辩论论文、

辩论型论文的写作

不同的人对同样的问题会有不同的看法，有不同的看法就会有争论或辩论，而写文章是进行辩论的最有效的方法之一。通过辩论而求得对问题的更准确、深入和全面的理解和认识，通过辩论来说服对方。辩论型论文是表达自己对教育问题的见解，尤其是独到和深刻的见解，并试图说服对方的最好的工具。

优秀的辩论型论文是建立在评判思维的基础之上，也就是能够从不同角度检查和认识问题，分析和评估不同观点所具有的价值或合理性以及错误所在。换句话说，作为作者，固然应该具有自己鲜明的立场和观点，但这不应妨碍作者倾听别人的不同意见，以平等和尊重的态度对待与自己观点和立场相左的人，认真检查不同观点的理由和证据所在，放弃自己对“真理”的绝对垄断，并对所谓的权威和在你看来似乎是正确的观点也敢于持有正常的怀疑态度。不过，放弃对“真理”的垄断和尊重争论对方的意见，并不等于不应该坚持自己认为是正确的立场和观点。它只是意味着作者对自己立场的坚持不是盲目的和无知的（对争论问题的各种观点不了解），而是建立在理性基础之上的。经过认真的评判思维而得出的观点及写出的辩论型论文，对与作者持不同或相反观点的辩论对手以及其他读者来说，更具有说服力。

一．辩论型论文两大要素

一篇成功的辩论型论文一般应从理性和伦理两个方面诉诸辩论对手与其他读者。

（一）理性诉诸

又称逻辑诉诸。也就是说在写辩论型论文时，通过解剖分析、澄清事实、提供证据和阐释观念等来理清逻辑关系（因果、对比和异同等），以诉诸辩论对手与其他读者的理性。辩论型论文需要采用逻辑推理。在检讨事实、证据、陈述和观念等之间的逻辑关系时，可以提出下列一些问题：

这一细节或陈述是事实还是某种观点、看法？

所引用的事实和证据可信吗？准确吗？与题目相关吗？

用来支撑和证明主旨（主要论点）的论述和证据充足吗？

所涉及的因果等逻辑关系是表面的还是真实的？是合乎情理的还是牵强附会、缺少根据？

从正文中的论辩到结论之间的过渡是水到渠成还是一个勉强的飞跃？

逻辑上的严密是一篇成功的辩论型论文的最重要的基础，不能在理性上诉诸对方的论辩型论文，不管文字有多流畅，感情有多热烈，最终是不能说服对方的，也就不能达到写辩论型论文的目的。

（二）伦理诉诸

伦理道德所涉及的是好与坏、对与错、正与反的判断。作者在论文中就某个问题进行论辩的同时，也在向辩论对手与其他读者塑造和传递自己的某种好与坏、对与错、正与反的形象，影响着对方对你的看法。在辩论型论文中，作者的形象应该是通情达理、真实可信、公平诚挚以及思路敏捷等，而不是蛮不讲理、霸道傲慢、死板教条和不可信赖。

怎样才能在辩论型论文里塑造和传达正面的形象呢？良好形象来自作者对论题的处理：是否透彻了解与题目有关的各个方面及其复杂性；是否占有充分、准确、详实的材料；分析是否透彻和严密。此外，要处理好与自己相异甚至相反的观点和立场：是尊重不同甚至相反的意见，认真研究和分析，对合理的地方加以肯定和采纳，对不合理和荒谬的地方加以否定，还是满足搬教条、谴责，甚至漫骂。

二、辩论型论文的五个基本成分

从结构上来说，辩论型论文一般应包含6个基本成分：标题、引言、说明、证明、反驳与结尾。

（一）标题

辩论型论文标题一般采用双行标题的写法，就有正副标题组成。正标题说明要与对方辩论的论题，副标题说明与谁辩论，如：《再论“教育理论指导实践”问题——与曹永国同志商榷》，《也从“赏识教育”谈起——与陈桂生教授商榷》，等等。

