从功能主义到建构主义

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从功能主义到建构主义

国际区域经济合作研究的三种范式

作者:张云燕文章来源:世界经济与政治200504更新时间:2006-5-16

对于区域经济合作理论上的探讨,国际关系学界存在三种范式,即传统的自由主义、现实主义和20世纪90年代兴起的建构主义。本文首先对区域经济合作研究的自由主义和现实主义范式进行了评析,指出它们各自的理论优势与局限以及它们之间的差别与共性。接着介绍了建构主义范式下区域经济合作的研究框架和研究方法以及它对前两者的理论补充。最后指出,区域经济合作研究的三种范式是相辅相成、互为补充的关系。

一、区域经济合作研究的自由主义范式

国际关系自由主义流派的基本理论观点是:(1)国家不是国际体系惟一重要的行为体;非国家行为体,如国际组织、跨国公司等,能够影响国际体系的无政府状态。(2)国家并不是自主的单一实体(unitary voluntary entity),在理论上,国家可以被分解,不同的国家机构代表了不同的国家利益,国家是实现社会目标的工具。(3)国家通过理性选择可以使国际体系实现最优化。(4)国内环境可以影响国家的外交政策,国家间的合作是可能的。自由主义范式中与区域经济合作关系最紧密的理论是新功能主义理论。

新功能主义的经典著作是厄恩斯特·哈斯在研究欧洲煤钢共同体(European Coal and Steel Community,ECSC)的基础上,于1958年写就的《欧洲的统一》(The Uniting of Europe)一书。他认为欧共体是欧洲煤钢共同体外溢(spill-over)的结果:"这是部门一体化的扩展逻辑。"他预测这种外溢的过程会在共同体内继续。关税同盟内部的贸易自由化将导致一般经济政策的和谐,并最终外溢到政治领域,导致某种政治共同体的建立。(注:Ernst B.Haas,The Uniting of Europe:Political,Social,and Economic Forces1950-1957,Stanford:Stanford University Press,1958,p.311.)"功能性外溢"概念是哈斯的重要贡献。

林德伯格在20世纪60年代对早期的欧共体(EEC)特别是欧共体的共同农业政策(the Common Agricultural Policy)的成功进行了着重研究。(注:Leon N.Lindberg,The Political Dynamics of European Economic Integration,Stanford:Stanford University Press,1963.)与哈斯一样,林德伯格在他的研究中,也强调了"外溢"概念。他将"外溢"定义为"一种情形,在这一情形中,具有特定目标的特定行为造成了另一种情形,在该情形中,初始的目标只有通过采取进一步的行动才能得以实现,这又反过来形成更新的情形因而需要更多的行动,以此类推下去"。(注:Charles Pentland,International Theory and European Integration,London:Faber and Faber Limited,1973,p.10.)

哈斯、林德伯格的理论被称为新功能主义理论,他们借鉴了早期功能主义理论的一些观念,也认为渐进的经济决策要优于艰难的政治选择,认为从共同的发展经济福利的合作出发,会导致合作各方在越来越棘手的政策制定领域继续合作,最终将导致一个新的超国家权威的产生,而无论个体行为者是否愿意。(注:Robert Lieber,Theory and World Politics,Winthrop Publishers,1972,pp.42-43.)亦即,新功能主义继承了功能主义的"功能"的路径。不过,功能部门的合作在功能主义那里是手段,也是目的;在新功能主义那里只是手段。功能主义认为是功能性的需求或技术管理的变化使合作自动成为可能;新功能主义认为一体化的动因在于各种政治力量(利益集团、政党、政府、国际机构)因追求各自利益施加压力而产生的相互作用,功能性的合作是政治(国内与国际)过程的结果。哈斯认为,权力和福利是密切相关的,"权力只是表达以暴力为后盾实现福利的手段的方便词汇",在这个世界上,"纯粹以权

