民主政治，在现代化建设中能提高劳动者素质、培养科技人才、促进社会主义精神文明建设，对政治经济制度的发展能起到加速或延缓的作用。

9、社会政治经济制度制约着教育事业发展的规模和速度；制约着人才的培养规格和教育结构；能促进教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革。

这种观点是错误的

生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度；生产力的发展水平制约着人才的培养规格和教育结构；生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革。

政治经济制度决定教育的领导权；决定着受教育者的权利；决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。

第三章教育与个体发展

1、“一把钥匙开一把锁”，这句话体现在教育上就是因材施教的原则。

这句话是正确的。

所谓因材施教，是指教师从学生的实际出发，使教学的深度、广度、进度适合学生的知识水平和接受能力，同时考虑学生的个性特点和个性差异，使每个人的才能品行获得最佳的发展。“一把钥匙开一把锁”

这一理论体现在教育上就是因材施教原则，所谓一把钥匙开一把锁，指的就是做事情有针对性，根据不同对象的特殊性采取不同措施，体现了因材施教的原则。

2、全面发展教育就是平均发展。

这种观点是错误的

所谓全面发展教育，是对含有各方面的素质培养功能的整体教育的一种概括，是对为使受教育者多方面得到发展而实施的多种素质培养的教育活动的总称，是由多种相互联系而又各具特点的教育所组成。德育、智育、体育、美育作为全面发展教育的基本构成。全面发展教育是为了培养全面发展的人、实现全面发展的教育目的而实施的教育。

但全面发展并不等于平均发展、统一规格，不等于学生学习成绩门门优秀，更不等于教师去单方面塑造学生。学生是主体性的人，人的智力结构，通常有很大差异，个人的性格喜好也会各有特色。我们要把“塑造”改变为“帮助”，让学生在发展的过程中有自主的思维，在生活学习中有其自主的选择和发展方向。全面发展教育并不意味着平均发展，而是在学生身心全面发展的基础上促进学生个性化、有差异地发展。

3、天才就是天生之才。

这种观点是错误的

天才通常是指成功地完成某种活动所必备的各种能力得到最充分的发展和最完善的结合，并能创造性地完成相应的活动。天才并不是指天生之才，任何能力的形成和发展都离不开后天的环境和教育的影响，特别是个人的实践锻炼和主观努力。

4、个体心理发展的速度可以有个别差异，但发展是不可逆的，也不可逾越。

这句话是正确的。

个体心理发展具有定向性与顺序性。在正常条件下，心理的发展总是遵循一定模式，具有一定方向性和先后顺序性。发展顺序是不可逆的，每一发展阶段也不可逾越，个体都必须以同样的顺序，从低向高地发展每个阶段。尽管发展的速度可以有个别差异，发展起始时间有早有晚，发展速度有快有慢，最终达到的水平有高有低，发展的优势领域往往也存在千差万别，会加速或延缓，但发展是不可逆的，也不可逾越。

5、循序渐进教学原则中的“序”是指学生认识能力的发展顺序。

此说法不全面。

循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行使学生系统地掌握基础知识、基本技能形成严密的逻辑思维能力。循序渐进的原则是由科学知识本身的系统性和严密性决定的；其次还由于学生认识能力的发展存在着生理活动的节律性和心理发展的阶段性；此外学生认识活动进程本身也是有序的，是由简单到复杂逐步深化的。因此循序渐进的“序”包括教材内容的逻辑顺序，学生生理节律的发展之序，学生认识能力发展的顺序和认识活动本身之序，是四种顺序的有机结合。只有循序渐进，才能使学生有效掌握系统的知识，发展严密的思维能力。

6、教育决定着人的发展。

这种观点是错误的

教育是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织的对受教育者施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动。教育是一种有目的地培养人的活动，在人的发展中起主导和促进作用。但教育并不决定着人的发展。

这种观点把教育的作用夸大化。影响人的身心发展的因素是多方面的。遗传素质是人的身心发展的物

质前提，环境为个体的发展提供了多种可能，而教育作为特殊的环境对人的身心发展起主导作用和促进作用，个体因素是人的身心发展的内因和动力。这些因素彼此关联、相互配合，共同发挥作用，促进人的身心发展。教育对人的身心发展起主导作用，但是这种主导作用是有条件的。首先，教育必须遵循人的身心发展的规律。人的身心发展规律，对教育具有必然的制约作用，教育如果违背这些规律，那么它不仅不能在人的身心发展中起主导作用，而且还可能阻碍人的身心发展。

7、荀子认为人性本恶，教育根本起不了作用。

这种观点是错误的

荀子提出了“性恶论”，但他并未否定教育的作用。相反他十分重视环境与教育对人的影响作用，认为环境和教育对人的发展起着至关重要的作用。

荀子否定了孟子的“性善论”，指出孟子之所以言人性善是因为他不了解“性”“伪”之分的缘故。

（1）根据“性伪之分”论证了教育的必要性。“性”与“伪”是素材与加工的关系，两者是互为条件的，没有素材就不可能加工，不经过加工素质就不可能发展。

（2）根据“性伪之合”论证了教育的可能性。对于恶的素质如何转化成善的素质，他提出了“涂之可以为禹”与孟子的“人皆可以为尧舜”道理相通，表达出每个人都可以受教育的平等观念。

（3）在阐述了教育的必要性和可能性之后，荀子最终指出在现实性上要达到善必须化解人性中的恶端，发挥教育的作用，以人为的力量达到善的境界。为此，他提出了“化性起伪”，阐述了教育的作用。

