谈人的自然与教化的人
人与自然和谐相处论文【6篇】
人与自然和谐相处论文【6篇】人与自然和谐相处论文篇1摘要：工业化推进，城市化加快，人与自然之间的关系成为人类社会发展必不可少的亟待研究解决的问题，本文将详细论证人与自然是本源与分支，共性与个性，理论和实践的辩证统一。
关键词：《瓦尔登湖》;人与自然;辩证统一《瓦尔登湖》的作者——梭罗，生活在一个工业文明突飞猛进的时代，不同的生产要素和生产方式，正在极大地改变着人们的生活方式与生活理念。
由于新旧社会因素的剧烈更迭，社会思潮对于时代潮流的强大感召力和向心力，导致整个社会的泛物质化倾向十分严重。
出于对简单真实生活理念的追求，梭罗前往瓦尔登湖独自生活了一段时间，在与外界封闭的环境下，进行了长久的超验主义精神实践，通过自己的不断思考和反省，为当时物欲横行的社会主流价值观，探索出了一种全新却又源于过去的导向，对于社会的成熟转型和人们实践活动的有效合理性产生了深远持久的积极影响。
本文主要探讨梭罗在他的思考中对于人与自然关系的揣摩和启示。
过去的工业社会，自然对于人而言，只是一个物质资料的索取对象。
人类通过他们的科学技术，大肆开发自然资源，以尽可能地满足自身的生活需求，满足一种扩张和征服的野蛮欲望。
人类以一种理所当然的形式，把自我的利益中心论，直接凌驾在自然之上，让海洋、河流、山水、草木、鸟树等都沦为推动工业巨轮滚滚向前的免费奴隶。
即使已经获得了大量的财富，依然不满足，不断以更新的形式，更高的效率来开发自然资源，丝毫没有考虑过后果。
但是，后果是必然会来临的，这里梭罗在书中就有了很好的预见。
因为自然的忍耐和宽容，都只是暂时的，无休止的索求必然会以毁灭作为代价。
然而，在梭罗的书中，他刻画出来的一种生活状态，却是与当时那种大规模集成化的程序化生活截然不同的。
梭罗在那种近乎理想主义的意识实体中，不仅阐述了他对于真实和现实的辩证理解和理性剖析，也同时流露出他对于人与自然的原始关系的恢复，以及在这种近似复古化的精神实践中，创造出适合于现代社会生产关系的一种理想的生活模蓝图，并逐步地提出了可行性的措施。
荀子“性恶论”浅析
荀子“性恶论”浅析23120130 洪月摘要荀子的“性恶论”思想在先秦百家关于人性的论断中独树一帜，他的思想对后世今天的意义都是值得我们去思考的。
“性恶论”是荀子的人性论思想，认为人天生就具有恶的本性，强调化性起伪的重要性，并且提出了“人人平等”的观念，为提高民族的精神和品格提供了理论基础，还肯定了人的主体能动性的作用。
当然，荀子的“性恶论”思想是一种先验论的唯心史观。
他把人的自然属性看做是人的本性，是限于其时代的局限性。
【关键词】人性性恶本性自然性【正文】“性恶论”是荀子的人性论思想，与孟子的“性善论”针锋相对。
认为人天生就具有恶的本性，只有通过化性起伪才能做到趋恶向善，强调后天教育的重要性。
一、荀子认为人天生就具有恶的本性性恶论虽然在名声上没有性善论那么入耳。
但其实，就如同性善论并不能使人自动行善一样，性恶论的含义也并非准许人随意作恶。
性恶之恶就其本义而言，是指人类作为一种生物，所本来具有的生存本能。
是生物就要生存，就一定要求生。
既然一定要求生，也就没有必要否定它，回避它。
荀子的做法只是没有回避它而已。
从这一点来看，荀子直指人的本性，较之孟子的多方论辩更具有“因人情”的一面。
孟子的学说是以性善论作为开端的，但是却以诋距杨墨作为结束。
荀子背负性恶的恶名，但却具有更多的合理性。
性恶论并非一定会给社会带来不好的影响。
荀子在《性恶》里说：“今人之性，饥而欲饱，寒而欲暖，劳而欲休，此人之情性也。
”这里的“性”是指天性，人生来就具有的本性，人之“欲饱”、“欲暖”、“欲休”是人之自然本性，是满足人生存的最基本条件。
人生活不仅需要最基本的物质条件，还需要感官方面的精神享受，荀子在《性恶》里说：“若夫目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉佚，是皆生于人之情性也，感而自然，不待事而后生之者也。
”是说耳目口腹肌肤骨体的愉悦享受，产生于人的本性，各种感觉是自然形成的，是人的自然本性的显露。
荀子认为正是因为人不但会物质享受还会精神感官享受，因而会为满足自己的享受和欲望而争夺，会导致社会混乱。
教化的意思解释
教化的意思解释教化，顾名思义，是指对他人进行启迪、指导和教育，以达到使其思想、行为等方面得到正确的引导并发挥出积极的作用的一个过程。
教化的目的并不是单纯的传递知识，而是要引导人们追求真理、尊重生命、关心他人、积极进取，达到个人自我完善和社会的和谐进步。
本文将从多个维度进行解释和探讨，希望读者能够深刻理解教化的意义与重要性。
一、教化的意义1. 拓宽人的认识范围教化意味着启迪人们的智慧，使其拓宽自己的认识，更好地认识自己的身份、社会和自然界的存在。
通过教化的过程，人们可以从不同的角度来探究各种现象和规律，增长见识，提高思辨能力，在人生道路上不断修正自己的认识。
2. 培养人的价值观教化是人类价值传播的重要途径。
通过教化的过程，人们可以正确认识自己和他人的价值和权利，形成积极的人生态度和价值观念，提高自身的道德素质和社会责任感。
相反，缺乏教化往往会导致人们产生负面的想法和行为，甚至会对社会与人类造成危害。
3. 促进社会的和谐进步教化不仅关乎个人，也关系到社会的整体发展。
通过教化，人们可以学习规则，从而确保社会的秩序和安全，增进彼此间的相互理解和尊重，形成合作共赢的局面。
这样，整个社会就会变得更加和谐、文明、富裕。
二、教化的方法教化的过程是一个互动的过程，不同的方法会在不同的情境下产生不同的效果。