力为取向的政府是不存在的","所有的政治行为都有目的地和个体或集团的利益观念相联系"。(注:Ernst B.Haas,Beyond Nation-State:Functionalism and International Organization,Stanford:Stanford University Press,1964,pp.47-48p.34.)在现代社会,"经济和政治已变得互相交融"。(注:Ernst B.Haas,The Uniting of Europe,author's preface,1958,p.xx.)由于欧洲一体化进程在20世纪60年代出现了危机,许多学者(包括哈斯本人)都认为新功能主义过于具有决定论倾向。哈斯承认他没有预见到"民族主义的复兴以及高级政治的非功能主义特征"。欧洲一体化进程的步伐在20世纪80年代又开始恢复并呈加速之势,新功能主义又重新受到了重视。但有些学者认为不应重新使用新功能主义,这些理论将欧共体视为政策协调的国际机制;而应当从当代国际政治经济学理论中寻找灵感。对新功能主义最彻底的替代理论是哈佛大学教授安德鲁·穆拉维斯基的自由政府间主义。他认为,通过对国家偏好的形成以及政府间战略互动的连续分析,可以解释这种国际机制实质性的制度变化。(注:Andrew Moravcsik,"Preferences and Power in the European Community:A Liberal Intergovernmentalist Approach,"Journal of Common Market Studies,Vol.31,No.4,December 1993,p.480.)

二、区域经济合作研究的现实主义范式

国际关系现实主义流派的基本理论观点是:(1)在任何国际体系中,国家是惟一重要的行为体。(2)国际体系惟一的调节因素是权力;国家间的相对能力决定彼此的关系。(3)国家是有自我意志的单一实体(volitional unitary entity),通过理性选择追求私利:权力最大化和增强安全。(4)国家间合作是困难的,即使有,也是由于权力平衡的需要而结成的临时联盟。

以新现实主义为理论基础的区域经济合作理论强调国家在一体化过程中的作用,将一体化视为"国家利益的汇合"。(注:Andrew Moravcsik,"Negotiating the Single European Act:National Interests and Conventional Statecraft in the European Community,"International Organization,Vol.45,Winter1991,pp.651-688.)穆拉维斯基通过对"单一欧洲法案"(SEA)谈判过程的研究,指出由于国内政治的变化,国家的偏好得以汇合。他对国家的作用、权力关系和谈判的最小公分母的强调,使他的研究最接近现实主义者的立场。穆拉维斯基与新现实主义者的主要区别在于他打开了国家这个黑箱(black box),研究了国家偏好的形成。

穆拉维斯基的研究是递推式的,由两个相连续的进程构成,先是国家偏好的形成,然后是政府间谈判,后来他又增加了第三个进程:制度的选择。

国家偏好的形成理论是基于国家理性行为的假设。在国内,利益相互冲突的个人和集团互相竞争以取得更多的影响力来影响政府的决策,政府将这些相互冲突的利益综合起来,按照优先顺序决定国家利益并形成政策偏好。国家利益是国内政治过程的结果。穆拉维斯基之所以把国家偏好的形成纳入其理论框架,就是为了防止把国家利益看成是先验预设、固定不变的。在他看来,由于国内压力集团相互力量的消长,国家偏好的形成实际上是因时间、环境、问题而变化的,它因此而成为决定一体化发展的主要因素。

国内政策偏好形成以后,政府代表国家进行国际谈判。谈判力量的大小,由国家的实力决定。一旦国际谈判过程启动,国内行为者无法影响这一过程,其他国家政府也无法影响国内政策偏好的形成过程,制度、超国家行为体及其他行为体的活动对过程的影响被忽略不计。

国家间谈判理论试图解释效率和分配结果。效率意味着谈判的结果应该是帕累托改进的(Pareto-improving),而分配意味着谈判中谁得到、谁失去。国家间谈判被认为是非强迫性的,采取一致同意的投票系统。国家领导人"针对由国内各组成部分的经济利益产生的限制和机会,每个国家在国际体系中的相对力量以及国际制度作为增强国家间承诺的可信度的角色"做出一系列理性选择。(注:Andrew Moravcsik,The Choice for Europe,Ithaca:Cornell University Press,1998,p.18.)对达成基本协议有两种截然相反的可能解释:不对称的相互依赖或超国家机构的组织管理能力(supranational entrepreneurship)。穆拉维斯基认为不对称相互依赖更具