（4）简评：荀子强调人的社会性最终是善还是恶，不取决于先天的生物因素，而取决于后天的环境和教育的观点是有道理的，在一定程度上揭示了遗传、环境和教育之间的关系，是对中国古代教育理论的重大贡献。

因此，此观点前半句正确，后半句错误。

8、墨家的“素丝说”说明了环境对人的发展起主要影响。

孟子的“素丝说”阐述了环境与教育对人性形成的影响。他以染丝为例“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变”来说明“士亦有染”所以“染不可不慎也”这就是著名的“素（染）丝说”。在他看来先天的人性，不过如待染的素丝，有什么样的环境与教育，就能造就什么样的人。

既然教育对所有的人都有用，那么教育的作用到底发挥在哪呢？孟子的社会政治理想“兴天下之利，除天下之害”，其中一项重要内容就是推行教育主张，主张通过“有力者疾以助人，有财者勉以分人，有道者劝以教人”建立一个民众平等、互助的“兼爱”社会。因此，通过教育使天下人“知义”，从而实现社会的完善，这就是教育的社会作用。

他的“素丝说”确实在某种程度上说明了环境特别是教育对人的发展起主要作用。

9、王守仁“随人分限所及”的观点体现了因材施教的思想。

这句话表述不全面。

“随人分限所及”包含两层意思：

对不同的人来说，即是“因材施教”。“人的资质不同，施教不可邋等”，施教的分量内容以及方法都要因人而异，一道“益精其能”的效果。

对每个人而言，意指“循序渐进”。教学的分量要照顾到学生原有的基础及其接受能力，在“分限”内恰到好处地施教。

10、杜威强调儿童中心的思想不利于培养儿童的社会性。

这种观点是错误的。

杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。……尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”（或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。

杜威的“儿童中心”思想并不漠视教育的社会层面。在这一问题上，许多人是误解他的，他说：“我认为一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。”“儿童的社会生活是其一切训练或生长的集中或相互联系的基础。””“他还说：“社会是教育的目的，是远的方面；儿童就是教育的本身，是近的方向，都是应该知道的、注重的，”可见杜威考虑教育问题时并没有忘记社会的需要，也没有忽视教育的社会基础和社会目标的追求。

提倡以儿童为中心的教育，不只是为了更好地促进儿童的发展，而且也是为民主社会打好坚实的基础。但旧教育由于是以教师为中心、以书本为中心的，那么儿童“必然是温良的、顺受的和服从的”，也就是说，旧教育是与民主社会的目标背道而驰的。为了建设民主社会，必须“表现个性”、“培养个性”、“反对从上面的灌输”等等，这恰恰是以儿童为中心的新教育所主张的。

我认为，杜威思想的缺陷在于，他没有意识到教育最终的影响因素——社会物质生产方式。而不是说，他是完全抵制社会性的。

11、卢梭的自然人就是指完全脱离社会的自由生活的人。

这种观点是错误的。

卢梭提出培养“自然人”，在他的教育小说《爱弥儿》中最能得到体现。而“自然人”这一提法，是相对于“公民”“国民”的。当时的法国社会的专制制度也体现在教育上，于是，“归于自然”、遵从天性，就成了当时开创新教育局面的原则。

（1）自然人是能独立自主的人，他能独自体现出自己的价值。

（2）自然人是平等的个体，他不是王公贵族也不是奴隶。

（3）自然人是自由的人，他是无所不宜、无所不能的。

（4）自然人是自食其力的，他靠自己的劳动所得为生。

（5）自然人不是野蛮人，他头脑清醒，知道怎么在城市中生存，他既能尽到作为社会成员的职责，又能保持纯真的天性、自由发展，不受腐蚀侵袭。

因此，说卢梭培养的自然人完全脱离社会，是站不住脚的。

12、现代教育的活动中心的观点就意味着活动应该成为教学的目的和中心。

这种说法显然是不正确的。

现代教育正由以教师为中心向以直接经验为中心、以活动为中心、以学生为中心转变，学生在具体的教学情境和活动中获得新知识，促进能力发展。教学的目的和中心应该包括引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能、促进学生身心的健康发展、培养学生良好的道德品质和情操。命题混淆了手段和目的的意义，活动是现代教学一种必不可少的教学手段，但并不能代替教学目的。

13、国外有人调查统计了某家族的八代136名家族成员，发现其中50名男子成为音乐家，这是遗传决定的。

这种说法是不正确的。

影响人的身心发展的因素是多方面的。遗传素质是人的身心发展的物质前提，环境为个体的发展提供了多种可能，而教育作为特殊的环境对人的身心发展起主导作用和促进作用。个体因素是人的身心发展的内因和动力。这些因素彼此关联、相互配合，共同发挥作用，促进人的身心发展。

14、环境对儿童发展的作用总是积极的。

这种说法是不正确的。

环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。环境对个体发展的影响有积极和消极之分，一般来说，生产力发达地区或良好的社会生活条件，可以加速年青一代身心发展的进程；相反，不良的社会生活条件，可以阻碍年青一代身心发展的进程。在同一环境中，各种因素作用的方向、力量的大小是不相同的。对于教育者来说，分析、综合利用环境因素的积极作用，抵制消极影响是极其重要和困难的工作。教育需要研究如何既保持校园小环境的有利条件，又积极加强与社会的联系，充分利用社会的有利教育力量。