因此，选择适当的方法是保证教化成功的前提。
1. 言语教化言语教化是教育实践中最为常用的方法。
它通过人们互相交流、对话，以及对事物进行系统的解释，使得学习者更好地理解学习内容。
言语教化可以是口头传授，也可以是写作文、制作演讲稿等形式。
不过，言语教化需要语言能力、表达能力等方面的支持，否则就可能缺少足够的效果。
2. 游戏式教化游戏式教化是以游戏为载体来传达知识的方法。
这种方法通过创设趣味性的环境，让学习者身临其境，参与互动，从中积累知识。
游戏式教化可以很大程度地解放生动活泼的天性，使得学习不再枯燥无味。
3. 技能训练式教化教化的过程中，培养实际能力尤为重要。
中外著名教育家及其主要教育思想
中外着名教育家及其主要教育思想一、中国着名教育家及其主要教育思想孔子（公元前551 —前479 ）孔子名丘，是我国春秋末期着名的思想家，伟大的教育家，儒家学派的创始人。
他是中国教育史上第一个将毕生精力从事教育事业的教育家。
他提出了" 有教无类" 的办学方针，并兴办私学。
他" 有教无类" 的理论基础，是" 性相近也，习相远也" 。
更可贵的是他的" 庶、富、教" 思想。
他直观地看到了发展教育事业和社会物质条件的关系，并把教育的地位摆得较为恰当。
他在教育工作中特别注意研究学生，他对学生个性特征有深刻的观察和分析。
由于他的教育因人而异，宋代朱熹把这种教育原则概括为" 孔子教人，各因其材" 。
后人就简称为" 因材施教" 。
在中国教育史上，孔子是最早提出启发式教学原则的人。
他说：" 不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也" 。
孔子很重视立志教育，立志就是确立目的和理想。
一个人有明确的努力方向，才能充分发挥主观能动性。
他说：" 三军可夺帅也，匹夫不可夺志也" ，他要求学生立志于学和道。
他还重视学行结合、言行一致，对夸夸其谈、巧言令色的作风表示深恶痛绝。
他最注意" 行" ，提倡" 君子欲讷于言而敏于行" ，" 耻其言而过其行" 。
他认为评价一个人要" 听其言而观其行" 。
他还认为一个人犯了错误不要怕批评，提出了" 过则勿惮改" 的名言。
他也非常重视道德信念的培养和意志性格的锻炼，要求做到" 磨而不磷" ，" 涅而不缁" ，" 造次必于是，颠沛必于是" ，不因困难、仓卒而违背道德标准；要" 宁死善道" ，在必要时宁愿" 杀身以成仁" ，也要坚持自己的道德信念。
人性本恶
第二：人性本恶是日常生活一再向我们显示的道理，从李尔王不孝的女儿们到《联合早报》上拳击妻子脸部的丈夫们，从倒卖血浆的联合国维和部队到杀人不眨眼的拉美毒枭，恶人恶事真可谓横贯古今，不胜枚举，难道我们还要对着《天龙八部》中恶贯满盈、无恶不作，凶神恶煞、穷凶极恶这四大恶人来谈什么人性本善吗？
第三：尽管我承认人性本恶，但不意味着人类前途一片黑暗，人之所以成为宇宙之精华，万物之灵长，并不在于他白璧无瑕，完美无缺，而在于能有认识自己的勇气，承认人性本恶；人有判断是非的理性，能够扬善避恶，为了矫治本恶的人性，人们不仅制定法律以平息暴力，规范道德以减少争斗，设立政府以处罚叛逆，而且倡导坚贞以反对意乱行迷，编写童话去诅咒忘恩负义，真可谓苦心孤诣、殚精竭虑，而有些人却坚持人性本善，言下之意人类所有的道德教化都是多此一举，全盘推翻了！心痛之余我想请问，如果人性本善，那我们要道德观念，法律法规和交通法规干什么呢？如果人性本善的话个人修养、社会教化还有存在的必要吗？
人与自然和谐发展的哲学解读
人与自然和谐发展的哲学解读在当今社会，随着科技的发展和经济的飞速增长，人们发现自然资源的枯竭与环境问题的日益严重，已经开始威胁到人类的生存与发展。
人与自然和谐发展的哲学观念正是在这个背景下逐渐被提出和重视。
本文将从哲学的角度对人与自然和谐发展进行解读，阐述其重要性和如何实现。
一、人与自然和谐发展的哲学背景和谐发展的概念在西方哲学中有“生态学、生态伦理”等表达方式。
在我国哲学中，这种观念包含了道家的“天人合一”、“自然”思想，儒家的“仁爱天下、文治教化”思想等。
这些思想都与人与自然和谐发展密切相关。
从哲学层面上看，人与自然和谐发展是一种关于生命、自然、文明发展的哲学思考，是对人与自然间相互联系、相互依存、相互制约关系的深刻认识，是对地球生态系统整体性的认识和重视。
在此基础上，人类必须认识到自己作为地球的一部分，不能超越自然的法则，而是应当融入自然，保护生态环境，为人类的可持续发展奠定基础。
二、和谐发展的重要性人与自然和谐发展是实现可持续发展的一个重要方面。
世界上任何一个生态环境的崩溃，都是因为人类对自然的过度开采和破坏所致。
我们必须经过深思熟虑，保护我们所居住的星球，以避免出现生态灾难。
其次，人与自然和谐发展是维护全人类利益的重要因素。
现代科技和经济的发展，虽然给人类带来了前所未有的物质生活和文明进步，但同时也导致了环境污染、资源短缺等问题。
如果我们忽视环境的保护和资源的节约，最终的付出是灾难性的。
因此，人与自然和谐发展非常重要。
三、人与自然和谐发展实现的路径要实现人类和自然的和谐发展，可以从以下几个方面入手：1. 加强环境保护人们应该认识到环境问题的严重性，并采取积极的行动来保护地球。
政府应该加强环境法规的制定和执行，企业应该减少对环境的破坏，个人也应该提高环境保护意识，并采取行动来减少对环境的污染。
2. 加强对资源的管理和使用为了实现人与自然和谐发展，我们需对资源的管理和使用采取有效措施，使其持续有效地供应人类需要。
古人眼中的山水与人格
古人眼中的山水与人格作者：倚荷听雨来源：《新高考·高一语文》2013年第01期自古以来中华民族就是靠天吃饭的农业大国，先民们在俯仰天地中对自然充满了情感。