解释力,它决定了国家间相对的谈判力量。国际谈判通常反映了国家间最低程度的共同利益,而被排除在外的危险,即外部化、补偿收益(side payments)以及问题联系(issue-linkage)可能会提升共同利益。

制度的选择解释国家选择将决策权委托给(delegate)或汇集于(pool)国际机制的原因。权力委托给欧盟是指国家赋予欧洲委员会和欧洲法院的权力;权力的汇集指欧洲委员会决策中"多数通过"原则的应用。对于制度的选择,穆拉维斯基区分了三种可能的解释:联邦主义思想、集中的技术精英管理、更可靠的承诺(credible commitment)。他认为国家选择委托或汇集主权是为了获得更可靠的承诺。(注:Andrew Moravcsik,The Choice for Europe,p.67.)对于经谈判产生的制度创新(国际机构),穆拉维斯基坚持认为它们是国家所精心设计和小心控制的一种工具,以改善国家间交易的有效性。所以,欧盟机构只具有工具的性质。"欧洲共同体特殊的制度结构只有在它能够加强而非削弱成员国政府控制国内事务的条件下,才能被它们所接受。"

虽然自由政府间主义对于政府在国内政治和国际谈判之间进行着双层博弈的守门员角色受到了质疑,但是,《欧洲的选择》对欧洲一体化充分和卓有成效的分析确立了这一理论成为至今最好的欧洲一体化理论的地位。穆拉维斯基将决策机制、谈判理论和国际政治经济学的有关理论有机地结合在一起,并娴熟地加以运用,从而建立了研究国际经济合作(包括国际经济一体化)的简单分析框架。这个模型简单可行,可以用于对欧洲之外的一体化分析。

三、区域经济合作研究的建构主义范式

温特的社会建构主义(注:建构主义大致分为四大流派,见郭树勇:《建构主义与国际政治》,北京:长征出版社,2001年版,第16页。为了区别建构主义的不同流派,本文采用温特对自己理论的命名:社会建构主义。)是一种国际体系的结构理论,包括三方面的内容:国家身份理论、国际体系结构理论和国际体系进程理论。区域经济合作研究的建构主义范式,就是运用社会建构主义的理论框架对区域经济合作进行建构主义解读(整体主义的社会学方法),它相应地也包括三方面的内容:

(一)区域经济合作中的国家身份和国家利益

社会建构主义认为国家是国际政治理论的重要分析单位。(注:Matha Finnemore,National Interests in International Society,Ithaca:Cornell University Press,1996,Chapter1.)国家关于身份的观念建构了国家关于利益的观念(主观利益);这样的利益观念又导致了与其一致的国家对外政策和行为。身份的观念是国家在社会性实践活动中习得、在国际体系文化中产生的认识。温特划定了4种国家身份,即:团体身份(corporate identity)(指国家的实际存在)、类属身份(type identity)(对应"政权类型"或"国家形式")、角色身份(role identity)(存在于和他者的关系之中)和集体身份(collective identity)(一种"群我"的意识)。(注:[美]亚历山大·温特著,秦亚青译:《国际政治的社会理论》,上海:上海世纪出版集团,2000年版,第282~290页。)

国家的这4种身份在区域经济合作中所界定的国家利益表现为:国家通过经济合作实现福利增长和经济安全的要求;通过经济合作,保持自身经济体制的有效运转;一个国家在国际体系中的角色身份对体系中不同的国家来说是不同的;以角色关系不同与特定国家进行合作或者不合作;区域内其他国家的利益被视为"放大了"的本国利益的一部分。这种观念的因果力量在于它不仅能使合作的可行性和可靠性得到增强,而且使合作的范围得以扩大,稳定性得以提高。因此,对于区域经济合作来说,区域集体认同的形成,包括其形成的机制和进程是至关重要的。