15、教育在人的发展中起决定性作用。

这种说法是不正确的。

教育是社会环境的一部分，是影响人的发展的自觉的、可控的因素。教育对人的发展特别是对年青一代的发展起着主导作用和促进作用。但我们不能过分夸大教育的作用，否则就会陷入“教育万能论”的错误之中。

16、遗传素质决定人的身心发展。

这种观点是错误的。

遗传素质是人发展的生物前提，为人的身心发展提供可能性。但遗传素质不能决定人的身心发展。

影响人的身心发展的因素是多方面的。遗传素质是人的身心发展的物质前提，环境为个体的发展提供了多种可能，教育作为特殊的环境对人的身心发展起主导作用和促进作用，个体因素是人的身心发展的内因和动力。这些因素彼此关联、相互配合，共同发挥作用，促进人的身心发展。

17、《伤仲永》的故事说明遗传素质具有可塑性。

这种说法是正确的。

仲永在很小的年龄就表现出超出他人的能力，这是其遗传因素导致的。但在成长过程中，由于缺乏人的主观努力，加之家教环境不佳等因素，其最终泯然众人。说明遗传素质为人的发展提供了可能性，这种可能性会在环境、教育、人的主观能动性等内外因素作用下，发生改变，即具有可塑性。

第四章教育目的

1、教育的价值决定了教育目的，教育目的决定了教育活动。

这种说法是不完全正确。

教育的价值制约着教育目的的建构，但不决定着教育目的。教育目的的确立既有主观性，又有客观性。从其提出的主体来看，教育目的是由人制定的，体现着人的主观意志。但就其确立的最终依据来看，教育目的必须以客观存在为依据，即必须依据社会发展的客观需要和受教育者身心发展的客观规律。在社会发展中，生产力的发展起着最终的决定作用，也是制约教育的最终决定因素；教育目的要符合社会政治经济的需要，教育目的的性质和方向直接决定于社会的政治经济制度；教育目的要符合受教育者的身心发展规律，对受教育者身心发展规律的认识是确定教育目的的前提。

教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。只有确定了教育目的，教育活动才能有组织、有计划、有系统地向着预定的方向进行。教育目的在教育活动中具有十分重要的作用和功能，这体现在以下四个方面：导向功能、选择功能、激励功能、评价功能。

2、学校教育应注重学生思维能力和解决实际问题的能力，而不应该注重学生学科基础和基本技能的培养。

这种说法是错误的。

虽然学校教育要培养学生的创新能力，就必须注重培养学生的思维能力和解决实际问题的能力，但没学生的这种能力并不是凭空而起的，而是要建立在熟练掌握学科基础知识和基本技能的基础上，否则要培养学生的两种能力就无从谈起。基础知识和基本技能是基础，思维能力和解决实际问题的能力是更高层次的要求，这两方面相辅相成、缺一不可，所以学校教育既要重视学生能力的培养，也要注重知识和技能的培养，不能偏重其一。

3、社会本位论的主要观点：（1）教育目的是根据个人的发展的需要制订的，而不是根据社会的需要而制订的。（2）个人价值高于社会价值。（3）人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影响地得到发展。个人本位论者认为，如果按照社会要求去要求个人，这些社会要求就会阻碍个人本能的健全发展。

这种说法是错误的。

题干中所述是个人本位论的观点。个人本位论的主要观点是：1、教育目的是根据个人的发展需要制定的，而不是根据社会的需要制定的；2、个人价值高于社会价值；3、人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影响地得到发展。

4、教育目的与教育方针是目的和手段的关系。

这句话是正确的。

教育方针是国家或政党根据一定时期的总路线、总任务规定的教育工作的发展思路和发展方向。它是教育工作的总方向和根本指针。教育方针一般由三部分组成：(1)教育的性质和方向；(2)教育的目的；(3)实现教育目的的根本途径和方法。由此可见，教育方针包含了教育目的，教育目的是教育方针的核心和基本内容。教育方针是为了实现一定时期的教育目的所规定的教育工作的总方向；教育目的是国家或政党制定教育方针的前提，一定的教育方针是为了实现一定的教育目的而制定的。因而教育方针与教育目的的关系，可以看成手段和目的的关系。

5、我们在制定教育目的时，既要考虑社会需要，又要考虑人的自身发展需要。

这句话是正确的。

社会需要与人的发展是辨证统一的。一方面，教育是按社会的需要来培养人，人的自身发展离不开社会的需要；另一方面，社会是由个人的人组成的，社会需要并不排斥个人自身兴趣、爱好、才能的发展，因此制定教育目的应反映社会需要和个体发展之间的辨证统一关系。

6、有教师认为，对教育目的不一定要把握，只要对教学目标把握。

这种观点是错误的。

教育目的是国家对培养什么样人才的总要求，对一切教育工作具有指导意义，是各级各类学校必须遵循的总要求。教育制度的制定、教育内容的确定、教育与教学方法的运用，无一不受教育目的的制约。而教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果，是对教育目的的具体化。所以，教学目标的制定是以教育目的为基础的，而教育目的又是通过具体的教学目标来实现的。由此可见，对教学目标的把握也是建立在对教育目的的把握的基础之上的。只有把握了教育目的，才能更好的把握教学目标。

7、杜威的教育无目的是指教育应该没有目的。

所谓的“教育无目的说”并不是说教育真的没有什么目的。杜威的原意是教育除自身之外无目的。

杜威区分了两种教育目的，即教育过程以内的目的和教育过程以外的目的。前者主要是指由儿童的天性、本能、冲动和兴趣等决定的教育历程的目的；后者主要指由家长或教师给予儿童以教育的目的，从外面硬性插入教育历程。