（二）引言

引言处于论文篇首的位置，基本作用有三：第一，引出或介绍所要讨论和辩论的题目；第二，引起读者的兴趣；第三，树立作者的正面（可信）的形象。

（三）说明

根据具体的修辞环境（题目、读者和目的），有时需要在开始辩论之前提供必要的背景资料、解释关键术语和观念等，为辩论准备。

（四）证明

这是辩论型论文的核心部分，它的主要任务就是通过展示详尽的事实证据和深入的分析，证明自己的观点与立场是正确的和合理的。成功的辩论型论文必然有一个鲜明的观点和立场。从某种意义上说，鲜明的观点和立场是辩论型论文的灵魂。

一篇辩论型论文的效果如果，不仅在于它持的观点是什么，而且（有时更重要的）在于该观点是否得到了充分详实的、令人信服的分析和证明。有独到的见解已属不易，但更难的是如何把观点有效地传播给读者，这里的关键是能否以理服人，所谓诉诸读者的理性，而不是用自以为是的“真理”训斥别人、压读者就范。诉诸理性当然要根据具体大修辞环境，对题目的因果、对比、历史发展过程等做准确可信的分析，提供可靠的数据、事实和事例等。

（四）反驳

这也是一篇辩论型论文的核心部分。通常来说，证明与反驳部分组成了一篇辩论型论文的正文的主体部分。

在辩论型论文中，要说服持不同或相反观点的读者，除了要详尽摆出自己的事实和理由外，还得认真考虑、分析和反驳对方的观点或立场。如果发现对方的论点有合理的成分就应予以肯定或采纳，然后再去反驳其中不合理或荒谬的部分。这种公正、开明和大度的态度不仅无损于作者和作者的争辩，而且有利于塑造和传递正面的形象，最终达到写辩论型论文的目的。反驳是论辩型论文的一个重要组成部分。回应和反驳不同观点不等于骂街、扣帽子、训斥别人，实际上，骂街、扣帽子和用教训人的口吻说话的文章只能适得其反，达不到写论辩型文章的目的：说服别人。

反驳对方的论点，常见的方法是：批驳对方的论据，论据包括事实材料与理论材料，如果据以证明观点的论据存在谬误，则论点自然就不成立了；批驳对方的逻辑推理过程。有时即使对方所使用的论据准确无误，但逻辑推理过程存在错误，则对方的论点自然也不正确。批驳逻辑推理过程的错误又可以具有不同的方法：批驳对方推理的大前提，大前提不正确，则推出的观点也不正确；批驳对方的小前提，即使大前提正确，如果小前提不正确，则推出的观点也不正确。

从结构上说，反驳部分可以放在证明部分之前或之后，具体情况要根据文章的修辞环境（题目、读者和目的）等而定。在许多情况下，将反驳部分放在证明部分之前效果更好，即通常所说的“先破后立”。因为，在详尽陈述和证明自己的观点和立场之后再讨论对方的观点，会导致反驳对方时不得不重复很多在证明部分已经详尽阐述过了的事实和分析等，从而在结构上显得浪费和拖沓。这样，辩论型论文的结构就应该调整为：标题、引言、说明、反驳、证明与结尾。

有时反驳部分与证明部分也不是截然分开，而是糅合在一起，采取边破边立的写法，批驳对方的过程同时也是阐明自己观点的过程。

（五）结尾

文章的结尾，要看具体的修辞环境。或者是总结归纳全文的主要论点，或者提出进一

步研究的必要或方向。

需要强调的是，辩论型论文的6个组成部分及其顺序并不是一成不变的模式。实际上，辩论型论文有时可能只有5个，甚至4个成分（譬如，引言与说明部分合而为一、证明与反驳实际是一个部分），有时以陈述对方的观点开始，论文的主体就是逐一反驳对方的观点，反驳完毕论文即告结束，如《“零诺贝尔奖现象”与中国教育——与瞿葆奎先生、熊川武先生商榷》一文就是如此。应该把上述6个基本成分的结构看成一个有助于作者构造辩论型论文的一个启发思考、帮助构思的工具，而不是一个僵硬的数学公式。

范例：选自：《教育理论与实践》2003年第1期。

也谈“教育理论指导实践”

———兼与彭泽平同志商榷

曹永国

摘 要：“教育理论指导实践”这一命题自身所蕴含的存在域境保证了这一命题的合理性。教育理论指导践具有多结构性、多层次性和复杂性。教育哲学指导实践是指道实践，是一种运思。教育哲学通过超越实，从而达到指导实践，实现实践和自身的超越。

