从功能主义到建构主义

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从功能主义到建构主义

国际区域经济合作研究的三种范式

作者:张云燕文章来源:世界经济与政治200504 更新时间:2006-5-16

对于区域经济合作理论上的探讨,国际关系学界存在三种范式,即传统的自由主义、现实主义和20世纪90年代兴起的建构主义。本文首先对区域经济合作研究的自由主义和现实主义范式进行了评析,指出它们各自的理论优势与局限以及它们之间的差别与共性。接着介绍了建构主义范式下区域经济合作的研究框架和研究方法以及它对前两者的理论补充。最后指出,区域经济合作研究的三种范式是相辅相成、互为补充的关系。

一、区域经济合作研究的自由主义范式

国际关系自由主义流派的基本理论观点是:(1)国家不是国际体系惟一重要的行为体;非国家行为体,如国际组织、跨国公司等,能够影响国际体系的无政府状态。(2)国家并不是自主的单一实体(unitary voluntary entity),在理论上,国家可以被分解,不同的国家机构代表了不同的国家利益,国家是实现社会目标的工具。(3)国家通过理性选择可以使国际体系实现最优化。(4)国内环境可以影响国家的外交政策,国家间的合作是可能的。自由主义范式中与区域经济合作关系最紧密的理论是新功能主义理论。

新功能主义的经典著作是厄恩斯特·哈斯在研究欧洲煤钢共同体(European Coal and Steel Community,ECSC)的基础上,于1958年写就的《欧洲的统一》(The Uniting of Europe)一书。他认为欧共体是欧洲煤钢共同体外溢(spill-over)的结果:“这是部门一体化的扩展逻辑。”他预测这种外溢的过程会在共同体内继续。关税同盟内部的贸易自由化将导致一般经济政策的和谐,并最终外溢到政治领域,导致某种政治共同体的建立。(注:Ernst B.Haas,The Uniting of Europe:Political,Social,and Economic Forces 1950-1957,Stanford:Stanford University Press,1958,p.311.)“功能性外溢”概念是哈斯的重要贡献。

林德伯格在20世纪60年代对早期的欧共体(EEC)特别是欧共体的共同农业政策(the Common Agricultural Policy)的成功进行了着重研究。(注:Leon N.Lindberg,The Political Dynamics of European Economic Integration,Stanford:Stanford University Press,1963.)与哈斯一样,林德伯格在他的研究中,也强调了“外溢”概念。他将“外溢”定义为“一种情形,在这一情形中,具有特定目标的特定行为造成了另一种情形,在该情形中,初始的目标只有通过采取进一步的行动才能得以实现,这又反过来形成更新的情形因而需要更多的行动,以此类推下去”。(注:Charles Pentland,International Theory and European Integration,London:Faber and Faber Limited,1973,p.10.)

哈斯、林德伯格的理论被称为新功能主义理论,他们借鉴了早期功能主义理论的一些观念,也认为渐进的经济决策要优于艰难的政治选择,认为从共同的发展经济福利的合作出发,会导致合作各方在越来越棘手的政策制定领域继续合作,最终将导致一个新的超国家权威的产生,而无论个体行为者是否愿意。(注:Robert Lieber,Theory and World Politics,Winthrop Publishers,1972,pp.42-43.)亦即,新功能主义继承了功能主义的“功能”的路径。不过,功能部门的合作在功能主义那里是手段,也是目的;在新功能主义那里只是手段。功能主义认为是功能性的需求或技术管理的变化使合作自动成为可能;新功能主义认为一体化的动因在于各种政治力量(利益集团、政党、政府、国际机构)因追求各自利益施加压力而产生的相互作用,功能性的合作是政治(国内与国际)过程的结果。哈斯认为,权力和福利是密切相关的,“权力只是表达以暴力为后盾实现福利的手段的方便词汇”,在这个世界上,“纯粹以权力为取向的政府是不存在的”,“所有的政治行为都有目的地和个体或集团的利益观念相联系”。(注:Ernst B.Haas,Beyond Nation-State:Functionalism and International Organization,Stanford:Stanford University Press,1964,pp.47-48p.34.)在现代社会,“经济和政治已变得互相交融”。(注:Ernst B.Haas,The Uniting of Europe,author's preface,1958,p.xx.)

由于欧洲一体化进程在20世纪60年代出现了危机,许多学者(包括哈斯本人)都认为新功能主义过于具有决定论倾向。哈斯承认他没有预见到“民族主义的复兴以及高级政治的非功能主义特征”。欧洲一

体化进程的步伐在20世纪80年代又开始恢复并呈加速之势,新功能主义又重新受到了重视。但有些学者认为不应重新使用新功能主义,这些理论将欧共体视为政策协调的国际机制;而应当从当代国际政治经济学理论中寻找灵感。对新功能主义最彻底的替代理论是哈佛大学教授安德鲁·穆拉维斯基的自由政府间主义。他认为,通过对国家偏好的形成以及政府间战略互动的连续分析,可以解释这种国际机制实质性的制度变化。(注:Andrew Moravcsik,"Preferences and Power in the European Community:A Liberal Intergovernmentalist Approach,"Journal of Common Market Studies,Vol.31,No.4,December 1993,p.480.)

二、区域经济合作研究的现实主义范式

国际关系现实主义流派的基本理论观点是:(1)在任何国际体系中,国家是惟一重要的行为体。(2)国际体系惟一的调节因素是权力;国家间的相对能力决定彼此的关系。(3)国家是有自我意志的单一实体(volitional unitary entity),通过理性选择追求私利:权力最大化和增强安全。(4)国家间合作是困难的,即使有,也是由于权力平衡的需要而结成的临时联盟。

以新现实主义为理论基础的区域经济合作理论强调国家在一体化过程中的作用,将一体化视为“国家利益的汇合”。(注:Andrew Moravcsik,"Negotiating the Single European Act:National Interests and Conventional Statecraft in the European Community,"International Organization,Vol.45,Winter 1991,pp.651-688.)穆拉维斯基通过对“单一欧洲法案”(SEA)谈判过程的研究,指出由于国内政治的变化,国家的偏好得以汇合。他对国家的作用、权力关系和谈判的最小公分母的强调,使他的研究最接近现实主义者的立场。穆拉维斯基与新现实主义者的主要区别在于他打开了国家这个黑箱(black box),研究了国家偏好的形成。

穆拉维斯基的研究是递推式的,由两个相连续的进程构成,先是国家偏好的形成,然后是政府间谈判,后来他又增加了第三个进程:制度的选择。

国家偏好的形成理论是基于国家理性行为的假设。在国内,利益相互冲突的个人和集团互相竞争以取得更多的影响力来影响政府的决策,政府将这些相互冲突的利益综合起来,按照优先顺序决定国家利益并形成政策偏好。国家利益是国内政治过程的结果。穆拉维斯基之所以把国家偏好的形成纳入其理论框架,就是为了防止把国家利益看成是先验预设、固定不变的。在他看来,由于国内压力集团相互力量的消长,国家偏好的形成实际上是因时间、环境、问题而变化的,它因此而成为决定一体化发展的主要因素。