所以，教育无目的说主要指的是教育历程意外无目的，真正的教育目的内在于教育历程，它和历程是合二为一的。

8、衡量一所学校办得好坏的是看这所学校升学率的高低。

这种观点是错误的。

学校是育人机构，教育目的是教育工作的出发点和归宿，所以衡量一所学校办得好坏，是看这所学校是否贯彻教育方针，是否达到了教育目的所规定的基本要求，即受教育者是否在德智体美劳几方面得到了全面发展，而不能仅仅以智育，即升学率的高低来衡量。

9、教育目的不等于培养目标。

这种说法是正确的。

教育目的是一个国家对其各级各类学校的总体要求，即不论初等、中等、高等教育，还是理、工、农、医、师等，都要按照这个总的要求培养人。而培养目标是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求，是国家总体教育目的在不同教育阶段或不同类型学校，不同专业的具体化，二者是一般与个别的关系。

10、教育目的是国家制定的，与教师平时的教学没有直接的联系。

这种说法是错误的。

教育目的：广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。狭义的教育目的是国家对教育什么样人才的总的要求。教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的,具体的表述。主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化。

教育目的是国家制定的，和教师的教学有着一定的联系。教学目标与教育目的是具体与抽象的关系。

教育目的是最高层次的概念，教学目标要依据教育目的制定。教育目的是制定教学目标的依据，教学目标日积月累地得以实现，才会实现教育目的。

11、甲说：“教育就是为国家培养人才！”乙说：“教育就是为了学生个体的发展！”你认为呢？

这两种说法都不完全正确。

我认为在论及教育的功能时首先是要坚持发挥教育的基本功能。即发挥教育对人的影响、选择教育对人正面的影响---促进发展功能，即在目标上培养全面发展的人，在内容上实施全面的教育内容，在过程中完成个体社会化与社会个体化过程，使人趋向真、善、美的境地。其次是要重视教育的扩展功能。即发挥教育培养社会人才，通过所培养人才的社会活动而促进社会的政治、经济、文化、科技、道德、人口等方面的全面进步；并充分发挥教育对社会的科技支撑与文化服务的功能，使社会朝着文明、富裕、和谐的方向前进。

12、“五育”之间由于各自的他们不同，作用不同，因此，应有轻重区别，主次之分。

这种观点是错误的。

“五育”之间既不能相互替代，又不能彼此分割，不能替代，是因为各育之间是有区别的，每一育，都有其特定的内涵和任务，每一育的社会价值和满足个体发展需要的价值都是不同的；不能分割，是因为各育之间相互联系、相互依赖、相互渗透、相互促进。

在“五育”中，德育是方向、灵魂，对其它各育起着导向和推动作用；智育是中心，是主体，为其它各育和实施提供了知识和智力基础，是实施各育不可缺少的手段；体育为其它各育的实施提供健康基础，是各育得以实施的物质保证；美育和劳动技术教育渗透到全面发展教育的各个方面，起着辅德、益智、促体作用。

在对待“五育”的关系上，一方面我们要坚持全面发展，“五育”并举，实现“五育”的整体配合，发挥“五育”的整体功能；另一方面，又要注重因材施教，充分发挥学生的个人兴趣、特长和爱好，将全面发展与个性发展有机地结合起来。

13、在教育实践中我们对待五育，要坚持“五育”并举，使五育均衡发展。

这种观点是错误的。

对于五育，我们要防止重此轻彼、顾此失彼，要坚持“五育”并举，使其相辅相成，发挥教育的整体功能。但“五育”并举并不是均衡发展。在教育工作中，要承认学生的个性特点及学生之间的差异，把全面发展与因材施教结合起来。处理五育的关系时，我们即不能只看到它们之间的联系，也不能只看到它们的区别，我们要辨证统一的看待五育在全面发展中的关系。

14、我们对待应试教育应该全盘否定，而对待素质教育应该全盘接受。

这种观点是错误的。

应试教育有很多弊病和危害，素质教育有很多优点和好处，但我们要辨证的认识素质教育和应试教育。素质教育不是万能的，因为教育本身就不是万能的。影响人的发展有多方面的因素，教育仅仅是一种影响而已。

我国素质教育作为一种新的教育理念，走入实践没多久，素质教育理论这方面还准备的不足。应试是作为一种教育手段，学生具有应试能力，也是学生的综合能力之一，也是素质教育的内容之一。

教育离不开考试手段，考试具有选拔和评价功能，素质教育的结果同样需要考试进行衡量，高素质的人才也需要考试来选拔。

15、终身教育是一种全新的教育制度。

终身教育是指人们在一生中所受到的各种培养的总和。它不是一种全新的教育制度。终身教育仍然以学校教育为核心，在时间上，将学龄期向前和向后扩展，涵盖人的一生；在空间上，由学校扩展到社会和家庭。因此，终身教育不是不要学校教育，而是要求学校教育制度能够从人的学习需要出发增加灵活性和适应性。

16、素质教育就是不要考试，特别是不要百分制考试。

这种说法是错误的。

这是对考试的误解。考试的形式不只包括百分制考试，并且考试本身并没有错，错的是应试教育中使用其作为学习的目的。素质教育是以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，提倡使学生的个性得到发展的教育理念，但这并不是说要完全的摒弃“考试”，而是要将考试作为一种评价手段，作为衡量学生发展的尺度之一。