随着政治与文化的不断交融，自然山水也不断走进心灵深处，并与人们对于人格的自由相结合，逐渐成为影响山水美学号情景交融的观念。
老庄的思想，使人格在礼法社会中摆脱世俗的束缚，在回归天野中得以解放。
老庄与玄学人物认为，从人格精神的塑造来说，自然美对人格的塑造之功，较之道德教化，其层次更为高远深邃。
如果从美学角度定义自然美不仅包括自然所呈现的形态与神韵之美，也包括人们对于这种客观事物的感受与评价，自然美离不开人类主体精神的成熟。
天人合一在中国文化中始终是人类对待自然和自身的基本思路。
远古蒙昧的时代，先民怀着对神的恐惧将自然当作神奇的力量。
法国人类学家在《原始思维》中阐述了原始人面对自然的杂乱表象，大约也体现了中国先民对于神农氏、黄帝等同样的精神焦灼、忧惧、崇拜等情绪。
或许正如鲁迅先生所说中华民族因为生存之不易，与世界其他民族相比，更加重实际，轻玄想。
春秋战国时期，随着神学的衰败和理性精神的发扬，自然界不再是人们膜拜的对象，而是以亲切坦荡的风姿出现在人们的视野之中。
屈原赋中极具审美色彩的山水描写，“瑰怪之观，淡远之境，幽奥朗润之趣，如遇于心目之间’’，人格与自然的关系在“逍遥游”的境界中得到了统一。
两汉时期，人为神役的现象，使得先秦的理性精神与审美意识再度为神学覆盖，从董仲舒到班固宣扬的神祗，都已经是人格威灵意义上的天，自然山水的美与人生的审美陶冶关系就无从谈起了。
魏晋以来，人们惊讶地发现，山水自然一旦褪去了神学的外衣，竟然如此美丽清新，与人类如此亲近。
名士将对山水的赏识领悟视为主体人格的一种确证，是人的审美文化教养的表现，登临游览之风盛行，观赏自然山水逐渐成为一种陶冶人格与培养性情的活动。
“论天道必须与人事相结合，讲古事必须与今人相融通。
”中国人始终认为自然与山水是人格号情感可以相互感应的对象，自然的人化和人化的自然是一个互为的过程。
卢梭自然教育思想对中国道德教育的启示
卢梭自然教育思想对中国道德教育的启示标签：卢梭；自然教育思想；道德教育；内涵；启示卢梭是18世纪法国启蒙运动时期杰出的思想家、教育家、哲学家。
其理论思想包括哲学、政治、教育等思想，它们都是人类思想宝库里的巨大财富。
卢梭教育思想的突出贡献在于其自然教育理论，这在其著作《爱弥儿》中得到了充分的体现。
本文就将卢梭自然教育思想与当前中国道德教育的实际情况结合起来，以此引发人们对道德教育现状的深思和反省。
一、卢梭自然教育思想的基本内涵1. 培养自然人。
在《爱弥儿》第一卷的开头，卢梭就谈到了要培养什么人的问题。
对此，他提出了以培养“自然人”作为教育目的这一重要观点。
生活在现实社会中的自然人，也是一种“抽象的人”。
所谓“抽象的人”就是不具有固定的社会地位和社会职业的人。
而在另一层面上，所谓抽象的人则是指在任何情况下，都能坚持做人的本分的人。
“只有一门科学必须教给孩子：这门学问就是做人的天职。
”“我的目的是：只要他处在社会生活的漩流中，不至于被种种欲念或人的偏见拖进漩涡里去就行了；只要他能够用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，除了他自己的理智以外，不为任何其他的权威所控制就行了。
”這就是卢梭的教育目的，也是社会中的自然人的涵义。
2. 回归自然，顺应天性发展。
卢梭崇尚自然，主张“回归自然”，据此，他提出了自然教育思想。
自然教育是卢梭教育思想的根本思想，也是贯穿《爱弥儿》一书的主线。
卢梭“自然教育”的核心，即教育必须要尊重和顺应儿童天性的自然发展。
在教育过程中，我们要顺应儿童天性，遵循儿童身心发展的特征。
正如卢梭所说的，“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。
如果我们打乱了这個次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”。
为此，我们应把成人看作成人，把孩子看作孩子。
在卢梭看来，任何教育，只要它忽视了“儿童的天性”，忽视了人的道德发展，就永远不可能是成功的教育。
人的自然与教育
人的自然与教育作者：王建华来源：《现代大学教育》2013年第05期摘要：人的自然是教育的基础，但现代教育逐渐忽略了人性之于教育的价值，以抽象的人性假设遮蔽了人的自然的差异性。
在以知识为基础的教育系统内，人不是目的而是手段。
社会与经济的发展而不是人的发展成为了现代教育发展的核心议题。
伴随着学校在现代社会中的不断繁荣和普及，人的教育却出乎意料地衰落了。
现代社会要走出教育的危机必须要从古典教育中汲取营养，对于教育与人性的关系重新加以思考。
人的存在是教育存在的前提，人的自然是教育得以展开的起点，也是终点，教育的发展就是要为人创造可能的生活。
关键词：人性；自然；教育中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）05-0011-07对于人性的看法直接决定着对于教育的理解。
人性是一种客观的存在还是一种主观假设是古典教育与现代教育的根本分歧。
古典教育认为人性是教育的客观基础，教育要顺应人的自然或天性秩序。
现代教育则认为人的自然从来都不是先在的，存在的只有根据教化意志而做出的“人性假设”；以不同的人性假设为基础，就会有不同的教育选择。
古典教育曾认为，人成为人是一个自然的过程，教育需要做的就是选择适合人的自然的知识，以满足人的成长的需要。
现代教育则认为人成为人主要是一个社会化的过程。
知识的选择不是以人的自然需要为标准而是以社会的需要为标准。
在古典教育中人是具体的，教育也是具体的。