国内政策偏好形成以后,政府代表国家进行国际谈判。谈判力量的大小,由国家的实力决定。一旦国际谈判过程启动,国内行为者无法影响这一过程,其他国家政府也无法影响国内政策偏好的形成过程,制度、超国家行为体及其他行为体的活动对过程的影响被忽略不计。

国家间谈判理论试图解释效率和分配结果。效率意味着谈判的结果应该是帕累托改进的(Pareto-improving),而分配意味着谈判中谁得到、谁失去。国家间谈判被认为是非强迫性的,采取一致同意的投票系统。国家领导人“针对由国内各组成部分的经济利益产生的限制和机会,每个国家在国际体系中的相对力量以及国际制度作为增强国家间承诺的可信度的角色”做出一系列理性选择。(注:Andrew Moravcsik,The Choice for Europe,Ithaca:Cornell University Press,1998,p.18.)对达成基本协议有两种截然相反的可能解释:不对称的相互依赖或超国家机构的组织管理能力(supranational entrepreneurship)。穆拉维斯基认为不对称相互依赖更具解释力,它决定了国家间相对的谈判力量。国际谈判通常反映了国家间最低程度的共同利益,而被排除在外的危险,即外部化、补偿收益(side payments)以及问题联系(issue-linkage)可能会提升共同利益。

制度的选择解释国家选择将决策权委托给(delegate)或汇集于(pool)国际机制的原因。权力委托给欧盟是指国家赋予欧洲委员会和欧洲法院的权力;权力的汇集指欧洲委员会决策中“多数通过”原则的应用。对于制度的选择,穆拉维斯基区分了三种可能的解释:联邦主义思想、集中的技术精英管理、更可靠的承诺(credible commitment)。他认为国家选择委托或汇集主权是为了获得更可靠的承诺。(注:Andrew Moravcsik,The Choice for Europe,p.67.)

对于经谈判产生的制度创新(国际机构),穆拉维斯基坚持认为它们是国家所精心设计和小心控制的一种工具,以改善国家间交易的有效性。所以,欧盟机构只具有工具的性质。“欧洲共同体特殊的制度结构只有在它能够加强而非削弱成员国政府控制国内事务的条件下,才能被它们所接受。”

虽然自由政府间主义对于政府在国内政治和国际谈判之间进行着双层博弈的守门员角色受到了质疑,但是,《欧洲的选择》对欧洲一体化充分和卓有成效的分析确立了这一理论成为至今最好的欧洲一体化理论的地位。穆拉维斯基将决策机制、谈判理论和国际政治经济学的有关理论有机地结合在一起,并娴熟地加以运用,从而建立了研究国际经济合作(包括国际经济一体化)的简单分析框架。这个模型简单可行,可以用于对欧洲之外的一体化分析。

三、区域经济合作研究的建构主义范式

温特的社会建构主义(注:建构主义大致分为四大流派,见郭树勇:《建构主义与国际政治》,北京:长征出版社,2001年版,第16页。为了区别建构主义的不同流派,本文采用温特对自己理论的命名:社会建构主义。)是一种国际体系的结构理论,包括三方面的内容:国家身份理论、国际体系结构理论和国际体系进程理论。区域经济合作研究的建构主义范式,就是运用社会建构主义的理论框架对区域经济合作进行建构主义解读(整体主义的社会学方法),它相应地也包括三方面的内容:

(一)区域经济合作中的国家身份和国家利益

社会建构主义认为国家是国际政治理论的重要分析单位。(注:Matha Finnemore,National Interests in International Society,Ithaca:Cornell University Press,1996,Chapter 1.)国家关于身份的观念建构了国家关于利益的观念(主观利益);这样的利益观念又导致了与其一致的国家对外政策和行为。身份的观念是国家在社会性实践活动中习得、在国际体系文化中产生的认识。温特划定了4种国家身份,即:团体身份(corporate identity)(指国家的实际存在)、类属身份(type identity)(对应“政权类型”或“国家形式”)、角色身份(role identity)(存在于和他者的关系之中)和集体身份(collective identity)(一种“群我”的意识)。(注:[美]亚历山大·温特著,秦亚青译:《国际政治的社会理论》,上海:上海世纪出版集团,2000年版,第282~290页。)

国家的这4种身份在区域经济合作中所界定的国家利益表现为:国家通过经济合作实现福利增长和经济安全的要求;通过经济合作,保持自身经济体制的有效运转;一个国家在国际体系中的角色身份对体系中不同的国家来说是不同的;以角色关系不同与特定国家进行合作或者不合作;区域内其他国家的利益被视为“放大了”的本国利益的一部分。这种观念的因果力量在于它不仅能使合作的可行性和可靠性得到增强,而且使合作的范围得以扩大,稳定性得以提高。因此,对于区域经济合作来说,区域集体认同的形成,包括其形成的机制和进程是至关重要的。

最后,特别重要的是,重大政治、经济、社会变革(例如,冷战的结束、东南亚金融危机、中国加入WTO等)往往有着国家身份和利益的根源,同时又会导致国家对于自我身份的再认识,并由此导致对自身利益的重新界定。因此,在对区域经济合作进行建构主义研究时,应该格外重视对这些因素的因果和建构作用的分析。

(二)区域经济合作发生于其中的国际体系结构

社会建构主义认为国际体系的本质是基于对物质力量意义认知的观念分配,国际体系的关键结构是主体间的(intersubiective),而不是物质的;它是由内含于国际制度的共有理解、预期和社会知识构成的。因而从某种意义上说,结构其实是一种文化,温特称之为国际政治文化。(注:应该强调指出的是,温特的文化概念并不是涉及文艺形式、宗教习俗等一般意义上的文化,而是专指国家对于它们共同组成的国际体系的共同理解,或者说是国家行为体经过国家间互动、社会学习而共同拥有的国际规范、国际制度和国际规则,它包括国际法、国际机制、国际惯例和国际共识等知识标准。简单地理解文化在这里的含义容易导致对温特“简单”的批评。)这种文化结构是以国家间的互动为支撑并与国家互构的。它不存在单一的逻辑,是动态的或者说有着进化含义。从社会建构主义视角看,国际体系不仅制约着国家合作行为,而且,也从更深层次建构着合作或不合作的国家。理解经济合作得以进行的国际体系的性质以及体系与国家之间的互动,对于区域经济合作研究无疑有着重要意义。