最后,特别重要的是,重大政治、经济、社会变革(例如,冷战的结束、东南亚金融危机、中国加入WTO等)往往有着国家身份和利益的根源,同时又会导致国家对于自我身份的再认识,并由此导致对自身利益的重新界定。因此,在对区域经济合作进行建构主义研究

时,应该格外重视对这些因素的因果和建构作用的分析。

(二)区域经济合作发生于其中的国际体系结构

社会建构主义认为国际体系的本质是基于对物质力量意义认知的观念分配,国际体系的关键结构是主体间的(intersubiective),而不是物质的;它是由内含于国际制度的共有理解、预期和社会知识构成的。因而从某种意义上说,结构其实是一种文化,温特称之为国际政治文化。(注:应该强调指出的是,温特的文化概念并不是涉及文艺形式、宗教习俗等一般意义上的文化,而是专指国家对于它们共同组成的国际体系的共同理解,或者说是国家行为体经过国家间互动、社会学习而共同拥有的国际规范、国际制度和国际规则,它包括国际法、国际机制、国际惯例和国际共识等知识标准。简单地理解文化在这里的含义容易导致对温特"简单"的批评。)这种文化结构是以国家间的互动为支撑并与国家互构的。它不存在单一的逻辑,是动态的或者说有着进化含义。从社会建构主义视角看,国际体系不仅制约着国家合作行为,而且,也从更深层次建构着合作或不合作的国家。理解经济合作得以进行的国际体系的性质以及体系与国家之间的互动,对于区域经济合作研究无疑有着重要意义。

温特认为自从威斯特伐利亚体系以来,国际体系的主导文化是洛克文化。(注:温特认为国际体系大致可划分为霍布斯体系结构、洛克体系结构和康德体系结构。)洛克文化的本质是生存和允许生存,它的标志是主权制度的确立。国家间的角色关系是竞争者。这对于经济合作的意义就是:(1)国家的军事安全(即国家的存在)已非不得不优先考虑的对象,国家有可能追求后三种身份所界定的利益,如经济、财富和集体自尊。(2)实现这些利益的手段已在很大程度上排除了暴力,其他方式(如经济的手段)相对变得重要。(3)竞争性的关系使得合作是可能的,但并非必然的。合作是否产生及合作的程度取决于国家对这种文化内化的程度(有三个等级),亦即文化对国家的建构程度或国家的社会化程度。

在国家内化洛克文化的第一个等级上,国家了解这种文化的存在,但并不认同它;国家遵守文化规范是由于外力的威迫。所以,在这一级,经济以及经济合作并不是国家的优先考虑,国家更不会自主地选择彼此合作;客观存在的共同利益可能不被国家认知,或者不愿被国家认可。例如,在今天的以色列和巴勒斯坦之间开展经济合作几乎是不可能的。在第二个等级上,国家承认文化规范并服从它,是因为规范减少了不确定因素,"使国家之间能够协调行动,取得互利的结果"。(注:亚历山大·温特:《国际政治的社会理论》,第359页。)在这个等级上国家政治文化的作用是为国家提供了权衡成本和收益的平台,并对国家的行为产生因果性或规约性作用。我们今天看到的大部分区域经济合作都是在这样的平台上进行的。洛克文化到了第三等级,意味着文化规范已经沉淀到国家认同的最低层而被视为理所当然的事。经济合作仍是被利益驱动的,但已不再是国家的自我利益,还包含了竞争对手的利益关注,是由"我们大家的利益"驱动的。当今欧盟范围内的经济合作可以说是这个层次上的合作。

(三)区域集体认同的形成

社会建构主义认为国际体系的变化是一种文化选择的结果。国家在彼此的互动过程中,通过复杂的社会学习,形成新的集体认同,这时,国际体系就发生了改变。集体认同对于区域内国家是否采取经济合作的行动以及以何种方式进行合作、合作的程度等起着决定性的作用。了解集体认同是如何形成的,对于国家采取有意识的积极行动、对自己身份和利益的重新认知、主动参与区域经济合作也有着建设性的影响。集体认同形成的主要变量包括相互依存、共同命运、同质性和自我约束。(注:亚历山大·温特:《国际政治的社会理论》,第423~430页。)