关键词：教育理论；教育实践；教育哲学；指导

《教育理论与实践》2002年第9期刊发了彭泽平的《“教育理论指导实

践”命题的再追问》一文。该文对教育理论指导实践的合理性进行质疑，认

为教育理论指导实践是一个有阈限的命题，教育理论对实践的指导也仅仅限

于教育理论有启迪实践者、拓展实践者认识的可能。仔细研读之，其中某些

观点不敢苟同，值得商榷。

一、教育理论指导实践合理性辩护

首先，彭文从语义学角度认为：从指导的释义来看，教育理论指导实

践使得教育理论对于实践具有绝对优先性；它忽视了教育理论与教育实践

的双向互动关系；旧的和错误的教育理论不能指导实践。由于这些原因，

教育理论指导教育实践的命题的合理性值得怀疑。

众所周知，教育理论源于实践，教育理论指导实践。所谓理论是人们在实践中，借助于一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律的知识体系，是系统化的理性认识体系。马克思主义哲学认为理论是概括地反映现实的概念和原理的体系，是系统化的理性认识的判断表达。具有理性思维是人类区别于动物的本质特征，通过这种能动的思维活动，人们就能达到对事物的深层次模式的认识，并以不同于事物本身的存在的形式表达出来，就形成了所谓的理论。“没有革命的理论，就不会有革命的活动。”科学理论对实践有重大的指导作用。但是，“理论由实践赋予活力”。理论和实践天生是不可分离的。理论的定义已经充分说明此一点。离开理论谈实践或者离开实践去谈理论都是片面的。这是妇孺皆知的道理。所以，我们说理论指导实践就蕴含了理论源于实践、理论是对实践的反映这样的前提。

然，人为地预设了一个假命题并将其作为一个靶子去批判。理解有失公允，是片面的、一厢情愿的，但是也是其论证所必须的。教育理论是在一定背景和前提下的理论。

单纯去谈教育理论，壤，当然教育理论就不存在了，皮之不存，毛将焉附？既不存在，岂能去质疑合理性？马克思一反人们对于黑格尔的那个命题（凡是现存的都是合理的）的批判，认为它是具有革命意义的，正是将其放在黑格尔的整个理论中去理解的。任何一个理论都是一定历史境遇下的理论，望文生义遽大发宏论并加以批判是形而上学的、片面的做法。它势必导致教育理论价值的失落和颠覆。

“指导”一词在《汉语大词典》中有两种意思：一为指道，二为教练。《辞海》中解释为，指导为接受而不具有强制性，如国家指导性计划、罗杰斯的指导性教学，指定和指示。因此教育理论指导实践无强制性或指示意味，亦反映不出来教育理论对实践的优先性，又岂有教育理论对实践的绝对优先性？而且仅仅就字面意思对教育理论指导实践的理解能否代替这一命题在具体境遇中的意义？我们的教育在这方面吃的亏还少吗，所付出的代价还不惨重吗，所得的教训还不多吗？此外，从哲学意义上讲，指导代表一种关系，它包涵了作用力与反作用力两个方面。教育理论指导实践亦包涵了教育实践对教育理论的反作用。脱离了一种关系谈指导或单纯强调两者之一是不妥的。这一观点是不争的，也是大家所共晓的而无须论证。彭文之所以对此大做文章，实出于其质疑的需要。

缺乏理论指导的实践是盲目的实践，脱离实践的理论是空洞的理论。教育理论和实践亦如此，教育理论指导实践这一命题本身并没有忽视教育理论和实践的双向互动关系。相反，这一命题恰恰反映了教育理论与实践的关系。教育理论之所以能够指导实践，正是因为教育理论源于实践、教育理论客观地反映了实践中的关系。教育理论指导实践正是基于教育理论对实践的依赖。教育理论指导实践就已经肯定理论源于实践，反映实践。如果脱离了实践，教育理论就难以指导实践甚至可能祸害实践。教育理论指导实践这一命题并未忽视教育理论与实践的双向关系。教育理论指导实践是因为扎根于实践，教育理论将其命运和实践联系起