17、素质教育就是要使教师成为学生的合作者、帮助者和服务者。

这种说法是错误的。

这是对素质教育倡导的“学生的主动发展”和“民主平等的师生关系”的误解。素质教育强调“学生的主动发展”，是因为学生是主体与客体统一的人，因而是具有自主发展意识的人；素质教育强调“民主平等的师生关系”，是因为学生具有与教师平等的独立人格。

这种观点忽略了教师的地位和作用，忽略了学生的特点。教师是教育实践的主体，在教育实践中起主导作用；学生是发展中的人，是教育实践活动的客体，是学习与发展的主体。这决定了教师首先是知识的传播者、智慧的启迪者、个性的塑造者、人生的引路人、潜能的开发者，其次才是学生的合作者，帮助者和服务者。

18、素质教育就是多开展课外活动，多上文体课。

这种说法是错误的。

这种说法是对素质教育形式化和内容的误解，片面的理解了素质教育的内涵。实施素质教育要求通过德育、智育、体育、美育等有机结合，来实现学生的德、智、体、美等方面的全面发展。在教育过程“多开展文体活动，多上文体课”的确能培养学生体育和美育的发展，但他却忽视了智育、德育等其他方面的发展，这并不符合素质教育当中使学生全面发展的要求。另一方面，教育培养人的基本途径是教学，学生的基本任务是在接受人类文化精华的过程中获得发展，这就决定了素质教育主渠道是教学，主阵地是课堂。

19、素质教育就是不要学生刻苦学习，“减负”就是不给或少给学生留课后作业。

这种说法是错误的。

这是对素质教育“使学生生动、主动和愉快发展”的误解。学生真正的愉快来自于通过刻苦的努力而走向成功之后的快乐．学生真正的负担是不情愿的学习任务。素质教育要学生刻苦学习．因为只有刻苦学习．才能真正体会到努力与成功的关系，才能形成日后所需要的克服困难的勇气、信心和毅力。

20、在实施素质教育的今天，对学生不能进行惩罚。

这种说法是错误的。

当不良行为出现时，应给以必要的惩罚，有两种方式：一是给予某种厌恶刺激，如批评、处分、舆论谴责等；二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等，如不许参加某种娱乐性活动。但应严格避免体罚或变相体罚。惩罚不是最终目的，给予惩罚时，还要给学生指明改正的方向。

21、素质教育就是什么都学，什么都学好。

素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生个性，注重开发人的身心潜能，并注重形成人的健全个性为根本特征的教育。

“素质教育就是什么都学，什么都学好。”这是对素质教育“使学生全面发展”的误解。全面发展不等于全优发展。全面发展是一种和谐发展。全面发展不是各学科、各领域知识的简单叠加，它是一种“学创俱能、知行合一”的要求，更是一种“内外兼修、身心两健”的境界。不光要有各方面的知识积淀，更重要的是要学会动手、学会创造，不仅要有健康的体魄，更要有健全的人格和良好的社会适应能力。

素质教育强调为学生的发展奠定基础，同时又要发展学生的个性，因而素质教育对学生的要求是合格加特长。

22、美育就是指艺术教育。

这种说法是错误的。

美育是培养学生健康的审美观，发展他们感受美、鉴赏美、创造美的能力，培养他们高尚的情操与文明素养的教育。美育要通过各种艺术以及自然界和社会生活中美好的事物来进行，通过艺术进行的美育就是艺术教育。由此可见，艺术教育只是美育的一部分。

23、德育应当普遍存在于一切教学之中。

此观点是正确的。

德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验与身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。德育的途径分为直接和间接两种，直接的道德教学主要有思想品德课和时事政治课，间接的德育存在于一切教学之中，如：思想政治课之外的其它各学科教学；班主任工作；共青团、少先队、学生会工作；劳动与社会实践；活动课程与课外活动；校外教育；心理咨询和职业指导；校园环境建设；家庭教育和社会教育等。

由此可见，德育的途径和范围非常广泛，甚至包括非学校教育的教育活动中。因此，德育应当普遍存在于一切教学之中的说法是正确的。

第五章学校教育制度

1、形态上看，我国现行学制是单轨学制。

这种观点是错误的。

从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。分支型学制是一个国家的学校体系在初等教育阶段和中等教育阶段的一定阶段由单一的学校系统构成，而在此后的阶段（初中或高中以后）开始分化的多种学校系统与之衔接。这样构成的整个学校体系就像一把叉子。

在我国现行学制中，从纵向来看，划分了四个阶段：学前教育、初等教育、中等教育、高等教育。其中初等教育阶段与初级中等教育阶段合称为义务教育阶段。从横向来看，到了中等教育阶段后，开始出现了类的区分。

2、实施计划是学校管理过程中的中心环节。

这句话是正确的。

学校管理过程包括计划、实施、检査、总结四个环节。计划是起始环节，实施是中心环节，检査是中

继环节，总结是终结环节。实施计划是实现学校管理目标的重要乎段。

3、教育制度指的是学校教育制度。

这种观点是错误的

教育制度有广义与狭义之分。广义的教育制度指国民教育制度，是一贯国家为实现国民教育目的，从组织系统上建立起来的一起教育设施和相关制度；狭义的教育制度是指学校的教育制度。该观点忽视了教育制度的广义含义，因此是错误的。