相比之下，现代教育就像现代社会一样是抽象的，现代教育中的人也是抽象的。
一个抽象的人通过教育会成为什么样子完全是由社会需要所决定的，与人的自然无关。
“我们甚至可以说，本来没有什么所谓人的概念，人是通过社会生成的，有什么样的社会，才会有什么样的…人‟；人之所以彼此不同，是因为选择了用来构成他的不同的社会要件。
”[1]4现代教育忽视了人的天性秩序，远离了生活世界的常识，人性假设成为现代教育维护自身合法性的理论遮羞布。
人之初,性本善(恶)辩词
正方辩词“人之初，性本善。
性相近，习相远。
”这是三字经里面的话。
说人刚出生的时候本来是善良的。
他（她）们后来的不同和巨大差异，是后天形成的。
没有哪个坏人是天生的,只是因图一时享乐,经不住诱惑而迷失了方向。
一般而言，对人性的哲学分歧主要有6种：（1）人之初，性本善（孔子）（2）人之初，性本恶（荀子）（3）人的本性是自私的（接近本恶说）（4）人的本性是趋利避害（5）人的本质属性是理性思维（6）人的本质属性是社会性但是，以笼统的分类应该只有本善说和本恶说，都似乎很有道理，在西方本恶说占上风，因为，西方人没有儒家思想的固有框架，而东方特别是东亚，儒家思想的强势让多数东方特别是中国人无法接受本恶说，主要就是因为这句人之初，性本善（孔子）但是这个“性”应该有多种含义，也就是说应该是广义的。
性质，性情，性格，性别，性欲……都是从“性”开始的。
也说明了它的广义性。
实际上人之初“性”本“色”，这也是毫无疑义的。
因为孔子也说过：“食色，性也！”就是说它本来就是和吃饭一样是人的一种本能。
所以性本来就是天生的。
他后天形成的只是在发展它利用它和操作它。
法国学者Raymond Around 在＜知识分子的鸦片＞一书中说：我并不否认一场会议里的桌子两边的人有其一定程度的对立，我只是认为，你不可以因为他们有某些观念和见解，就把他们一分为二，说一个阵营是善的化身，属于未来，代表理性，一个阵营是恶的化身，属于过去，代表迷信。
孔子说人之初，性本善，而荀子则说“人之初,性本恶”我认为首先要界定善与恶的界限，然而，这才是不可探讨的，因为，随着时代和人类的发展，每个时期善和恶的标准都很模糊，正是因为这样的模糊，才导致这个问题的不可考！比如，把人逼迫到极端（比如饥荒），人就会表现出动物性，残暴，极端自私，当人们饿到一定程度，就算是同类又有什么不可食用的？英国著名的探险队在18世纪在北极探险的时候，最后全军覆灭，到最后这些被当作英国英雄的人自相残食，而几十年后当人们发现他们的尸骨的时候，人们发现他们尸骨上都有用刀砍割的痕迹，经过权威法医的鉴定认为是互相残割食用的痕迹。
卢梭的自然教育理论与公民教育
卢梭的自然教育理论与公民教育摘要：作为十八世纪法国启蒙运动者，卢梭以构思二十载和撰写三载的不朽之作《爱弥儿》深刻地批判了封建教育的弊端，为扫除封建教育和建设近代教育做出了巨大贡献。
书中对教育的精辟见解也为现代教育起到了抛砖引玉的作用，其自然主义的教育思想对现代公民教育有很大的借鉴作用和启发意义。
关键词：卢梭自然教育公民教育当初读卢梭的《爱弥儿》，是因为自己作为教育专业的学生，有必要熟悉基本的教育名著和了解伟大教育家的基本思想。
本以为它与别的教育著作没有太大异同，或者是直接讲述一个教育家的基本理论，或介绍他的经历从中导出他的基本教育思想。
万万没想到，它竟以小说的形式把作者的基本思想从主人公身上表现得淋漓尽致，既有小说的引人入胜，又不缺乏文学的艺术魅力和深邃的思想内涵。
再读《爱弥儿》，发现我们现代的许多教育理论都可从中找到足迹，这与卢梭的核心教育思想“自然主义”真有异曲同工之妙。
一、关于自然教育理论在《爱弥儿》这部著作中，卢梭以一个理想教师的口吻描述了自己心目中的一名理想学生爱弥儿从出生到他成人的成长和受教育的全过程。
以卢梭的自然教育思想为核心，最终让爱弥儿在自然的教育中成为卢梭心目中的好学生、好公民。
小说一共分成五卷，前四卷提出儿童自然成长的重要时期以及与之相适应的教育原则、内容和方法，第五卷着重论述了女子教育以及男女青年的爱情教育。
1.自然教育的性善论——顺应儿童的天性始于善归于善正如卢梭在第一卷中谈到的，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。
……必须把人像练马场的马那样加以训练；必须把人像花园中的树木那样，照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭”[1](P.1)。
可见，卢梭认为人性本来是善的，只是受到社会上各种不良的影响才滋长了他不好的一面，其性善论思想的思想引领他坚持顺应儿童的自然天性进行教育，唯有在这样的教育下，儿童最终将不受外界的影响，回到原来的面目，即人本来的善。
否则，拔苗助长的是年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童，“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。
2024作文素材积累：教养
2024作文素材积累：教养描写教养的好句1、这个世界上有教养的人，在没有相同教养的社会里，反而得不到尊重。
一个横蛮的人，反而可以建立威信，这真是黑白颠倒的怪现象。
2、良好教养的顶点与其说表现在不与人争，不如说表现在热心助人。
3、没有教养、没有学识、没有的人的好比一块田地，这块田地即使天生肥沃，但倘若不经耕耘和播种，也是结不出果实来的。
4、修养的本质如同人的，最终还是归结到情操这个问题上。
5、优良的品性是内心真正的财富，(生 )而衬托这品性的是良好的教养。