来，实践是变化的、丰富多彩的，而且也是非常不确定的。教育理论要指导实践，教育理论就必须是发展的，不断自我完善的，就必须虚心接受来自实践的修正和补充。教育理论指导实践是实践对教育理论的要求，也是教育理论自身的要求。它要求教育理论自身不断更新自己、超越自己以达到对实践的指导。教育理论指导实践正好是教育理论与实践的动态关系。如果实践变化了，理论却静止不变，那么就谈不上教育理论指导实践。教育理论指导实践表明教育理论的终极目的是为了更好地指导实践。实践是教育理论的归宿。所以，我们完全有理由说教育理论指导实践不但未反映出教育理论对实践的绝对优先性，相反它倒是反映了实践对教育理论的优先性，反映了“生活的、实践的观点，应该是认识论的首要的和基本的观点。”

教育理论有正确和错误、新和旧、先进和落后之分。单从逻辑上讲，以错误的、

旧的和落后的教育理论不能指导实践作为理论论据来反对教育理论指导实践命题的合理性显然是不力的。错误的、旧的和落后的教育理论不能指导实践预示了教育理论能指导实践已将错误的、旧的和落后的教育理论排除在外。因为错误的、旧的和落后的教育理论不能指导实践。 其次，从教育理论的特点上来看，彭文的质疑是：任何理论都不能放之四海而皆准，教育理论的相对性使得这一命题值得怀疑；教育理论不是科学理论，不具有客观科学理论的普适性；教育理论指导实践混淆了不同层次理论对实践的功能。

教育理论的形成和发展是一个辩证的过程，是从“术”到“学”、从“器”到“道”的过程，是从感性认识到理性认识并形成理论的体系的过程，也是正确理论与错误理论的斗争过程，还是理论不断追赶变化了的教育实践，不断总结实践新经验，理论与实践的具体的历史的统一的过程。教育理论指导实践如上所述，反映了理论发展这一事实和规律，彭文质疑教育理论指导实践的预设前提是将教育理论视为放之四海皆准的理论。因而，其批判的是静止的永恒真理对教育的指导（这一观点好像也是大家非常清楚的），并未真正触动教育理论指导实践这一命题的合理性。教育理论发展与教育实践发展存在着不同步性（同步、滞后和超前），这是教育理论独立性的表现，也是教育理论自身发展的品性之一，也是正常的，还是教育理论与实践之间的合理性阻隔。我们不能要求或者企盼教育理论在所有方面和实践同步，只能尽量缩短它们之间的间距。原有的教育理论不能够指导实践，就会促生出新的理论去指导实践，而且不同步并非永久的不同步。但是，教育理论的独立性并不否认教育理论是发展的、需要完善的而非绝对性的真理。教育理论指导实践正是由于教育理论是相对性的理论而非绝对性的、永恒的真理。所以，教育理论的相对性一定意义上加强了教育理论指导实践的合理性而未使其合理性受到质疑。

教育理论不是自然科学理论，但教育理论确具有某种程度上的“自然科学性”。夸美纽斯、赫尔巴特等一批大教育家不是一生都追求科学的教育理论吗？19世纪末20世纪初教育史上也曾出现过“科学教育学”、“实验教育学”的兴盛。现代的行为主义教育理论和分析教育哲学以及当代的“元教育学”理论都表现出极强的“自然科学性”的取向。教育理论具有科学性，教育理论就是科学理论。因而，教育理论可以给实践提供某种确定性的方案，教育理论可以直接运用到实践中去。但是教育理论又有别于科学理论。教育理论指导实践有别于自然科学指导实践。教育理论对实践的指导并不限于操作层面

和技术层面，更重要的指导形式是一种思维的指导和启蒙。教育理论启发实践者进行运思，增强其实践理性的能力并进行理性的实践。科学的教育理论对于实践具有重大的指导意义。

教育理论具有所谓的第一级、第二级和第三级层次，教育理论对实践的指导也

有不同的层次。然而，这里谈论的是教育理论指导实践的层次的问题而非教育理论指导实践合理性的问题。前者目的是为了搞清不同的理论对实践的不同作用，后者目的在于回答教育理论指导实践能否成立。前者属于后者的下位意义的讨论。前者和后者相辅相成、相互促进，并不相互对立，后者要深入进行下去，就必须深刻剖析前者；对前者的深刻剖析能够加深对后者的认识。用前者来反对后者无疑不充分、也无助。