温特认为自从威斯特伐利亚体系以来,国际体系的主导文化是洛克文化。(注:温特认为国际体系大

致可划分为霍布斯体系结构、洛克体系结构和康德体系结构。)洛克文化的本质是生存和允许生存,它的标志是主权制度的确立。国家间的角色关系是竞争者。这对于经济合作的意义就是:(1)国家的军事安全(即国家的存在)已非不得不优先考虑的对象,国家有可能追求后三种身份所界定的利益,如经济、财富和集体自尊。(2)实现这些利益的手段已在很大程度上排除了暴力,其他方式(如经济的手段)相对变得重要。(3)竞争性的关系使得合作是可能的,但并非必然的。合作是否产生及合作的程度取决于国家对这种文化内化的程度(有三个等级),亦即文化对国家的建构程度或国家的社会化程度。

在国家内化洛克文化的第一个等级上,国家了解这种文化的存在,但并不认同它;国家遵守文化规范是由于外力的威迫。所以,在这一级,经济以及经济合作并不是国家的优先考虑,国家更不会自主地选择彼此合作;客观存在的共同利益可能不被国家认知,或者不愿被国家认可。例如,在今天的以色列和巴勒斯坦之间开展经济合作几乎是不可能的。在第二个等级上,国家承认文化规范并服从它,是因为规范减少了不确定因素,“使国家之间能够协调行动,取得互利的结果”。(注:亚历山大·温特:《国际政治的社会理论》,第359页。)在这个等级上国家政治文化的作用是为国家提供了权衡成本和收益的平台,并对国家的行为产生因果性或规约性作用。我们今天看到的大部分区域经济合作都是在这样的平台上进行的。洛克文化到了第三等级,意味着文化规范已经沉淀到国家认同的最低层而被视为理所当然的事。经济合作仍是被利益驱动的,但已不再是国家的自我利益,还包含了竞争对手的利益关注,是由“我们大家的利益”驱动的。当今欧盟范围内的经济合作可以说是这个层次上的合作。

(三)区域集体认同的形成

社会建构主义认为国际体系的变化是一种文化选择的结果。国家在彼此的互动过程中,通过复杂的社会学习,形成新的集体认同,这时,国际体系就发生了改变。集体认同对于区域内国家是否采取经济合作的行动以及以何种方式进行合作、合作的程度等起着决定性的作用。了解集体认同是如何形成的,对于国家采取有意识的积极行动、对自己身份和利益的重新认知、主动参与区域经济合作也有着建设性的影响。集体认同形成的主要变量包括相互依存、共同命运、同质性和自我约束。(注:亚历山大·温特:《国际政治的社会理论》,第423~430页。)

1.相互依存

社会建构主义区分了客观相互依存(注:即基欧汉和奈在《权力与相互依赖》中提出的“相互依赖”概念,分为“敏感性”和“脆弱性”两种类型。见Robert Keohane and Joseph Nye,Power and Interdependence,2nd edn.,Glencille.IL:Scott Foresman,1989。客观相互依存对理性行为的影响,即造就稳定的合作,已有很多理性主义者研究过。)和主观相互依存,认为客观相互依存是形成集体认同的基础,而只有主观上的相互依存才能建构集体认同。因此,“问题是把客观相互依存转化为主观相互依存”,“把‘给定’的效用结果转化为‘有效’的效用结果”。(注:亚历山大·温特:《国际政治的社会理论》,第431页。)社会建构主义认为,根据社会互动论中“行动确定身份”的假定,如果行为体“好像”根据新的身份采取行动,通过反射评价机制,他者也会依据新的身份行动;这样,通过复杂的社会学习过程,双方互动的结果不仅仅是制约给定身份行为体的规范,而且也将建构新的身份。(注:主观相互依存建构新身份的另一种情形是话语效应。见亚历山大·温特:《国际政治的社会理论》,第434页。)客观相互依存提高,反射评价机制对身份的建构作用就更加深刻和迅速。这意味着相互依存向集体认同的转化受到互动密度的影响。行为体数量的减少能够增强互动密度,提供相互依存,促进集体认同的形成。在区域经济合作领域,由于涉及的行为体数量是有限的,因此,区域内客观存在的相互依存有助于区域集体认同的形成。

2.共同命运

共同命运指的是行为体相对于第三方而言处于相同的处境。如果国家在共同命运前选择了合作,那么,合作行为的多次重复会增强彼此的合作者角色的认同,国家原先的利己身份会逐渐被削弱,集体认同中的合作关系将得以内化。“如果至少是在‘好像’的基础上采取集体认同,反复合作就会导致促进行为体合作的思维习惯,即使是共同命运的客观基础不复存在(如1991年后的北约)也是如此。”(注:亚历山大·温特:《国际政治的社会理论》,第440页。)

推动区域经济合作的共同命运因素主要来自区域外的经济竞争压力或威胁。这可能涉及三个方面:(1)其他地区形成了排他性的经济集团,本地区国家在这个集团面前遭受同样的被排除待遇,例如,北美自由贸易区(NAFTA)是对欧盟(EU)带来的竞争压力的回应,而NAFTA和EU对东亚地区产生了同样的压力。

(2)本地区国家在对区域外国家和集团的经济互动中,处于同样的不对称相互依赖地位,例如,二战后西欧国家经济恢复对美国的集体依赖。(3)由于经济全球化的渗透,本地区国家在某些经济要素的全球流动面前,都感到自己力不从心。最明显的例子就是1997年的东南亚金融危机对东亚各国的冲击。危机使东亚各国第一次深刻地认识到自己在全球化浪潮中处于相同的命运。

3.同质性(homogeneity)

同质性假定,社会政治制度(因而经济制度)相同或相似的国家在形成价值或观念的一致性方面具有相对较强的优势,这种优势能够转化为对合作的积极态度,或至少可能会减少冲突的数量和严重程度。首先,在促进区域集体认同方面,同质性由于减少了国家之间的不同而加大它们利益的趋同,这就会减少国家身份中利己的成分,促进集体认同的形成。其次,同质性会导致国家彼此产生积极的或亲善的态度,这种态度会造就亲善的行为,这样,通过社会评价机制,集体身份就会形成。

同质性在解释区域经济合作行为和区域集体认同上远不是有效条件,而只是一个可能条件。温特自己也承认,在现实世界中,“国家可以在多样情况下和平共处,而且相似单位间也可能发生冲突”。(注:亚历山大·温特:《国际政治的社会理论》,第442页。)

4.自我约束(self-restraint)

社会建构主义认为客观的相互依存、共同命运和同质性等因素的加强会使行为体更加具有从事亲社会行为的动机。但它们还不足以促成集体认同,只有与自我约束相结合才能发挥作用。对他者缺乏足够的信任从根本上制约着集体认同的形成,而信任是真正合作的基础。建构主义认为高度的信任来自行为体的自我约束。