6、要想有教养，就要去了解全世界都在谈论和思索的最美好的东西。
7、有文化教养的人能在美好事物中发现美好的含义。
这是因为这些美好的事物里蕴藏着。
8、谁对待路人能像对待家宾那样彬彬有礼，谁就是世界公民。
9、没有伟大的品格;就没有伟大的人，甚至也没有伟大的家，伟大的行动者。
10、修养的本质如同人的性格，最终还是归结到道路情操这个问题上。
事例素材：有一次跟同事一起搭飞机出差，吃完飞机餐，我看见他把餐盒、纸杯、废弃物都一样一样整理好，铺平，然后把擦过手的餐巾纸摊开，均匀地盖在餐盘上，再交给空姐。
我坐在邻座，瞬间觉得自己之前是多么粗鲁。
垃圾本身不是美好的东西，但我们在丢弃它时却可以显示出个人教养。
看得见的教养是容易的。
因为慑于群体的压力，但凡有些自尊心的人，都会努力缩短自己跟文明的距离。
难的是看不见的教养、“慎独”的教养。
日本有一种文化，叫作“不给别人添麻烦”。
比如不小心把水洒在了地铁座位上，即使下一站就要下车，也要想办法擦干净，这样下一位乘客就不会觉得麻烦。
虽然没擦可能也不会被人批评，虽然大部分时候并没有机会跟下一位乘客认识，但这种谨慎独处、保有敬畏的态度，恰恰是最能考验人有无教养的地方。
教养是一种体谅，体谅别人的不容易，体谅别人的处境和习惯。
不因为自己让别人觉得不舒服，这就是关于教养的简单道理。
关键词：教养热点：中国游客、熊孩子角度：1. 教育，不只是传授知识，更重要的是在细节中教化培养人的风度、修养、德行等。
正方
正方: 自私是人的本性反方: 自私不是人的本性主席: 现在我宣布辩论赛开始!首先请正方一辩发言,时间三分钟,开始!正方一辩:主席、各位老师、对方辩友,大家好!我方的观点是:人的本性是自私的。
自私是伴随着人类一同出现的。
我们可以这么说,当第一个古猿进化成人的时候,他就是具备了自私的本性。
首先我要阐明一下自私这个词的概念。
自私有两种表现形式:第一,在社会生活中,极力利用某种方式来达到满足自己私欲的行为,当自私的心态日益膨胀时,就会导致损人利己。
第二,无视或逃避自己应当承担的对他人和社会集体的义务。
下面,让我从现实和历史的层面来阐述我方观点:第一,早在人类诞生之初,人就已经把残暴自私的本性显示出来了。
人类学研究表明,周口店猿人就已经懂得用火来把同类的头骨烤着吃,这种生猛烧烤,是何等凶残啊!更不要说有时候,直接发生人吃人的惨事儿,俗话说:‚虎毒‘尚且’不食子‛。
怎么人反倒吃起人来了?对方辩友,对此你们又作何解释呢?在《人类起源》一书中有这么一段:当一个土人的小孩不小心把一筐海胆掉进海里的时候,土人竟把它活活地摔死在石崖上。
面对着原始人这种自私而又凶残的本性,对方辩友,你们还能对我们说:自私不是人的本性吗?第二,虽然人的本性是自私的,但我们这个世界并没有在人欲横流中毁灭掉,这就要归功于教化的作用。
德谟克利特曾经说过:‚教化可以改变一个人。
‛我方并不否认,通过后天的教化和修养,人是可以对他的本性加以改变,甚至形成伟大的人格的。
对方辩友,如果人性真的无‚十年树木,百年树人‛。
正是由于人性自私的存在,所以在人类社会沧海桑田的演进过程中,教化才显得尤为重要,而且相当艰巨。
从感情上讲,我们同大家一样,希望人的本性是无私的。
但这还只是一个美好的理想。
历史、事实和理性都告诉我们,人性是自私的,它贯穿于人类发展的始终。
从原始社会到今天有中国特色的社会主义,我们始终在追求无私高尚的人格,但是始终不能完全摆脱自私的本性。
看看这个烽烟四起的世界吧?看看这个物欲、人欲横流的社会吧?当我们举起双手,为了人类无私的理想高喊时,难道大家的心灵不会有所震动吗?人类已整整自私了五千年,这是一个事实,我们只有正视这个事实,才有可能继续前进!谢谢大家!主席: 谢谢正方一辩的精彩发言。
个性自由的合理限度——一种来自文化保守主义的批评透视.
个性自由的合理限度——一种来自文化保守主义的批评透视个性自由的合理限度——一种来自文化保守主义的批评透视【作者】张凤阳【作者简介】张凤阳，南京大学政治系主任，教授【内容提要】在现代西方社会，弘扬个性自由、捍卫个人权利，是一种具有文化霸权意味的主义话语和生活信念。
虽然它冲决封建罗网的历史进步意义不好抹熬，所包含的合理价值诉求亦不能回绝，但它因过度膨胀所带来的负面效应同样是一个不可忽略的事实。
在个人主义和自由主义的理论框架内，针对这一事实的自我反省也曾做过，然而却始终是不完全、不充分的。
要为个性自由的合理限度划一条边界，必须超越个人主义和自由主义的思想视野，从别的文化系统中寻求精神资源。
在这个方面，文化保守主义可以提供一些有益的启示。
【关键词】文化保守主义/现代个人主义/个性自由/道德约束追求个性自由、捍卫个人权利，是自文艺复兴以来西方文化变迁的主导潮流。
如果联系其历史起源，将这一潮流同封闭的和压抑性的中世纪禁欲主义传统作对照，谁也不怀疑它在推动人类文明进步方面所起的翻天覆地的革命性作用。
所以直到今天，人们仍习惯于把解放当作自由的同义语。
若换一个更朴实的说法，所谓解放也就是释放，亦即疏通一切淤塞的渠道，顺乎自然，让每一个人的幸福渴望和生命潜能在最少限制的自由环境里畅畅快快地排释。
这或许是个人主义者和自由主义者的典型心态。
但是，纵令充分认可个性解放的历史进步意义，并把它作为具有正当性的价值原则予以接受，从道德秩序的良性建构来看，也仍然有理由，就这一原则的正当性的合理限度提出追问。
这一追问在今天显得相当迫切。
因为随着时代的变迁，以强调约束、督导和教化为特征的传统力量日益萎缩，而个性自由在解脱传统的压抑束缚之后，不但作为价值理念成了具有文化霸权意味的“主义”话语，而且还好像某种获得性社会遗传一样，融入普通男女的精神血液，启动了一场开拓欲望边疆的时尚竞赛。