教育理论指导实践自身所蕴含的存在域境保证了这一命题的合理性。各种不同的困难不仅没有削弱它存在的合理性，相反还增强了它的合理性。彭文说明教育理论指导实践是一个有阈限的命题，不能去教条地理解和机械地套用。但是其自身恰恰没有将教育理论指导实践放在一个阈限中来考虑、去质疑。脱离了我们所说教育理论指导实践时蕴含的具体域境而去反驳教育理论指导实践的合理性。

二、教育理论如何指导实践

一般认为，教育理论指导实践是基于教育理论和实践的各自特点。但这样理解容易造成理论和实践的脱节：仿佛一边是教育理论及其特点，一边是实践及其特点，教育理论指导实践就是理论及其特点对实践及其特点的作用。造成了理论指导实践理解中思维的二元对立模式。教育理论是反映教育实践的理性认识教育体系，教育实践是在某种观念指导下进行的以培养人作为直接目标的各种行为和活动方式的总和。韦尼格尔认为这个某种观念即为第一级、第二级理论。教育理论和教育实践天生融合。无“零”理论的实践，也无“零”实践的理论。教育理论指导实践基于教育理论和实践的天生融合关系。

教育理论具有不同的层次，如第一级、第二级和第三级。这是教育理论的层次性。但是，

教育理论还具有结构性的特点：二分法将教育理论分为基础理论和应用理论；三分法中，如奥康纳将教育理论分为形而上部分、价值部分和经验部分，布雷岑卡将教育理论分为教育科学、教育哲学和实践教育学；陈桂生教授坚持四分法，将教育理论分为教育科学理论、教育价值理论、教育技术理论和教育规范理论。不同结构的教育理论对实践的指导意义不同。此外，我们可以将教育实践分为教学、管理、科研和决策等结构。教育理论与实践的多层次性、多结构性决定了教育理论指导实践的多种模式和复杂性。由于学力所限，本文以下论述仅限定为教育哲学如何指导实践。

指导实践：面对实践与疏远实践

生活是教育哲学创新的源泉，生活观点是当今哲学的主要生长点。生活就是人的社会实践，面向生活就是面对实践。面对实践，是教育哲学生命的源泉。教育哲学指导实践就要面对实践，这是实践的要求，也是教育哲学的要求。教育理论（不含形而上学的部分）可以以科学的模式去直接指导实践并为其提供一定的方案，也可以以一种“直觉的”、“艺术的”、“历史的”模式去指导和表现实践。教育哲学指导“道”（实践要面对实践，但是，教育哲学不能以以上模式去面对实践。教育哲学的任务在于其对实践的一种运思。教育哲学指导实践即是为实践指道，其作用不仅在于指明教育实践的方向和目标的价值取向”，即“道，所行道也”；更在于为实践指明一条不断探索和发展的道路，使得实践处于不断探索、不断超越、反求诸己和升华之道，即“道，可道，非恒道”。“哲学是自己时代精神的精华”，“哲学是思想中所把握的时代”，哲学所直接面对的是自己时代的时代精神。这些时代精神就是时代中存在的各种价值观念、科学理论、思维模式和生活向往等，它们结晶成这个时代的科学精神、价值取向、生活理想和伦理观念。哲学面对实践正是以这些自己时代的时代精神为中介而实现的。哲学是理论中的现时代。“哲学以思的力量开辟道路、拓宽设置标尺和等级的真知，而一个民族全靠这种真知在其历史精神世界中把握和完成自己的存在”。所以，哲学面对实践却疏远实践。哲学以这种模式面对实践才能使自己更好地透视时代精神从而更好地面对实践。就教育哲学而言，面对实践首先要疏远实践。教育哲学通过自身哲学运思，把握反映时代精神的教育科学理论、教育艺术理论、教育价值理论和教育规范与决策理论等，促使实践不断打破指导它们的理论、打破自身、思考自身的合理性，实现理论实践的升华。教育哲学指导实践是一种形而上的指道。教育哲学指导实践的途径是疏远实践即教育哲学——教育理论（非形而上学意义上的）——实践。