4、我国办学体制改革的重点就是强化政府办学。

这种观点是错误的。

经过二十多年的改革实践，我国办学体制改革取得了明显的进展，公办教育一统天下的局面已经打破，多元主体办学的局面初步形成。

在新的发展阶段，《教育规划纲要》提出了深化办学体制改革的任务：“坚持教育公益性原则，健全政府为主、社会参与、办学主体多元、办学形式多样、充满生机活力的办学体制，形成政府办学为主体、社会积极参与、公办教育和民办教育共同发展的格局。”这既对民办教育的进一步发展提出了新的任务，更对办学体制中的制度创新提出了更高的要求。

目前我国办学体制改革重点是强调以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制。

5、科举制度对学校教育的影响完全是积极的。

这种观点是错误的。

科举制度的产生刺激了人们学习的积极性，促进了学校教育的发展，客观上推动了学校教育的发展。但科举制对学校教育的影响也有消极的一面，具体表现在：

（1）影响学校教育，使学校成为科举制的附庸；（2）败坏学风、士风，腐蚀士人思想；（3）科举考试的最后取舍权是由主考官、礼部、吏部等决定的，录取标准又多以权势门第为转移，后来名利贪污之风公开泛滥，这严重毒害着知识分子的精神面貌，败坏着学校和社会的风气。

6、学校教育就是文化教育。

这种观点是错误的。

学校教育是与社会教育相对的概念。专指受教育者在各类学校内所接受的各种教育活动，是教育制度重要组成部分。一般说来，学校教育包括初等教育、中等教育和高等教育。

文化教育是一种社会现象，是人们在长期生产劳动创造过程中形成的产物，同时又是一种历史现象。确切地说，文化是一个国家或民族的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等的统称。是人类在社会历史发展过程中所创造的物质和精神财富的总和，它包括物质文化、制度文化和心理文化三个方面。

学校教育在人的身心发展过程中起决定性作用，学校教育推动文化的进步，是文化教育的重要形式。文化教育是传承文化的教育，是文化变迁的主要推动力。

7、教育是科技发展的动力和源泉。

该说法正确。

因为教育是科技人才培养的摇篮；教育有利于科技知识的传承与创新；教育有利于国民科技意识和科学精神的养成，所以唯有发展教育才能不断推动科技发展与进步，教育是科技发展的动力与源泉。

第六章学生与教师

1、学生在学校里的学习，与成人的学习相比，具有特殊性。

这种观点是正确的。

学生学习的特殊性体现在：学生以学习为主要任务；学生是在教师指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的学习；学生所参加的是一种规范化的学习，学生的学习不但要掌握知识、经验和技能，还要发展智力，培养行为习惯，培养道德品质，促进人格的发展。

2、教师劳动是个体性和集体性劳动的结合。

这种观点是正确的。

教师的劳动在一定的时间和空间上，在一定的目标上，都具有很强的个体性特点，教师的劳动从劳动手段角度讲主要是以个体劳动的形式进行的。同时，教师的劳动成果又是集体劳动和多方面影响的结果，一个学生的身心发展是学校、家庭、社会和其本人共同努力的结果。因此说，教师劳动是个体性和集体性劳动的结合。

3、学生是教育的对象，教师可以随意对待学生。

这种观点是错误的。

学生是教育的对象，并不意味着教师可以随意对待学生。学生是权利的主体，具有受教育权和人身权。无论何时，教师都应该尊重学生、真诚地对待学生，以学生为中心，充分考虑学生的需要。

4、师生关系在社会道德上是相互促进的关系。

这种观点是正确的。

教师对成长中的儿童和青少年有着巨大的潜移默化的影响。但这种精神上的、道德上的影响并不是靠说教就能产生的，而是通过精神的感染、道德的潜移默化而产生的。同样，学生不仅对教师的知识水平、教学水平作出反应，对教师的道德水平、精神风貌更会作出反应，用各种形式表达他们的评价和态度，这也会对教师产生积极的作用。因此，师生关系在社会道德上是相互促进的关系。

5、课堂练习吋，专家型教师要求学生做作业时要安静，并把这看做是课堂中最重要的事情。

这种说法是错误的。

专家型教师将课堂练习看做是检查学生学习的手段，新手型教师仅仅把它当做必经的歩骤。在学生做练习时，新手型教师常常要求学生做作业时要安静，并把这看做是课堂中最重要的事情。

6、在《师说》一文中，韩愈表示教师和学生之间应该有严格的界限，教师权威不可侵犯。

韩愈提倡尊师重道，是为了维护儒家的道统，也是针对当时的种种流弊而提出的。他认为教师在教学活动中起主导作用，因而应该尊师，再者从维护统治的角度上说就是能尊师，就能尊君，教师是代表皇帝的旨意来教学生的。但他并没有认为教师和学生之间就有严格的界限也没认为教师权威不可侵犯。相反他认为应建立合理的民主的师生关系，他说："弟子不必不如师，师不必不贤与弟子"强调师生相互学习，把师生关系看成是道和业的平等关系，可以相互转化，也可以说对师道尊严的一种否定。

7、教育的民主化就是指教育机会均等和师生关系的民主化。

这个说法不全面。

教育民主化首先是指教育机会均等，即教育要为所有的社会成员提供平等的教育权利，包括入学机会的均等、教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等，这意味着要对社会弱势群体学生给予特

殊照顾；其次指师生关系的民主化；再次指教育方式、教育内容等的民主化，为学生提供更多自由选择的机会；最后是追求教育的自由化，包括教育自主权的扩大，根据社会要求设置课程，编写教材的灵活性等。概言之，教育民主化是指全体社会成员享有越来越多的教育机会，受到越来越充分的民主教育。