1.相互依存

社会建构主义区分了客观相互依存(注:即基欧汉和奈在《权力与相互依赖》中提出的"相互依赖"概念,分为"敏感性"和"脆弱性"两种类型。见Robert Keohane and Joseph Nye,Power and Interdependence,2nd edn.,Glencille.IL:Scott Foresman,1989。客观相互依存对理性行为的影

响,即造就稳定的合作,已有很多理性主义者研究过。)和主观相互依存,认为客观相互依存是形成集体认同的基础,而只有主观上的相互依存才能建构集体认同。因此,"问题是把客观相互依存转化为主观相互依存","把'给定'的效用结果转化为'有效'的效用结果"。(注:亚历山大·温特:《国际政治的社会理论》,第431页。)社会建构主义认为,根据社会互动论中"行动确定身份"的假定,如果行为体"好像"根据新的身份采取行动,通过反射评价机制,他者也会依据新的身份行动;这样,通过复杂的社会学习过程,双方互动的结果不仅仅是制约给定身份行为体的规范,而且也将建构新的身份。(注:主观相互依存建构新身份的另一种情形是话语效应。见亚历山大·温特:《国际政治的社会理论》,第434页。)客观相互依存提高,反射评价机制对身份的建构作用就更加深刻和迅速。这意味着相互依存向集体认同的转化受到互动密度的影响。行为体数量的减少能够增强互动密度,提供相互依存,促进集体认同的形成。在区域经济合作领域,由于涉及的行为体数量是有限的,因此,区域内客观存在的相互依存有助于区域集体认同的形成。

2.共同命运

共同命运指的是行为体相对于第三方而言处于相同的处境。如果国家在共同命运前选择了合作,那么,合作行为的多次重复会增强彼此的合作者角色的认同,国家原先的利己身份会逐渐被削弱,集体认同中的合作关系将得以内化。"如果至少是在'好像'的基础上采取集体认同,反复合作就会导致促进行为体合作的思维习惯,即使是共同命运的客观基础不复存在(如1991年后的北约)也是如此。"(注:亚历山大·温特:《国际政治的社会理论》,第440页。)

推动区域经济合作的共同命运因素主要来自区域外的经济竞争压力或威胁。这可能涉及三个方面:(1)其他地区形成了排他性的经济集团,本地区国家在这个集团面前遭受同样的被排除待遇,例如,北美自由贸易区(NAFTA)是对欧盟(EU)带来的竞争压力的回应,而NAFTA 和EU对东亚地区产生了同样的压力。(2)本地区国家在对区域外国家和集团的经济互动中,处于同样的不对称相互依赖地位,例如,二战后西欧国家经济恢复对美国的集体依赖。(3)由于经济全球化的渗透,本地区国家在某些经济要素的全球流动面前,都感到自己力不从心。最明显的例子就是1997年的东南亚金融危机对东亚各国的冲击。危机使东亚各国第一次深刻地认识到自己在全球化浪潮中处于相同的命运。

3.同质性(homogeneity)

同质性假定,社会政治制度(因而经济制度)相同或相似的国家在形成价值或观念的一致性方面具有相对较强的优势,这种优势能够转化为对合作的积极态度,或至少可能会减少冲突的数量和严重程度。首先,在促进区域集体认同方面,同质性由于减少了国家之间的不同而加大它们利益的趋同,这就会减少国家身份中利己的成分,促进集体认同的形成。其次,同质性会导致国家彼此产生积极的或亲善的态度,这种态度会造就亲善的行为,这样,通过社会评价机制,集体身份就会形成。