倘说这场竞赛的无节制进行潜伏着破坏道德生态平衡的危险，那么，审视一下文化保守主义对个性自由负面效应的批评，便具有某种建设性的启发意义（注：将文化保守主义同现代个人主义或现代自由主义作比照，并不意味着它们之间不存在任何形式的沟通联结。
辩题：人性本善
1993年国际大专辩论赛总决赛辩词正方一辩吴淑燕：大家好！哲学家康德主张，人不分聪明才智、贫富美丑都具有理性。
孟子认为人性本善，所以进一步又加了一句，每个人都有恻隐之心。
而佛家说，一心迷是真身，一心觉则是佛。
正因为人性本善，所以人随时随地都可以放下屠刀、立地成佛。
我方主张人性本善，就是主张人性的根源点是善的，有善端才会有善行。
我方不否认在人类社会中存在有恶行，但是恶行的产生则是由外在环境所造成，所以恶是结果而不是原因。
如果硬要说恶是因不是果，也就是说人性本恶，那么人世间根本不能产生真正的道德。
虽然英国哲学家霍布斯极力主张在人性本恶的前提下人类可以形成道德。
但是想想看，如果人性本恶，人类一切道德规范都是作为人类最大的利己手段。
当道德成为手段时，道德还是道德吗？也就是说，人一旦违犯道德而不会受到处罚，人就不会遵守道德的约束了。
深夜两点我走在道路上看到红灯，如果人性本恶我就会闯过去，因为不过是为了个人方便。
但事实上并不是如此，仍然有许多人遵守交通规则。
而根据人性本恶的前提假设，霍布斯认为必须有一个绝对的、无所不在的权威监督每个人履行道德规约。
如果人性本恶，没有一个人会心甘情愿地遵守道德规约，但是事实证明：人还是有善行、人还是有道德、还是有利他的行为。
如果人性本恶，(时间警示)那么我们只有两种选择：第一个是活在一个“老大哥”无时不刻不监督我们的世界当中；第二个是我们人类社会将是彼此不再相信。
如果这样的话，我就会看到一个老太太跌倒了有人把她扶起来，人们则说他居心不良；而我们在辩论会中建立起来的友谊都是虚假的装腔作势。
但是我们会发现，在人类历史社会当中，没有一个绝对权威的君主曾经产生过，但是舍己为人的事情在不断地发生。
而在生活当中，为善不为人知的生徒小民更是比比皆是。
泰丽莎修女的善行，大乘佛教中所说的“众生永远不得渡，则已终身不作佛”的慈悲宏愿，难道不正是人性本善的最佳引证吗？(时间到)谢谢！(掌声)。
反方一辩姜丰：谢谢主席，大家好！我先要指出一点的是，康德并不是一个性善论者。
人性本善还是人性本恶辩论词
人性本善还是人性本恶辩论词那他讨厌的是什么呢?讨厌的是某一个人加在他身上的恶行。
所以说，本恶的人应当是非常快乐地去行恶才对，他最讨厌、难过的是别人的恶加在他身上才对。
所以说，今天对方辩友在这样的错误矛盾之下，怎么能告诉我们说，人性本恶的，但人又会摒弃恶的价值呢?既然人性本恶，人就会欢欢喜喜地接受恶的价值。
接下来我们再来看对方辩友今天说的什么?对方辩友，今天说啊，人性有两层，一种是自然属性，是天性，再一种是社会属性，那种是后天的。
自然属性就是说人的天性就跟动物一样，有欲望的本能。
对了，对方辩友说得好，自然属性，人就只有自然属性，本能的欲望而已吗?那人跟动物有什么差别呢?跟狮子老虎又有什么差别呢?对方辩友，请您待会儿要解释给大家听。
(笑声)那么再说到人的社会属性，我就不懂了，人的社会属性，为什么就是后天的，不是本性?人的社会属性就是说人可以被教，人有善根，人有善端，那这不就是人的本性了?对方辩友，如果说今天本性可以移来移去，从恶换到善，从善换到恶，那我想请问，本来的性到底是什么?(鼓掌)如果对方辩友说今天坚信，历史演进过程当中都是往恶的方向移动的话，我方今天没有话说。
今天就在于说，整个历史过程都是往善的去移动，所以我们相信，对方辩友也相信，该往善的方向去移动，可是谁会相信，社会该往善的方向去移动呢?是那些本恶的人吗?如果说对方辩友真的坚信本恶的话，那我就要称赞对方辩友一句：你是泯灭天性，没有天良的人了!(笑声、掌声)因为那就是您顺性而为，顺乎自然，应乎天理，顺乎人心了吗?所以，我们再来想想看，如果说我们建立起来一个本恶的世界的话，我们的社会会是怎么样?相信我，我们在这里谈，不是谈输赢，是谈真理。
如果说人性本恶，我们彼此无法信任。
你坐在那里，我坐在这里，我们彼此有什么样的语言可以进行沟通。
因为你会怀疑我，我会猜忌你，如果没有本，如果没有善良的端行，没有善良种子，我们怎么在这里进行流畅的沟通呢?在这里，我方要一再地强调的是说，今天对方辩友，如果今天(时间到)相信人性本恶的话，就不会有我们这群和善的人群了。
人的自然与教育
个社 会化 的过 程 。知识 的选 择不 是 以人 的 自然 需 要
一
、
教 育 的人 性基 础
为标 准而 是 以社 会 的需 要为 标准 。在 古典 教育 中人 是具体 的 ，教 育也 是具 体 的 。相 比之 下 ，现代 教育 就 像现 代社 会一 样是 抽象 的 ，现代 教 育 中的人 也是
和接 班人 。从古 至今 ，人性 的双重性 所带来 的人与
棵树 ，一只 鸟都可 以 “ 幸福 生活 ” ，而人却 做不 到 。由于人 无法 单纯依 赖 自然 而生 活 ，人 的天性 之
造 可 能 的生 活。
关 键 词 ：人 性 ； 自然 ；教 育
中图 分类 号 ： Ｇ ６ ４ ０
文 献标识 码 ：Ａ
文 章编 号 ：１ ６ ７ １—１ ６ １ ０（ ２ ０ １ ３ ）０ ５— ０ ０ １ １～ Ｏ ７
对 于人性 的看法 直 接决 定 着 对 于 教 育 的 理解 。 人性 是一 种客 观 的存在 还是 一种 主观 假设 是古 典 教 育与 现代 教育 的根 本分 歧 。古典 教育 认 为人性 是 教 育 的客 观基 础 ，教 育 要 顺 应 人 的 自然 或 天 性 秩 序 。 现 代教 育则 认 为人 的 自然 从来 都 不是 先在 的 ，存在