在区域经济合作层次上,国家的自我约束表现为:(1)国家通过不断地遵守既有的国际经济规范(这里预设了规范的合法性),使之逐渐成为自己的行为习惯或第二本性。如果行为体相互都从不断遵守规范中获得这种第二本性,那么,一种在合作中集体制约自我行为的集体认同就会形成。(2)国家通过国内自我约束机制,如健全的法律体系、完善的民主程序等等,从内部增强国家间交往的信任基础。(3)国家通过单方面的自我束缚(self-binding)行为,例如单方面降低关税,或开放某种产品的市场,或单方面提供优惠条件等等,减轻其他国家对自己可能造成潜在威胁的担心。国家的自我束缚是在对自身的安全有足够信心的前提下采用的策略,是一种单方面的道义上的承诺。在现实中,自我束缚的初衷虽然很容易被理解为出于自己的长远战略考虑,但通常都能得到有关国家的积极回应或回报,尤其是在冲突关系或不对称依赖关系中,或者异质性国家之间,强国的自我束缚能够较容易地建立信任。(注:亚历山大·温特:《国际政治的社会理论》,第451页。)

四、基本结论

自由主义和现实主义的区域经济合作理论回答了区域经济合作的一些重要问题,为我们理解和研究区域经济合作提供了坚实的基础。这两大理论流派某些方面存在分歧,例如:新功能主义强调国内技术精英的共识,自由政府间主义侧重国内集团的竞争;新功能主义强调提高共同利益的机会,自由政府间主义强调相对权力的作用;新功能主义强调超国家机构官员对谈判结果的积极塑造作用,自由政府间主义强调制度的被动作用和国家领导的自主性。但在一些重要方面,两者有着共同的特征:第一,在研究方法上,自由主义范式与现实主义范式都采用了理性的、个体主义的研究视角。合作是行为体在利己动机的驱动下而采取的行动,是对合作产生的预期利益进行权衡的结果。

第二,两大流派的区域经济合作理论的经验基础都来自西方发达国家:西欧和美国。它们的共同特征是资本主义民主制度、自由主义的市场经济体制,它们也是军事上的同盟国家。这样,在世界其他地区,在不同政治制度的国家之间,甚至是存在(或潜在)军事冲突的国家之间(如巴以之间、印巴之间),在存在经济合作利益的情况下,能否进行合作以及如何进行合作的问题就没有从理论上得到解决。

第三,最为重要的是,两大流派的区域经济合作理论都预设了国家和国家利益的给定性。国家永远是追求私利的理性国家,国家利益是由国家的物质权力决定的,也表现为对利己的物质利益的追求。虽然

自由主义理论承认合作过程以及制度对行为体的影响,但仅限于对行为体所做的理性选择的影响。在物质力量决定的体系结构中,国家的利益被固化了。

而建构主义范式强调国家在区域经济合作问题上所具有的身份和利益,界定了其在具体经济合作时所采取的行动。因此,要了解一个地区区域内的经济合作所呈现的模式和进程,要从该地区国家的身份和利益以及国家在此基础上与区域内其他国家间的活动并由此形成的区域国家集体认同中寻找根源。

对于区域经济合作研究,建构主义范式的优势在于:(1)社会建构主义的国家身份和国家利益理论解释了不同的地区、不同的国家进行区域经济合作时行为或政策选择的深层原因。它不是一个简单的经济利益驱动解释模式,也不是一个简单的政治谈判解释模式,而是一个国家在互动中合作身份和利益重新建构的动态解释模式。(2)社会建构主义关于三种国际政治无政府文化的分析,为区域经济合作的研究增设了更加清晰的背景。(3)社会建构主义的集体认同理论不仅解释了合作关系的形成,而且也解释了合作得以持续下去的内在条件和可能。

因此,建构主义对区域经济合作研究的传统范式做了恰如其分的补充。正如费丽莫所说:“建构主义与现实主义和自由主义之间是互补的而不是竞争性的。”(注:Matha Finnemore,National Interests in International Society,p.27.)研究区域经济合作,无论采用哪一种范式,都应该给予其他两种范式以合理的关照,因为它们之间不是非此即彼的替代关系,而是亦此亦彼的互补关系。

建构主义学习理论的基本观点

现代教育教学理论概要 Ⅰ构主义学习理论 一、建构主义学习理论的基本观点 1、建构主义认为,学习是学习者在原有知识经验的基础上,在一定的社会文化环境中,主动对新信息进行加工处理,建构知识的意义(或知识表征)的过程。学习是学习者主动地建构部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息,而是主动地进行选择加工;学习者不是从同一背景出发,而是从不同背景、不同角度出发;不是由教师统一引导,完成同样的加工活动,而是在教师和他人的协助下,通过独特的信息加工活动,建构起对现实世界的意义。 2、建构主义认为,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉,并随之出现新的假设;而且知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。 3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为,知识结构并不是线性结构或层次结构,而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识,既包括结构性知识,也包括非结构性知识,学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域,要求学生懂得概念、原理、技能等,所包含的原理单一的,角度是一致的,此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域,每个任务都包含复杂的概念,各种原理与概念的相互作用不一样,是非结构化的、情境性学习。传统学习领域,混淆了低级、高级学习的划分,把概念、原理等作为学习的最终目的,而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构,包括事实概念策略概括化的知识,学习者可以从网络的任何一点进入学习。 二、建构主义关于教学的基本观点 1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡,高度重视对学生错误的诊断与纠正,充分注意每个学生在认识上的特殊性,努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者,应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。 2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动,注重让学生解决现实问题,尽量创设能够表征知识的结构,与学习有关的真实世界的情境,尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中,作为学习整体的一部分,更有利于促

建构主义教学模式

⒉抛锚式教学(Anchored Instruction)[1][11] 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。 抛锚式教学由这样几个环节组成: ⑴创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 ⑵确定问题——在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。 ⑶自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等),并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:①确定学习内容表的能力(学习内容表是指,为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);③利用、评价有关信息与资料的能力。 ⑷协作学习——讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。 ⑸效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。 ⒊随机进入教学(Random Access Instruction)[10][11] 由于事物的复杂性和问题的多面性,要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病,在教学中就要注意对同一教学内容,要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓“随机进入教学”。显然,学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入,绝不是像传统教学中那样,只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次