8、教育民主化就是教师与学生地位平等。

这种说法是不正确的。

教育民主化首先是指教育机会均等，即教育要为所有的社会成员提供平等的教育权利，包括入学机会的均等、教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等，这意味着要对社会弱势群体学生给予特殊照顾；其次指师生关系的民主化；再次指教育方式、教育内容等的民主化，为学生提供更多自由选择的机会；最后是追求教育的自由化，包括教育自主权的扩大，根据社会要求设置课程，编写教材的灵活性等。概言之，教育民主化是指全体社会成员享有越来越多的教育机会，受到越来越充分的民主教育。

9、强调学生的主体地位必然削弱教师的主导作用。

这种说法是不正确的。

教师的主导性与学生的主体性是相互依存，缺一不可的。教学中要发挥学生的主动性，让学生参与到学习中来。在这个过程中，教师应给学生指明方向，保证学生学习的方向性。

10、教师对优生的偏爱是自然的，无可非议的。

教师在公正对待学生方面的“偏爱”、“偏见”的危害性。教师的“偏爱”很容易使那些自觉性、自主性不高的学生感到自己受到了冷落，从而产生一种自卑感。进而放弃某门功课的学习。教师不能因为学生的家庭、成绩、性格等因素而过分偏爱某一些学生，而冷落另外一些学生。有些教师对待“差生”用一种“晕轮效应”，即认为学习成绩不好的学生，纪律、品质等各方面都是不好的，对差生有一种严重的歧视。这样会给学生身心造成影响深远的伤害。

11、只有心理健康的教师，才有可能培养出心理健康的学生。

这种观点是正确的。

心理健康的教师往往在认识能力、情绪状态、行为方式和人格特征等都会表现出积极良好的状态，对学生起潜移默化的作用，成为学生模仿的对象，促进学生身心全面健康地发展。

心理不健康的教师往往表现为缺乏正确客观全面的认识能力、不善于协调与控制自己的不良情绪以及缺乏与他人交往、友好相处的能力等；这样的教师在与学生的长期接触交往中，容易导致学生认识的偏面性、不良情绪（如紧张、恐惧、焦虑和压抑等）的产生以及在师生交往中表现出对立、对抗等紧张的师生关系，从而会严重地影响学生的心理健康。

12、有的老师说：“只要有专业知识就能上好课，何必还要学习教育学？”

这种观点是错误的

作为一名合格的人民教师，不仅要具有精深的专业知识，而且还要具有比较广博的相关学科知识和比较扎实的教育理论知识。有的教师虽然专业渊博，但教学效果差，主要是由于缺少心理学、教育学的知识；而有的教师虽然没有学过教育学和心理学，教学效果仍然很好，这是由于他在长期的教学实践中，摸索和总结出了教学的技巧和方法，他是在不自觉地运用教育学的有关知识。

13、青出于蓝而胜于蓝，可见荀子的师生关系观是不惟师。

此观点是错误的。

荀子将教师视为治国地、祖宗并列的地位。他认为，教师参与治理国家是通过一个中介实现的，那就是他的施教。“人无师无法而知，则必为盗；……人有师有法而知，则速通……”有无“师法”，对人会

有如此截然不同的结果，师法是使礼仪转化为每个人品质的捷径。学习与教育就没有比跟从师长更有效、更方便的办法了。因此，在教师和学生之间，荀子片面强调学生对教师的服从，主张“师云亦云”，甚至认为，背叛教师，不依师法言行者，人人都应当唾弃它。“青出于蓝”又作“青出于蓝而胜于蓝”，出自《苟子·劝学》篇。这是荀子用青与蓝的关系来比喻学生如果能用功研究学问，坚持不懈地努力，就可以比他的老师更有成就。但他主张的师生关系不是不惟师。题中所属观点是不对的。

第七章教育途径与课外教育活动

1、竞赛会造成紧张气氛，加重学生负担，有损学生身心健康，因此应尽量少搞竞赛。

这种说法是不准确的。

竞赛有时的确具有消极作用，尤其是竞赛过多的情况下，但它也有激励作用。一般在竞赛过程中，学生的好胜动机和成就需要史加强烈，学习兴趣和克服困难的毅力会大大增强，多数人在竞赛情况下学习和工作的效率会有很大的提高。因此，在学习中，教师应该适量地开展竞赛。

2、学校可为了教学而忽略其他事情。

这种观点是错误的。

学校工作以教学为主，既是由教学本身的性质决定的，也是对我国新中国成立以来教育工作经验的总结。学校工作以教学为主，并不意味着可以轻视甚至忽略其他工作，而应当坚持“教学为主，全面安排”。例如课外小组、科技大赛等也是十分重要的工作，能够促进学生在教学之外有所收获。

第八章班级管理

1、教师以民主而不是专制的方式管理学生，鼓励学生表达不同的意见，允许学生在自行探索中去发现知识，那么这种教育方式有利于学生创造性的培养。

这种说法是正确的。

民主型师生关系，教师能力强、威信高，善于同学生交流，不断调整教学进程和方法；学生学习积极性高，兴趣广泛、独立思考，和教师配合默契。

民主型师生关系，教师对学生严格要求，热情、和蔼、公正，尊重学生，发扬教学民主；学生尊敬教师，接受指导，主动自觉进行学习。

民主型师生关系，师生感情情绪热烈、和谐，课堂气氛活跃。师生之间呈现积极的双向交流，学生积极思考、提出问题、各抒己见，教师认真引导。

民主型师生关系，有利于学生创造性的培养。

2、班主任的工作重点和最为经常的工作是整合各方面教育影响，使其形成正向的合力。

这种观点是错误的。

班主任是班集体的组织者、管理者的指导者，加强常规教育、行为规范训练，形成良好班风是班主任的重要职责之一。

由于班主任相对于各科教师来说在德育方面肩负着更加重要的职责，是专门的德育工作者、班级管理者以及关系协调者，所以对学生进行品德教育成为班主任工作的重点和最为经常的工作。