同质性在解释区域经济合作行为和区域集体认同上远不是有效条件,而只是一个可能条件。温特自己也承认,在现实世界中,"国家可以在多样情况下和平共处,而且相似单位间也可能发生冲突"。(注:亚历山大·温特:《国际政治的社会理论》,第442页。)

4.自我约束(self-restraint)

社会建构主义认为客观的相互依存、共同命运和同质性等因素的加强会使行为体更加具有从事亲社会行为的动机。但它们还不足以促成集体认同,只有与自我约束相结合才能发挥作用。对他者缺乏足够的信任从根本上制约着集体认同的形成,而信任是真正合作的基础。建构主义认为高度的信任来自行为体的自我约束。

在区域经济合作层次上,国家的自我约束表现为:(1)国家通过不断地遵守既有的国际经济规范(这里预设了规范的合法性),使之逐渐成为自己的行为习惯或第二本性。如果行

为体相互都从不断遵守规范中获得这种第二本性,那么,一种在合作中集体制约自我行为的集体认同就会形成。(2)国家通过国内自我约束机制,如健全的法律体系、完善的民主程序等等,从内部增强国家间交往的信任基础。(3)国家通过单方面的自我束缚(self-binding)行为,例如单方面降低关税,或开放某种产品的市场,或单方面提供优惠条件等等,减轻其他国家对自己可能造成潜在威胁的担心。国家的自我束缚是在对自身的安全有足够信心的前提下采用的策略,是一种单方面的道义上的承诺。在现实中,自我束缚的初衷虽然很容易被理解为出于自己的长远战略考虑,但通常都能得到有关国家的积极回应或回报,尤其是在冲突关系或不对称依赖关系中,或者异质性国家之间,强国的自我束缚能够较容易地建立信任。(注:亚历山大·温特:《国际政治的社会理论》,第451页。)

四、基本结论

自由主义和现实主义的区域经济合作理论回答了区域经济合作的一些重要问题,为我们理解和研究区域经济合作提供了坚实的基础。这两大理论流派某些方面存在分歧,例如:新功能主义强调国内技术精英的共识,自由政府间主义侧重国内集团的竞争;新功能主义强调提高共同利益的机会,自由政府间主义强调相对权力的作用;新功能主义强调超国家机构官员对谈判结果的积极塑造作用,自由政府间主义强调制度的被动作用和国家领导的自主性。但在一些重要方面,两者有着共同的特征:

第一,在研究方法上,自由主义范式与现实主义范式都采用了理性的、个体主义的研究视角。合作是行为体在利己动机的驱动下而采取的行动,是对合作产生的预期利益进行权衡的结果。

第二,两大流派的区域经济合作理论的经验基础都来自西方发达国家:西欧和美国。它们的共同特征是资本主义民主制度、自由主义的市场经济体制,它们也是军事上的同盟国家。这样,在世界其他地区,在不同政治制度的国家之间,甚至是存在(或潜在)军事冲突的国家之间(如巴以之间、印巴之间),在存在经济合作利益的情况下,能否进行合作以及如何进行合作的问题就没有从理论上得到解决。

第三,最为重要的是,两大流派的区域经济合作理论都预设了国家和国家利益的给定性。国家永远是追求私利的理性国家,国家利益是由国家的物质权力决定的,也表现为对利己的物质利益的追求。虽然自由主义理论承认合作过程以及制度对行为体的影响,但仅限于对行为体所做的理性选择的影响。在物质力量决定的体系结构中,国家的利益被固化了。

而建构主义范式强调国家在区域经济合作问题上所具有的身份和利益,界定了其在具体经济合作时所采取的行动。因此,要了解一个地区区域内的经济合作所呈现的模式和进程,要从该地区国家的身份和利益以及国家在此基础上与区域内其他国家间的活动并由此形成的区域国家集体认同中寻找根源。