论建构主义理论对课堂教学的启示

论建构主义理论对课堂教学的启示 [内容摘要]建构主义理论作为国际教育改革的一种新的主流思想已成为教育界的热门话题它在认识论、学生观、教学观等方面都有自己独到的见解对我国全面实施素质教育具有明显的积极意义。本文就建构主义学习观关于培养学生的主体意识、问题意识、创新意识等方面进行了较为深入的探讨。 [关键词]建构主义课堂教学教育观念 建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观它认为"学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动"。也就是说学生学习过程是在教师创设的情境下借助已有的知识和经验主动探索积极交流从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义学习理论对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义。一、学习是主体进行意义建构的过程 建构主义作为一种新的认识论反对机械反映论。它认为认识不是人脑对事物直接的、简单的反映而是以原有知识为基础在主客体的相互作用中建构而成的。在认识论的基础上建构主义提出

了学习实质上是一种"意义建构"的独特观点。以"建构"观念取代传统的学习是一种"反映"的观念更能体现学习的本质特征。因为"反映"是从客体的角度来看问题强调学习作为一种认识所具有的客体性和符合性;而"建构"则强调主体性和选择性指出了学习作为一种认识是主体能动选择、主动建构的过程其中心在于学生的"学"。因此在教学中教师要做到以下几点: 1.创设建构知识的学习环境 社会建构主义学习观认为学习是社会已定义的知识和价值的共同建构是通过社会建构的机会发生通过与他人和环境的互动进行。这一观点强调了知识是学习者在一定的情景下借助于教师、学习伙伴的帮助利用必要的学习材料在自己已有的知识结构的基础上通过意义建构的方式获得的。因此要与学生共同建构知识就必须营造一个良好的、有利于互动的学习环境。"天才只有在自由的空气里才能自由自在地呼吸"。为了培养创造性思维营造建构知识的学习环境教师要充分尊重学生的人格和自主意识相信每个学生都拥有巨大的智慧潜能和创造能力倡导自主学习和自由探索。 2.树立以人为本的教育观念 建构主义教学理论强烈主张在教学活动中要以学习者为中心从学习者个体出发从人出发以人为本真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这种观点尊重学习者个体的观点与个性把学习者看作一个发展的、能动的个体。虽然每个个体都会受到外界环境因素的影响但又都有其独特的内部文化。

行为主义、人本主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较

行为主义、人本主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较 行为主义理论

行为主义认为,学习是刺激与反应的联结,有机体接受外界的刺激,然后做出与此相关的反应,这种刺激与反应之间的联结(S-R)就是所谓的学习。早期的行为主义否认内部心理活动的作用,认为心理活动是无法进行研究的,因此被称为“暗箱”。 一、行为主义理论的基本观点 1、学习是刺激-反应的联结(巴普洛夫、化生)。 2、学习是尝试错误的过程(桑代克)。 3、学习成功的关键依靠强化(斯金纳)。 二、行为主义理论对教育技术的影响 在教育技术领域,斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。 1、程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为,只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式,由于经常用机器来进行,也称之为“程序教学之父”。 斯金纳提出程序教学的原则是: 1)积极反应原则 斯金纳认为,传统的课堂教学是教师讲,学生听。学生充当消极的听众角色,没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识,学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应,从而提高学习效率。 2)小步子原则

斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元,编成程序,后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是:显示问题(第一小步)──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的,学生容易理解,因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。 3)及时强化原则 斯金纳认为,在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈,对行为的即时强化是控制行为的最好方法,能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快,强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。 4)自定步调原则 每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行,很难照顾到学生的个别差异,影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心,鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。 5) 低调误率原则 教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序,使之更适合学生程度;又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的,学生每次都可能作出正确反应,从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误,无错误的学习

阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略

阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略 一、建构主义对学习的基本解释。可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。 1、关于学习的含义 建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境下,借助获取知识过程中其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。 “情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求。在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。 “协作”:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 “会话”:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构”:这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构。 由以上所述的“学习”的含义可知,学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 2、关于学习的方法 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要从以下几方面发挥主体作用:①要用探索法、发现法去建构知识的意义;②在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;③要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,并对这种联系加以认真的思考。 教师要成为学生建构意义的帮助者,要在教学过程中从以下几个面发挥指导作用:①激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机;②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。③为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流),并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。 二、建构主义教学原则 1、把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。 2、教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合,教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。 3、设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

建构主义教育观

建构主义的基本理论 一般认为,建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义,其核心主要体现为对两个问题的探究:知识是什么?学生如何获得知识?对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。建构主义有不同的学术派和理论观点,如个人主义和教师建构主义,前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头,后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。但从根本上讲,建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据,也不是以此作为判断其真假的准则,认知或学习也不是机械地复写客观世界。相反,建构主义强调知识是一种学习者的主观建构,学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激,解决各种问题,形成自己独特的知识结构和经验世界,从而适应并改造世界。概括而言,建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。 (1)知识观。建构主义认为,知识不是先于或者独立于学习者而存在,而是学习者主动建构的结果,是一种意义的建构,具有个人性、情境性; (2)学习观。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程,其基本模式或流程就是:面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。

(3)学生观。学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映,是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性,所以,认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动,而是探究、发明、建构知识的作用或过程,学生是学习的主体,强调学生的自主性。 这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来,综合看来,建构主义的学习主要有以下一些基本特征: (1)积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用,学习者是主动的积极的知识探究者。 (2)建构性的学习。建构主义认为,学生在探究、学习中,总是在已有的知识基础上,以自己的方式理解世界,从而获得具有独特意义的知识。 (3)累积性的学习。建构主义认为,任何学习都建立在先前学习的基础上,知识的累积是一个必然的过程,但这不是知识的剪刀堆积,而是原有知识的深化、突破、超越和质变。 (4)目标指引的学习。在建构主义的学习中,学生之所以主动积极,是疑问学习者感受到问题、刺激,为自己设定了目标。显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。 (5)反思性学习。学习者结合自己的先备知识,能在学习过程中产生探究的任务,是因为学习者对学习者情境,对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我

建构主义简单介绍及案例分析

建构主义简单介绍及案 例分析 集团档案编码:[YTTR-YTPT28-YTNTL98-UYTYNN08]

“建构主义”简单介绍及案例分析建构主义是一种关于知识和学习的理论,强调学习者的主动性,认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程,而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源,它具有迥异于传统的学习理论和教学思想,对教学设计具有重要指导价值。 建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。在师生定位方面,教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级伙伴或合作者。建构主义认为,学习者的知识是在一定情境下,借助于他人的帮助,如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等,通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为:“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中,学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然,在这种场合,教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比,各自有完全不同的作用,彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的,因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式,即建构主义学习环境下的教学模式。 案例分析:必修二第二课"古代中国的手工业经济" 教材分析:内容史实比较多,牵涉的知识面比较广,按照以往旧教材的教学是不可能在一课时完成教学任务的。那么本课在运用建构主义的学习教育理论之后,充分发挥学生的自主能动性,以学习者为中心的自我探究学习知识,既完成了一课时的教学目标,又让学生学到了知识。首先,运用建构主义学习