3.在班级管理中，班主任必须明确确立班级奋斗目标。

这种观点是正确的。

班级是学校开展各类活动的最基本的基础组织，是按一定的教育目的、教学计划和教育要求组织起来的学生群体。班级形成的基础就是要有明确的共同目标。班级目标对班级建设有非常重要的作用。为此，教师要精心设计班级奋斗目标，并在实现目标的过程中，充分发挥班级成员的积极性，使实现目标的过程成为教育与自我教育的过程。

4、非正式群体对个体的影响是积极的还是消极的，主要取决于教师对它的管理。

这种观点是错误的。

非正式群体对个体活动的影响具有双重性，既可能产生积极作用，也可能产生消极作用。非正式群体对个体的影响是积极的还是消极的，主要取决于非正式群体的性质以及与正式群体的目标一致程度。

5、集体舆论是班主任倡导的言论。

这种观点是错误的。

集体舆论是在集体中占优势，为大多数任所赞同的言论和意见，是集体生活和集体成员意愿的反映，它以议论、褒贬等形式肯定或否定集体的动向和集体成员的言行，成为个体和集体发展的一种力量，是学生自我教育的主要手段。而不是班主任所倡导的言论。

6、课外校外教育与课内教育没有共同处。

这种观点是错误的。

课外校外教育是指在课程计划和学科课程标准以外，利用课余时间，对学生实施的各种有目的、有计划、有组织的教育活动。它是课堂教学的必要补充。

课内教育专指受教育者在各类学校内所接受的各种教育活动，是教育制度重要组成部分。一般说来，学校教育包括初等教育、中等教育和高等教育。

课外校外教育与课内教育有共同之处。他们的共同之处在于，他们都是有目的、有计划、有组织的活动。

7、班主任班级管理的内容就是组织和培养班集体

这种观点是错误的。

班主任班级管理的内容主要有以下几方面。

（1）了解学生，研究学生。具体包括：了解和研究学生个人；了解学生的群体关系；了解和研究学生的学习和生活环境。

（2）培养班集体。第一提出共同的奋斗目标；第二选择和培养班干部；第三培养正确

的集体舆论和优良的班风；第四加强对班集体纪律的管理；第五组织多样的教育活动。

（3）协调校内外各种教育力量。具体包括：充分发挥本班任课教师的作用；协调和指挥班级团队活动；争取和运用家庭和社会的教育力量

8、一个班级里几十个学生集合在一起，有了班级组织，就标志着班集体的形成。

这种说法是错误的。

有了班级组织，不能标志班集体已经形成。班集体形成的条件是：①要有共同的奋斗目标；②要有健全的组织和积极分子骨干；③要有正确的舆论和优良的班风；④开展有教育意义活动。

第九章课程

1、凡是课堂上发生的预设外的情况，教师都应该将其开发成课程资源。这才符合新课程改革的要求。

这种说法是不恰当的。

课程资源开发与利用的原则包括：（1）共享性原则；（2）经济性原则；（3）实效性原则；（4）因地制宜原则。其中，经济性原则是指：课程资源的开发与利用要尽可能用最少的开支和精力，达到最理想的效果，具体包括开支的经济性、时间的经济性、空间的经济性和学习的经济性。显然，题干的说法违背了该原则。

2、随着智能手机、ipad等新兴阅读媒体的广泛使用，传统阅读与新兴阅读的融合已经不可避免。

这种说法是正确的。

①新兴阅读是传统阅读的有利补充，借助新老媒体阅读学生可以获得丰富的知识，自学掌握知识，培养自学能力，有利于培养学生独立思考的习惯，弥补教师讲解的不足。

②但教师要指定适合的阅读材料，因材施教，交给学生明辨是非的自学方法。

3、教材是教学活动可以利用的唯一资源。

题干的说法是不正确的。

①教材只是教学活动可利用的资源之一。

②新课程指出，课程资源是开放的，教师可以利用课程标准、教学参考书、自身的经验、社区环境、校本资源、家长资源、学生资源等等全方位资源为教学所用。

③课程资源呈现多样化、创造性、差异性的特点。

4、考试中，主观性试题越少越好。

题干的说法是错误的。

客观性试题多利于阅卷、评定成绩，便于考査学生对知识点的把握；主观试题能够充分考查考生的观点、能力，可以发挥人的创造力。因此，并不是说考试中的主观题越少越好，而是要根据考査的内容来迸行考试题型的选择。

第十章教学

1、知识获得的首要环节是知识直观。

题干的说法是正确的。

知识直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识加工过程。直观是理解科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识获得的首要环节。在实际的教学过程中，有许多不同的教材直观方式：实物直观、模象直观和言语直观。

2、教学与教育是部分与整体的关系。

题干的说法是正确的。

教学与教育是部分与整体的关系。教育包括教学，教学是教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。通过这种活动，学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。除教学外，学