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王建 华 ：人 的 自然 与教育
政府 ” 或 “ 理 想 的国” ；政治 家 的理 想则 是 通 过教
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谈人的自然与教化的人【摘要】“自然”与“教化”一直是中西方教育思想史上一个比较令人关注的问题，也是教育学一个永恒性的命题。
诚然，人的自然是人先天具有的内在倾向和潜能，也是后天教化的内在前提。
人的自然本性并非其生物本能的原始状态，而是人之为人的理性与德性。
教化作为一种实践智慧——塑造人的精神整体，旨在使人的自然本性得以显现，即通过教化使人达乎本性，彰显理性，通往德性。
正所谓，教化而后自然。
因此，在教育教学中能正确看待人自然之性与后天之教化，对于我们认识人类自身本质以及促进学生发展有着重大的理论和实践的意义。
【关键词】自然本性教化德性一、顺自然人生存于自然之中，同时又是自然的一部分, 人的发展不仅受到外在环境的制约, 同时也受到自身内在自然的制约。
外在自然是指人所生活于其中的自然环境与社会环境，人必须依赖自然所提供的物质条件和社会条件, 且必须遵循自然的运行规律才能生存下来。
人的内在自然是人与生俱来、先天具有的生长倾向与潜能。
例如探索、求知、创造、交往等需要, 都是人的内在自然, 也可以说是，一个人先天就具有的的秉性，一个外界难以改变的心理感知特性及行为趋向，或称人的本性、天赋、品质。
我们常说要敬畏自然，这里的自然多指外在的自然，是人生活其中的大自然。
同样，在笔者看来，对于人内在的自然，比如人的本性，倾向，潜力也应该心存敬畏，合理应用。
（一）自然是教育的内在前提人的自然本性好比一粒种子，它给人的发展成长创造了各种前提条件和基础。
在西方教育思想史上, 夸美纽斯人就把儿童(学生)比作种花木, 把教师比作园丁,既要顺应孩子成长的天性，又要及时灌溉，并减去有碍发展的旁枝杂草。
这是一种类比，也是一种隐喻。
这其中暗含了人作为生命现象与动植物生长有一致之处。
人有自然生长和发展的本质力量。
教育不是创造人的内在自然，改造人的内在自然，而是了解人的自然，顺应人的自然，保护它，激发它，诱导它，并且尽可能的排除外界的干扰或阻碍因素，促使人的本性发展。
[1]这也正如华东师范大学陆有铨教授的观点：教育不是工业而是农业，教育是一门与自然相合作，相配合的艺术。
[2](二）人的自然本性：理性与德性实际上, 儿童比种子或花木要复杂得多, 教师的工作也远比园丁的工作复杂得多, 尽管人的自然有其生物性的一面，但这两种自然在本质上还是大不相同的。
按照亚里士多德的自然观念来看，自然是事物获得其本然(本质)的原理，自然是一个从内在于自身的本原出发又回到自身的过程。
在他看来，无论石头、树、人还是城邦都是自然事物，因为只要自身拥有获得其本质的本原的事物，就是自然的。
自然的研究就是对“存在”之真谛和本性的探讨，自然即是存在之本质，“自然”本质的敞开过程就是事物得以“存在”的过程。
由此观，人的自然就不仅是生物性的自然，而是人“存在”的真谛和本性的探讨。
人的本质，即人的本性是向善的目的性的存在，是善在于人独特品质的实现。
亚里士多德认为，人独特的品质在于理性，理性是个人的灵魂的特质，理性是个人在生活中表现的本质。
由此观，人的自然本性就是人理性卓越或充分的发挥，也就是人的德性。
而人的理性，即人灵魂中逻各斯的部分恰恰正是靠教导生成。
[3]（三）人的自然本性需要教化来唤醒和引导马克思也曾指出: 人的这些潜能、素质、德性是人的自然历史赋予的, 是人自身的自然中“沉睡着”的力量。
他就要使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来, 并且使这种力的活动受他自己的控制[4]。
人的理性是先天被赋予的，如果不经过教化的唤醒, 就会萎缩乃至泯灭; 它们若得到引导、开发, 便会发展成为人类特有的感觉能力、思维能力、情感意志以及体力等[5]。
由此可见，人的自然本质并非只是纯粹自然的产物，它还是人之为人的理性与德性；人自然本性的发展并非像动植物那样完全规定好的发展，而是有着多种可能性的发展；在人的内在自然的各种可能性发展中，可以被选择，引导，并加以改造。
基于人自然本性中的这种多样性，可变性、受动性和能动性。
教师要做到顺应学生的自然本性，不是一味的撒手人寰，任其自生自灭，因为学生本性自然的需要和兴趣很有可能是不健康的，不利于学生本性发展的。
杜威就曾说过：“不要让儿童去过那种激情和奇想的狂妄生涯；要尊重儿童的及其天性，而且要尊重到底，但也要尊重教育者自己，从而把儿童的天性引到正到上来。
”[6]这也启示我们，教师需要去充分的认识和理解学生自然本质，并尊重、适应并激发它们，使学生自然理性得以显现。
总而言之，教育在于成人之美。
二、尊教化在强调师生内在自然合作的同时, 我们绝不是要忽视知识的传授以及教化的作用。
如前所述，人性好比一粒种子，它既可能结出好的果子，也可能会结出歹的果子。
人的自然本性不等同于原始野蛮，慷慨不等同于奢侈，勇敢不等同于厚颜无耻，潇洒自在不等同于放荡无忌。
[7]殊不知，不加教化的纯生物状态“自然人”就是“野蛮人”。
如前述，我们所说的自然人不是自然状态中的野蛮人，而是社会状态中的现实人，理性人，德性人。
所以说，顺应学生自然的本性的过程，也就是通过教化使其本性得以显现的过程。