对于区域经济合作研究,建构主义范式的优势在于:(1)社会建构主义的国家身份和国家利益理论解释了不同的地区、不同的国家进行区域经济合作时行为或政策选择的深层原因。它不是一个简单的经济利益驱动解释模式,也不是一个简单的政治谈判解释模式,而是一个国家在互动中合作身份和利益重新建构的动态解释模式。(2)社会建构主义关于三种国际政治无政府文化的分析,为区域经济合作的研究增设了更加清晰的背景。(3)社会建构主义的集体认同理论不仅解释了合作关系的形成,而且也解释了合作得以持续下去的内在条件和可能。

因此,建构主义对区域经济合作研究的传统范式做了恰如其分的补充。正如费丽莫所说:"建构主义与现实主义和自由主义之间是互补的而不是竞争性的。"(注:Matha Finnemore,National Interests in International Society,p.27.)研究区域经济合作,无论采用哪一种范式,都应该给予其他两种范式以合理的关照,因为它们之间不是非此即彼的替代关系,而是亦此亦彼的互补关系。

建构主义学习理论的基本观点

现代教育教学理论概要 Ⅰ构主义学习理论 一、建构主义学习理论的基本观点 1、建构主义认为,学习是学习者在原有知识经验的基础上,在一定的社会文化环境中,主动对新信息进行加工处理,建构知识的意义(或知识表征)的过程。学习是学习者主动地建构部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息,而是主动地进行选择加工;学习者不是从同一背景出发,而是从不同背景、不同角度出发;不是由教师统一引导,完成同样的加工活动,而是在教师和他人的协助下,通过独特的信息加工活动,建构起对现实世界的意义。 2、建构主义认为,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉,并随之出现新的假设;而且知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。 3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为,知识结构并不是线性结构或层次结构,而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识,既包括结构性知识,也包括非结构性知识,学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域,要求学生懂得概念、原理、技能等,所包含的原理单一的,角度是一致的,此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域,每个任务都包含复杂的概念,各种原理与概念的相互作用不一样,是非结构化的、情境性学习。传统学习领域,混淆了低级、高级学习的划分,把概念、原理等作为学习的最终目的,而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构,包括事实概念策略概括化的知识,学习者可以从网络的任何一点进入学习。 二、建构主义关于教学的基本观点 1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡,高度重视对学生错误的诊断与纠正,充分注意每个学生在认识上的特殊性,努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者,应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。 2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动,注重让学生解决现实问题,尽量创设能够表征知识的结构,与学习有关的真实世界的情境,尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中,作为学习整体的一部分,更有利于促

论建构主义理论对课堂教学的启示

论建构主义理论对课堂教学的启示 [内容摘要]建构主义理论作为国际教育改革的一种新的主流思想已成为教育界的热门话题它在认识论、学生观、教学观等方面都有自己独到的见解对我国全面实施素质教育具有明显的积极意义。本文就建构主义学习观关于培养学生的主体意识、问题意识、创新意识等方面进行了较为深入的探讨。 [关键词]建构主义课堂教学教育观念 建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观它认为"学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动"。也就是说学生学习过程是在教师创设的情境下借助已有的知识和经验主动探索积极交流从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义学习理论对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义。一、学习是主体进行意义建构的过程 建构主义作为一种新的认识论反对机械反映论。它认为认识不是人脑对事物直接的、简单的反映而是以原有知识为基础在主客体的相互作用中建构而成的。在认识论的基础上建构主义提出

了学习实质上是一种"意义建构"的独特观点。以"建构"观念取代传统的学习是一种"反映"的观念更能体现学习的本质特征。因为"反映"是从客体的角度来看问题强调学习作为一种认识所具有的客体性和符合性;而"建构"则强调主体性和选择性指出了学习作为一种认识是主体能动选择、主动建构的过程其中心在于学生的"学"。因此在教学中教师要做到以下几点: 1.创设建构知识的学习环境 社会建构主义学习观认为学习是社会已定义的知识和价值的共同建构是通过社会建构的机会发生通过与他人和环境的互动进行。这一观点强调了知识是学习者在一定的情景下借助于教师、学习伙伴的帮助利用必要的学习材料在自己已有的知识结构的基础上通过意义建构的方式获得的。因此要与学生共同建构知识就必须营造一个良好的、有利于互动的学习环境。"天才只有在自由的空气里才能自由自在地呼吸"。为了培养创造性思维营造建构知识的学习环境教师要充分尊重学生的人格和自主意识相信每个学生都拥有巨大的智慧潜能和创造能力倡导自主学习和自由探索。 2.树立以人为本的教育观念 建构主义教学理论强烈主张在教学活动中要以学习者为中心从学习者个体出发从人出发以人为本真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这种观点尊重学习者个体的观点与个性把学习者看作一个发展的、能动的个体。虽然每个个体都会受到外界环境因素的影响但又都有其独特的内部文化。