指导实践：不是变易而是变难

教育哲学究竟在何种意义上指导实践？一般认为，教育哲学为教育实践提供了科学的世界观和认识论，它能够提高实践者的理性能力从而使得实践更加容易、顺利进行下去以达到其目标。教育哲学能够提出“当然法则”。如此理解亦属正常。因为现今的教育哲学已经逐步演化成教育哲学学、教育哲学知识、教育哲学学术等。教育哲学更多地是给人们许多的教育哲学知识体系，教育哲学家的思想的知识体系。教育思想史替代了教育哲学（教育哲学可以产生教育思想史但它却不是教育哲学的目的），教育哲学充其量是一些教育哲学知识的堆砌。教育哲学教授的任务是将关于教育的本质、教育目的、道德教育、宗教和美育、教育价值等的知识和观点传授于学生，这项业务简单、实用，还可以给实践提供一定的现成的方案、借鉴和根据。于是，教育哲学指导（道）实践实为教育哲学知识指导实践。教育哲学逐渐时髦起来，变为了应用教育哲学，教育哲学也就世俗化了、庸俗化了。教育哲学的“思”的功能被遗忘了。“思成为哲学”，“思却消失了”。教育哲学指导实践变为教育哲学知识对实践的对象性解释和描绘、理解和预测，教育哲学的形而上学意义的指导已经被遮蔽。“思”的遗忘正如海德格尔所说，“当今人类在逃避思想”。教育哲学对实践的指导作用是一种“思”，指导就是一种“运思”，教育哲学为实践提供“思”，是思想中把握实践。思在于去蔽，要去蔽就要思得真切、思得透彻、思得精纯、思得虔诚。“哲学即是人们在本质上无所取用而婢女必予以取笑的那样一种思”。教育哲学要将实践搅乱、搅混，而且搅得越混越乱就越好。教育哲学的“思”给予了教育哲学对实践的这一种力量。教育哲学的自我价值实现不在于使实践变得更容易些、更顺畅些。它要重估一切教育实践价值，它要用“铁锤”去砸碎“现实”，使得实践恐惧、慌张、忙乱。教育哲学就是要“冒天下之大不韪”，使“天下大乱”，要“无中生有”。它要让实践变得更加困难，举步维艰，使得它指给实践的道荆棘丛生、迷途布满。“行伟大之思，必入伟大之迷途”。既然这是一条迷途之路，我们何不放弃之而从光明大道？如果真如此，那么教育实践就连对这“迷途之路”接触的机会都没了。岂知无迷途之路，哪来光明大道？光明大道从来就是布满迷途之路。教育哲学“究其本性从不使事情变得容易些，反而是使它们变得更难”。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”这种贯穿着“思”的实践正是实践生盛的根本条件。

指导实践：超越实践和自我超越

哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。教育哲学指导实践并不企图对实践活动做出终极性的、永恒的解释，而是为实践者提供“批判的武器”。即是使实践者不断进行价值反思、观念转变，从而更好地把握现实，使实践变为理想的现实实践，实现对于原有实践的超越。理论指导实践并源于实践，但理论反思实践并超越实践。教育哲学具

有理想性，所以，它总是对实践不满，指手划脚。教育实践活动具有现实性、直接直观性，但这种教育实践现实却以改变自身现存的状况为目的。因而，教育实践也具有“理想性”，即教育实践要将教育的“现实实践”变为“理想实践”。教育实践具有超越自身的要求和需要。教育哲学正因其对实践不满的理想性满足实践的要求和需要，实现教育哲学对实践的超越并使实践自身超越。

教育实践是人们在一定理论指导下的现实教育活动。教育实践存有合理与不合理性之分，如有人认为合目的性与合规律性是教育实践合理性的标准。教育实践自身具有双重效应即存在正功能和负功能。教育的负功能曾是学者们谈论的热点。如何最大限度地减小教育实践的负功能、不合理性呢？教育哲学就要对实践进行超越，即不断反驳实践、否定实践。否定实践、反驳实践不是说教育哲学高高在上，用其所谓的“终极真理”去摒弃实践，而是说教育哲学要有实践意识，成为一种实践哲学，有对实践的感受力。面对实践，通过对实践的深切体验与运思实现教育哲学对实践的超越。教育哲学超越实践，是在自我批判和反思中实现超越实践，通过自我不断的完善和自我超越来对实践进行批驳。自我批判是教育哲学超越实践、反驳实践的重要方式。教育哲学面对实践要超越实践，教育哲学要超越实践首先必须实行自我超越。教育哲学面对实践是以教育哲学超越为先导，教育哲学超越是以其面对实践为目的。面对实践给教育哲学超越予以了动力。它们之间相互促进。