（一）教化——人内在精神的塑造在一般人的印象中，“教化”似乎是一个贬义词，它代表着“灌输”、“控制”。
实际上，“教化”无论在中国还是在西方都有悠久的历史，而且是一种实践智慧——塑造人的精神整体。
[8]在我国古代社会，《说文解字》中释“教”为“上所施，下所效也，’；释“化”为“教行也”。
教化大都是从政教伦理角度来理解的社会教化，目的在于建立清明和稳定的社会秩序，并使个人融人政教伦理之中。
教化在道德实践方面则重于感化与影响，强调对人的内心的改变，精神的塑造。
是以德化德。
最具代表性的政治目标就是“化民成俗”，即要使民间风俗淳厚，和睦有序，要使这种美好的风俗与社会风气成为人所生长与生活的“大地’，“这是一国的底蕴”。
[9]教化在西方语境中，最早出现在德文中，照赫尔巴特解释，德文Erziehung, 是Zucht( 训育）与ziehen(牵引）两个词构成。
[10]在教育学意义上指的就是“教化”，即一方面是由外部的文化力量去形成一个人完整的内在性格，一方面是提供条件使一个人按其内在秩序生长起来。
这两方面共同构成教化的一体两面。
事实上，早在古希腊时期，先哲们就意识到，理性虽然是每个灵魂的本质，但理性必须从灵魂中引出来，这个引的过程就是教化，所以关于“理性的教化”与“灵魂的转向”的思想就已经扎根于西方人精神中。
由此可见，在中国和西方文化中关于的“尊教化”思想源远流长，其关注的焦点是人类内在精神的整体生长，同时，教化的结果不是获得一种类似于自然科学那样准确的和有可公度性的知识，而是获得一种普遍性的精神素质。
[11]没有一个自我是纯粹的自我，它永远处在社会的境遇之中，永远是一个现实的、在各种社会场景中表现的自我。
教化就在引出人自然本性中理性与德性，从而走向的状态走向社会人的状态。
（二）教化在于引人向善前面提到，教化有“引出”之义，其实“引出”不仅表示教育影响出自内发，而且表示所引的方向。
这个方向暗示教化旨在使人向善。
如果不是向善，又何必有“引出”之举呢？[12]所以教化关涉人的善，关涉人的幸福生活，关涉人的命运和发展前景。
柏拉图在其理想国中指出，人由于没有接受教化，灵魂被无知束缚着，不能转身向着“真实”，无法领略阳光普照的真实世界的美，因而无法认识善的理念。
因此只有借着教化人才能挣脱束缚，让理性能够看到善的世界对灵魂的召唤。
[13]教师作为闻道在先者，是灵魂的“引导者”，他们的眼睛已经看到善的世界的崇高和伟大，他们是学生精神的导师，通过所传授的知识以及传授知识的方式成为激发学生内在自然发展需要的“导火索”，并通过这一导火索“引燃”学生沉睡的潜力，解放学生的心灵，实现灵魂的转向。
善，作为人的目的，是人的好的生活或幸福。
教化就是我们所追求的善，向善是教化的本质，是教育不可逃避的责任。
寻求和接纳回归人性的善的教化，是教育本然而应然的选择，是教育“成人之美”的真谛。
[14]（1）教化是尊重人自然天性的自由实践教化的实践意味着“改变”，而人的“改变”正意味着人不是物，不是一个事实性的实在，而是一种趋向，一种可能性的存在。
因此，教化的主旨是以自然的方式，在尊重个人自由的基础上促进人的精神的成长、发展和自我形成，它包含着精神培育和精神的自我创造相结合的意蕴。
[15]精神的培育与创造意味着我们个人在追寻存在的可能性中进入了一个全新现实的自我。
在这个意义上，教化就是人化，旨在成就每个“人”的自我，在自由中把我们引入到可能的生活中，让我们自由的，自然地实现着自我的优秀和卓越。
一言以蔽之，教化就是消除人性自然中那些反理性、反德性的东西，让人充分地展现精神的可能性与丰富性。
既然教化关涉人的精神的成长，关涉人的内心“变化”，而精神的特性是自由，那么教化就不是灌输和愚弄，不是强制和压迫，而是在自由条件下以感化、潜移默化的方式影响人，塑造人。
教化是建基于自然天性的自由实践。
三、教化而后自然从表面上看，自然和教化好似一对矛盾体，仿佛教化就是对自然的背离，自然是对教化的抵制。
实则不然，自然和教化不但不冲突，反而是相辅相成的，互为依托。
人的自然本性为教化提供基础和方向，教化的人使人的自然得以显现。
殊不知，本性、自然、率性，这些词听来悦耳，却也是藏污纳垢之地。
求知，探索，创造，交往是人的自然本性。
似乎，嫉妒、贪婪、欺软怕硬也是人的自然本性。
日俄战争时，大毛子到咱们东北到处烧杀淫掠，我们却不好说大毛子自然率性吧？其实，一开始就不能把本性等同于人一生出来就有的东西。
出于本性，与出于本能有别；本能是对环境的一一应对的生物性或动物性，而我们说到人的自然，说的却是首尾相连的整体性的东西。
人的自然，除了本，还有性，惟把种种本能、理性，感觉、欲望加以协调来彰显人的向善的理性，才称得上本性。
人性之所以成为性，还在其稳定性和持久性。
颠三倒四，朝三暮四都不是人的自然本性。
人的自然本性经教化而来的稳定的性情——画画得天成，平衡木上旋转自如，对着麦克风谈笑自若。
我们通过教化变得优秀，通过教化而有德。
我们通过教化把东一个感觉西一个欲望塑造成整体，塑造成能够整体地自然行事的人。
我们所尊敬的教育家叶圣陶、陶行知都对此推崇有加，如叶圣陶就认为教育的主要内容就是让学生养战良好的行为习惯和社会习惯，把“读书、作文与做人，把语言、文字与思想，把知识、能力与习惯”统统结合起来，达到“习惯成自然”，当教化成自然时便是教育大成之时。
汉朝的董仲舒认为“性非教化不成”。
人性中虽然包含着“性”与“情”即“善质”与“恶质”，这是就说人性发展中的诸种可能性。
可能性不等于现实性。
就“性”平身来说它是天生自然质朴的，并不等于现成的善，性进过加工为善。
教化的作用就是使得“善质”由可能性变为现实性。