人本主义核心观点

人本主义核心观点: 人本主义学习理论强调学生自主学习,自主建构知识意义,强调协作学习。与建构主义不同,它更强调以人的发展为本,即强调学生的自我发展,强调发掘人的创造潜能,强调情感教育。人本主义学习理论主要可以分为五大观点:即潜能观、自我实现观、创造观、情感因素观与师生观。 1 潜能观 人本主义理论认为:在学习与工作上人人都有潜在能力。可惜的是这种潜能没有充分释放出来。教育本身就要努力去发掘学生的潜在能力。所以人本主义理论研究的重点是在于怎样通过教育来发掘每个学生的潜能。从这个观点出发,人本主义一方面强调学习要以学生为主体但也重视教师在这个过程中发挥主导作用,而这个主导作用在于怎样去发掘学生的潜能。 2 自我实现观(也叫自我发展观) 人本主义理论高度重视学生的个性差异和个人价值观;强调学生自我实现(发展),把学生的自我实现作为教学的目标。但由于人的知识水平、接受能力、兴趣爱好,学习方法和学习习惯的不同,所以存在个性差异,教师在教学中,应该根据每个不同的学生的个性差异,进行因材施教,为不同学生创设不同的学习条件,使得不同的学生都能得到自由发挥,满足不同的个性需求,让学生认识自身价值,促进他们自身的发展 3 创造观 人本主义与建构主义一样在知识与能力之间,崇尚学生能力的培养,并把创造力作为教学的核心问题。罗杰斯指出:人人有创造力,至少有创造力的潜能,人应该主动地发展这些

潜能。并认为:不应该把创造力看成某些专家的特权。而布鲁姆也认为应该研究大多数人的潜能和创造力。 4 情感因素观 学习中的情感因素,包括发掘学生潜能,发展学生创造力都有密切关系。对这一点,人本主义给予特别重视,认为学习是学生个人主动发起的(不是被动地等待刺激)。个人对学习的整体投入,不但涉及认知能力,而且涉及情感、行为等等方面。学生对学习兴趣很浓,目标明确,是十分重要的情感因素,教师必须充分地为学生创设良好的学习环境,把学生充分吸引到学习的情境中来,并长时期坚持下去。这种情感因素的创造,一要教师积极引导,二要积极进行鼓励,三要创设良好的学习环境。 5 师生观 人本主义更重视师生定位观;师生之间的关系也是以情感为纽带,维持一种宽松、和谐、民主、平等的学习氛围,建立起一种良好的人际关系与和谐的学习氛围。教师应该平等地对待每一个学生,根据学生的个体差异,相信学生,尊重学生,在教学过程中要构建民主、平等、和谐的师生关系,使学生在学习中没有感到压抑或负担,让学生在学习中真正做到学得主动积极和生动活泼。教师由主宰者、权威变成学生的指导者和朋友,由教变成导,这样才能让学生的学变成真正的自主参与。

谈谈你对建构主义学习理论的理解

谈谈你对建构主义学习理论的理解 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是:(1)客观主义──分析人类行为的关键是对外部事件的考察;(2)环境主义──环境是决定人类行为的最重要因素;(3)强化──人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的思想观念反映在教学上,认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结;教育者的目标在于传递客观世界的知识,学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标,得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。信息加工的认知主义者,基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性,使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构。 建构主义学习理论认为,学习过程不是学习者被动地接受知识,而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心,而且是真实的,因而学习者就更具有兴趣和动机,能够鼓励学习者进行批判型思维,能够更易于提供个体的学习风格。因而,建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。 例如:一个经验丰富的学习者和一个没经验或经验不足的学习者在同样的学习方式下进行学习.经验丰富的学习者肯定比一个没经验或经验不足者学习要学得好、学得快,因为现代的教学方式跟以前的大不一样。教师不只单纯的传授知识给学生,而主要是直根于学生的先前本有的经验去进行学习。主要以学习者为中心。外部的环境等也是重要因素。 从心理学技术的角度谈如何培养小学生良好品德 为了适应新形势、新任务的要求,全面提高学生的思想道德素质,我们应该从学校抓起,从教育教学抓起来培养学生的良好品质这是至关重要。那么,如何培养学生的良好品质?本人浅谈以下几点一、培养学生良好的道德品质 通过少先队活动、小学生活动、班会课、劳动课和思想品德及思想政治课等,把中华传统美德教育和民主法治教育有机的结合起来,对学生进行养成良好的行为习惯教育,教育学生遵守法律法规,增强法律意识,遵守社会公德,遵守校规校纪,从而树立正确的世界观、人生观和价值观来养成良好的道德品质。 二、培养学生良好的文明行为 在语文教学中,把文明行为教育融入在课堂当中,让学生懂得诚实守信、言行一致、团结友爱、互相帮助、孝敬父母、说话文明等。例如:小学语文第七册中的一篇课文“打赌”中,作者和他的父亲有不良的行为,爱吃零食,爱吸烟,通过学习课文,我让学生说出自己有哪些不文明的行为,比如说脏活、不讲卫生等方面,从而使学生懂得了文明行为和文明习惯是为人做事的基本道理,是提高基本素质的要求。 三、培养学生良好的学习习惯 1、培养学生认真审题与细心计算的能力 在数学教学中,我循序渐进的培养学生的良好学习习惯,养成良好的学习品质。例如:教学四则混合运算时,让学生认真审题,看清数字,选择合适的运算方法,细心计算,对计算结果自觉检查,作业整洁,有负责的精神;在教学平面图形时,细心画图,达到准确无误;在教学应用题时,要逐字逐句地读题,一字不漏,做到读准读好读懂,一丝不苟;在作业布置中让学生书写数学笔记,使他们养成总结,概括,归纳的好习惯,久而久之形成良好的学习品质. 2、培养学生的分析与思考的能力 在解应用题中,审题是重点,运用对比分析、直观演示及画图示意等方法,让学生说出思路过程,动手操作,灵活运用解题方法来体会设想,通过思考,让学生以分析思路、自问自答、书信等多种形式来写数学笔记,写出解题过程,写出本课学习的收获,也可以以意见建议,说出不成功之处,