教育中长期存在这种情况：教育实践者抱怨教育理论空洞，太玄太高，缺乏可操作性；教育理论者指责教育实践经验主义盛行，逃避理论的指导，缺乏理性。教育理论指导实践出现了所谓的“合法性危机”。究其原因，对教育理论指导实践这一命题的理解是片面的、形而上学的：或者片面的理解指导，将其涵义尽限于

“术”、“器”的层面中；或者脱离这一命题的存在域境，将教育理论指导实践视为客观真理去指导和回答客观现实。教育理论是主客体的统一，它是包含了客观现实的主观认识知识体系。教育实践是主客体的统一，它是具有主观能动性的人借助主观认识知识体系指导活动的客观存在。教育

理论、教育实践以及教育理论指导实践是处在关系中的概念和命题。脱离了它们所处的相互关系去质疑，必然产生种种误解，出现“合法性危机”。我们对某一种教育理论应用、理解与批判，一定要将它放在相应的具体的域境之中去考虑。教育在这方面的教训实在是太多了。

参考文献：

〔1〕冯契．哲学大辞典〔S〕．上海：上海辞书出版社，1992．1409．

〔2〕列宁论教育〔M〕．北京：人民教育出版社，1979．45．

〔3〕〔日〕筑波大学教育学研究会．现代教育学基础〔M〕．钟启泉译．上海：上海教育出版社，1987．239．

〔4〕陈桂生．怎样跨越教育理论与实际之间的鸿沟〔J〕，上海教育科研．1993，（4）．〔5〕陈嘉映．海德格尔哲学概论〔M〕．北京：生活?新知?读书三联书店，1995．23．22．24．〔6〕海德格尔．人，诗意地安居〔M〕．上海：上海远东出版社，1995．30．

其他参考论文：

龚怡祖：《“‘人是价值的存在’及其教育学意蕴”辩疑——与王啸博士商榷》，载《江苏高教》，2002年第2期。

彭泽平：《再论“教育理论指导实践”问题——与曹永国同志商榷》，载《教育理论与实践》，2003年第5期。

袁祖望：《“零诺贝尔奖现象”与中国教育——与瞿葆奎先生、熊川武先生商榷》，载《北京大学教育评论》，2004年第1期。

王彦力：《教育历史：迷失载何处？——兼与张斌贤教授商榷》，载《清华大学教育研究》，2004年第1期。

刘梅珍：《“浅易”到底意味着什么?——兼与包素茵老师商榷》，载《争鸣与探索》（教学月刊中学版），2004年三月上。

金美福：《两种教师发展模式论比较——兼与台湾学者饶见维先生商榷》，载《东北师大学报》（哲学社会科学版），2004年第4期。

温欣荣：《也谈语文教学目的观——兼与王忠宝先生商榷》，载《语文教学与通讯?高中刊》，2004年第5期。

南海：《论教育研究中的“研究问题”——兼与吴康宁先生商榷》，载《教育理论与实践》，2004年第6期。

李润州：《也从“赏识教育”谈起——与陈桂生教授商榷》，载《上海教育科研》，2004年第10期。

陈智：《教师与学生应该是什么关系——兼与吴康宁先生商榷》，载《佳木斯大学社会科学学报》，2005年第1期。

钟启泉：《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者

商榷》，载《北京大学教育评论》，2005年第1期。

李长伟：《批判与反思：教育学的生命之维——与李政涛同志商榷》，载《湖南师范大学教育科学学报》，2005年第2期。

董玉梅：《“基于实践的研究性学习反思”应当有利于实践——就一些具体的观点与刘俊利老师商榷》，载《历史教学》，2005年第2期。

阮成武：《基础教育培养目标多元整合论———兼与彭泽平先生商榷》，载《教育理论与实践》，2005年第3期。

张其志：《评〈发展性教师评价制度〉中的一个结论———与王斌华教授商榷》，载《比较教育研究》，2005年第4期。

吕忠堂：《魏书生：走向末路还是通途——兼与蔡朝阳同志商榷》，载《当代教育科学》，2005年第4期。