建构主义教学观

建构主义学习理论中的教师观 ——教学支架与建筑支架的比较 (根据刘儒德讲课录像整理) 教学支架与建筑支架的比较——两者的区别是什么? 1、教学支架不是从零开始,切不可从零开始。 生长,而非生产,学生是在生长,要让学生自主生长;学生不是空着脑袋走进课堂的,在教学中要找到学生生长点,需求点。"生长"颇受教育理论家的青睐。如杜威、布鲁纳、维果斯基。所以教师要找到学生的生长点,需求点给予帮助向上引导学生长。 注意:生产不等于生长,建筑属于生产。 2、教学支架要高出学生的现有水平。 只有当学生遇到困难时出现在学生面前,支架不能无限制的高,要落在最近发展区(维果斯基提出)之内,学生独立完成任务在别人的帮助下能达到更高的水平,现有水平与更高水平之间的落差就是"最近发展区"。现有水平是指学生通过自身努力,独立完成的水平。更高水平指在一定帮助和支持下能够完成的水平。两者之间的差距就是最近发展区。 例:一个1号学生,一个2号学生,在学习新的内容前,教师没有提前教概念,而是通过解决问题建构知识(例如:测试),发现他们都能达到60分,所以说他们的发展水平是一样的。通过发展水平展开一样的教学,这似乎是很公平的。依维果斯基观点,这不合理,即认为学生的水平就是学生独立完成任务的水平是不公平的。要看学生的独立完成任务能力,要看学生的潜能。 维果斯基做法:我们在考察时,应该还考察当别人给予帮助时,学生可以进步得多快。后来经过指导让学生继续做题,一个学生达70分,另一个达到85分。虽然两个孩子有相同的起点,但是第二个孩子更有潜力。60到70间就是第一个学生的发展区,60到85间就是第二个学生的发展区。现有水平+最近发展区,以此来设计对孩子的教育,要使教育落在最近发展区内,“今天在别人帮助下做到的事情,明天就能独立做到”。孩子喜欢跟比自己年长的人一起玩,今天我不能做到,你教我,我明天就会了。如果不帮我,我就做不到,就说明教学没有落在我的最近发展区里。要使教育落在最近发展区内,当变为现实时,学生将会产生新的发展区。

建构主义学习理论教案

建构主义学习理论 关于学习的基本理论,我们已经学习了行为主义学习理论、认知主义学习理论;人本主义学习理论。现在我们要学习建构主义学习理论。建构主义是认知学习理论的新发展,建构主义是继认知主义后学习理论的又一场变革。它对当前的教学改革产生了非常深远的影响。 建构主义者喜欢讲这样的一个童话故事:“鱼的故事”。鱼心目中出现的是“鱼化”了的鸟、牛和人。鱼只能依据自己的经验,建构对于新知识的理解。虽然这是一则夸张化得寓言,但是冷静的反思一下现实的教学,我们不难发现这种寓言的影子。 这个故事形象的向我们揭示了建构主义的思想:世界是客观存在的,但对世界的理解、对世界赋予的意义,却是每个人自己决定的。人们以自己的经验来理解世界,建构主义者关心的是如何以自己以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。 什么是建构:建构一词本用于建筑加工中,是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。建构主义学习理论中引入“建构”的概念,把学学习过程比拟成学习者对学习材料的加工和处理,把新知识和自己原有的知识经验加以联系,建构成认知的结构。 建构是学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用,形成和调整自己的经验结构。 在建构过程中,学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础,但不是简单地提取和套用原有的知识经验,而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。

下面,我们就从建构主义对知识的看法、对学习的看法、对学生的看法、对教师的看法、对教学的看法来全面认识建构主义学习理论。 一、建构主义的知识观 什么是知识呢?知识是人们对客观世界的认识成果。我们首先会想到数学知识、语文知识、历史知识等不同学科的知识。这些不同学科的知识,作为人对客观现实的认识成果,通常以书本等各种载体的形式存在,并为人类所共同拥有。当一个人通过各种载体获取知识,并将知识贮存于头脑中时,知识便为个人所拥有,成为个体的知识。建构主义是如何看待知识的呢? 1、知识并不是对现实的纯客观反映。知识不等于与绝对真理。它是人们对客观世界的一种解释或假设,它并非绝对真理,会随着人类的进步而发生变化,随着人类认识程度的深入,会出现新的假设。 2、知识并不能精确概括世界法则,需要具体情景对知识再创造。意思是知识并非绝对真理、万能的,能解决任何问题。要在具体的情境中,具体情况具体分析,要能够变通。例如:1+1=2?在某些情况下不成立。如一群羊+一群羊=?;一块橡皮泥+一块橡皮泥=?一桶水+一桶水=? 3、知识具有个体意义。虽然可以以文字符号把知识表达出来,但是不同的学习者对同一知识形式有不同理解,对知识的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景建构起来。“100个人眼中有100个哈姆雷特”。每个人的经验不同、每个人对自己的经验理解也不同,对外部知识的理解也就不同。 建构主义的这种知识观虽然过于激进,但是它向传统的教学和课程理论提出了挑战,值得我们深思。课本知识只是对现实的一种比较正确的解释而已,并非绝对正确。也不要把课本知识看成绝对权威。学生的知识不是通过教师传授得到的,而

建构主义教学理念

一:建构主义的教学观念: 1、学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教,现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体,教师不能代替学生学习,所以,教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此,教学情境中要尊重学生的主体性,学生只有在成为教学情境中的主角以后,才会积极主动地参与教学过程。 2、教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果,那么教学就不是传授、灌输知识的活动,而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境,帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。 3、教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师,人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法,所以在传统教学实践中,教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来,教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习,教师应该是学生的引导者,辅助者或咨询者、学习的资料提供者。 4、教学活动体现为合作、探究方式。传统中教学多成了一种管理活动,强调规范和纪律,而学生的学习反被淹没了。教学要能引导学生主动参与知识的学习,一方面使学生面对问题情境,刺激他们思考、探究,另一方面营造人际互动、互激的情境,让学生学会在合作中学习。 5、教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习,学生的冲突、混乱、惊

奇实质上代表了学生的学习活动,所以,教师职责就不是给学生提供现成的答案,而是在忍耐、观察中,引导学生成长,这是一个过程。 6、教学评价要趋于多元化。传统中,无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”,多以纸笔测验为主,以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果,求取一致的答案显然是不适宜的。教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。 7、学生的学习不仅限于教科书。传统中,教学就是教师教授一本一本的教科书。但既然学习是一种积极、谈及的知识建构过程,教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料,整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。二:建构主义教学教师作用 教师要成为学生建构意义的帮助者,就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用: ⑴激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机; ⑵通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。 ⑶为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流),并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误

(最新整理)建构主义学习理论的基本观点和对教学的启发

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建构主义学习理论的基本观点 及对教学的启示 建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者,使他们能够自我控制学习过程,具有自我分析和评价能力;反思与批判能力以及创新精神。因此,建构主义学习理论给我们提出了新的知识观,也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移,这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。 建构主义的知识观: 1.知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征.它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,是他对客观世界的心理体验,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,随之出现新的解释和假设. 知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则,提供对任何活动或问题都适用的解决方法。在具体的问题解决中,是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。 2.知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习活动过程.否则,就不叫理解,而是被动的复制式的学习,学生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。 3.课本知识,只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设,并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理,但并不意味着终极答案,随着社会的发展,将会有更真实的解释。 4.任何知识在为个体接收之前,对个体来说是没有什么意义的,也无权威性可言。所以,教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要以我们对知识的理解方

建构主义与建构主义学习理论综述

建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述 作者:温彭年;贾国英教育理论与实践 一、建构主义——一种重要的学习哲学 作为一种学习的哲学,建构主义至少可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯(Giambattista Vico),他曾经指出,人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看,建构主义扎根于对理性主义与经验主义的综合,他们认为,主体不能通向外部世界,而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验,从而发展知识。本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。 1.杜威的经验性学习理论 杜威认为,真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的,理解在本质上是联系动作的。由此出发,他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起,正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。杜威强调,教育必须建立在经验的基础上,教育就是经验的生成和经验的改造,学生从经验中产生问题,而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。 2.维果茨基教育思想 俄国杰出的心理学家维果茨基的研究,对于理解建构主义也是十分重要的。维果茨基坚信,儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童,那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。他强调,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”,而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”,自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系,才能成为自觉的、系统的知识;而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系,才能获得成长的基础。 3.皮亚杰的建构主义观点 建构主义的先导当属皮亚杰。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论,区分出一个孩子在建构一种世界模式时,必须经过不同的认识阶段。他确信,学习最基本的原理就是发现。根据皮亚杰的观点,他认为知识既非来自主体,也非来自客体,而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面,新经验要获得意义需要以原来的经验为基础;另一方面,新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变,使它得到丰富、调整或改造,这就是双向的建构过程。 从现实缘起来看,建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统的认识论和认知科学认为,知识是对外部客观世界的被动反映。因此,教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此,学生必须以某种方式从环境中获得信息,也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为,我们的感官就像照相机一样工作,即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象,并利用这一映象作为一种“地图”,即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快引出许多概念问题,这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外,详细的观察也表明,在所有的真实案例中,认知并不是这样进行的。主体在进行认知时,积极地产出大量潜在的模式,而外部世界的作用则在于选择,即在排除其他模式时,强化其中的一些模式。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括:(1)不完整,过于空泛,过于脆弱;(2)惰性,无法在需要的时候运用;(3)不灵活,无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距,这是建构主义者所关注的核心问题之一。建构主义的观点强调,建构首先服务的是自身的目的,主体希望能控制他所感觉到的东西,以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西,控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。但是该模式只应包括与主体的目标和行为相关的那些方面,从而有可能去适应变化了的环境。作为教育界的一种新的认识论和学习理论,建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评,对学习和教学作出了新的解释,以这种理论为基础,研究者提出了一系列改革的设想,这对改革传统教学具有重大意义。

基于建构主义的教学案例(多个)

建构主义理论在教学实践中的应用 有机化学专题复习--《官能团与化学性质》 教学案例 一、教学目标 (一)知识与技能 1、复习及熟练掌握有机化学中各种官能团的化学性质 2、把握高考中有机题目的命题方法 (二)过程与方法 1、通过对高考题目的解读到自拟高考题目实现从出题人角度看问题。 2、体验创设的教学情景以实现建构学习论中的同化与顺化 3、能主动与他人进行交流和讨论问题,清楚地表达自己的观点,形成良好的 学习习惯和学习方法。 (三)情感态度与价值观 1、感受化学对改善人类生活和促进社会发展的积极作用,关注与化学有关的 社会问题,初步形成主动参与社会决策的意识。 2、发展善于合作、勤于思考、严谨求实、勇于创新和实践的科学精神。 二、教学重点难点 重点:掌握各种官能团的化学性质; 难点:阿司匹林与氢氧化钠反应方程式的书写; 亮点:情境的创设、学生的自主编题。 三、课型:高三第二轮复习课 四、教学过程 引言:创设学习情境 阿司匹林的发明历史及其作为世纪之药的用途 问题引入: 1、阿司匹林分子结构中有哪些官能团? 2、这些官能团的代表物质是什么? 3、它们决定了阿司匹林具有哪些化学性质?1摩尔的阿司匹林能与几摩尔氢氧化钠完全发生反应?写出化学反应方程式 多媒体:演示动画突破难点 学生根据动画演示完成化学方程式

例1:根据阿司匹林的结构简式,判断下列说法错误的是A.阿司匹林可以看成是芳香族酯类化合物 B.阿司匹林不溶于水 C.阿司匹林在酸性条件下不水解 D.阿司匹林能与Na 2CO 3 反应 E.阿司匹林可发生酯化反应 F. 1mol阿司匹林最多可与3molNaOH完全反应 过度:任何事物都有其两面性,阿司匹林同样有副作用。我们再来看 例2:(1)作为解热镇痛药的阿司匹林,对于感冒发烧,有较好的疗效,但大剂量长期空腹服用,容易对胃肠道产生刺激,原因是什么?生成物为(用结构简式表示)___, (2)为减少这种副作用,一般宜饭后服药,并同时服用少量辅助药物,在①硫酸镁②氢氧化钡③碳酸钙中,选取一种,并解释原因: 过度:同样是治疗感冒,认识了“世纪之药”后我们再来关注另一种与阿司匹林形成鲜明对比的、来去匆匆的PPA。 例3:一些治疗感冒的药含有PPA的成分,PPA对感冒有较好的对症疗效,但也有较大的副作用,2000年11月,国家药监局紧急通知,停止使用含有PPA成分的感冒药。PPA是盐酸苯丙醇胺( phwtmpnothene)的缩写,结构简式为PPA分子结构中有哪些官能团? 学生自主编题:从结构决定性质方面. 汇报讨论 回顾近年的高考题目. 学生自主编题:.从近年的高考题按性质找结构角度 汇报讨论 总结: 五、教学反思 建构主义学习理论认为,学习发生的最佳情境不应是简单抽象的,相反,只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生

建构主义

建构主义――革新传统教学的理论基础 何克抗 北京师范大学现代教育技术研究所北京100875 一、引言 众所周知,在过去的廿年中,强调刺激—反应,并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应,即作为知识灌输对象的行为主义学习理论,已经让位给强调认知主体的内部心理过程,并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入,近年来,认知学习理论的一个重要分支──建构主义学习理论在西方逐渐流行。由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境,换句话说,多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具,能有效地促进学生的认知发展,所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展,建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力,并在世界范围内日益扩大其影响 二、建构主义的由来与发展[1][14][15] 建构主义(constructivism)也译作结构主义,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J. Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派,人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法,他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中,即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见,同化是认知结构数量的扩充(图式扩充),而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时,他是处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式(即顺应)的过程是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在“平衡不平衡新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。 在皮亚杰的上述理论的基础上,科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,在此基础上以维果斯为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件。 三、建构主义学习理论

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