建构主义理论

建构主义理论 建构主义理论认为,知识是由人主动建构的,而不是被动接受的。 一、基本原理 1、知识是个体主动的建构,不是被动接受或吸收; 2、认知的功能在于用来组织经验的世界,不是用来发现本体的现实; 3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。 二、建构主义基本理论观点 (一)建构主义的知识观 传统的客观主义知识观认为,知识是客观世界的本质反映,是对客观事物的准确表征,知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的,客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑,认为知识不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,并无最终答案。相反,随着人们认识的发展会不断出现新的假设,所以知识并不能精确地概括世界的法则,而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外,建构主义认为,知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较为普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解,因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来,它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中,学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。

建构主义的这种知识观尽管有些激进,但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设,而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理,但并非绝对正确,只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此,在对课程知识的教学上,建构主义认为,就个体所获得的知识而言,(1)并非预先确定的,更不可能绝对正确;(2)只能以自己的经验、信念为背景;(3)需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。 (二)建构主义的学习观 1.学习是认知结构的改变过程 学习过程并非简单的信息输入、存储和提取,而是新旧经验或经验之间的相互作用过程,这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说,建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点,而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验,看到新旧知识之间的冲突,并设法通过调整来解决这些冲突,有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验,会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此,学习不仅是理解和记忆新知识,而且要分析其合理性、有效性,从而 形成学习者本人对事物的观点和思想;另一方面,学习不仅是新

基于建构主义的数学教学观

基于建构主义的数学教学观 喻 平 (南京师范大学数学科学学院 南京师范大学课程与教学研究所 210097) 数学教学观是指教师思考数学教学问题所获得的理性结果.教师的数学教学观,由数学观、认知观和教学观这三个部分构成,每一部分又分为若干要素.认知观是以教育心理学的若干理论作为基础建构的,教师在学习、接受这些理论时潜移默化地形成了自己的数学教学观.本文讨论建立在建构主义理论基础上的数学教学观. 建构主义是在行为主义、认知主义心理学基础上的发展.建立在对客观主义否定基础上的建构主义已经形成激进建构主义、社会建构主义、社会文化发展观、信息加工建构主义、控制系统论等多种流派[1],对教育理念的变革产生了很大的影响. 1 建构主义学习观 在对知识的理解方面,建构主义认为知识并不是对现实的准确表征,而只是一种解释和假设.知识的机能是适应个体自己的经验世界,帮助组织自己的经验世界,而不是去发现本体论意义上的现实.知识不是对客观事物本来面目的反映,而是适应和体现主体的经验.学习者根据自己的经验背景,以自己的方式建构对知识的理解,不同的人看到的是事物的不同方面,因此对于世界的理解和赋予意义由每个人自己决定,而不存在唯一标准的理解.因而,知识不能灌输、强加,要靠学生以自己的经验、信念,在对新知识分析、检验和批判的基础上实现建构. 在对学习活动的理解方面,建构主义认为知识不是个体通过感觉或接受建构起来的,而是认知主体主动建构起来的,建构通过新旧经验的相互作用实现.因而,学习活动不是由教师向学生传递知识,而是由学生自己建构知识的过程,学习者不是被动地接受信息,而是主动地建构信息的意义,同时把社会性的互动作用看作促进学习的源泉.在新的学习中,学生往往基于以往的经验去推出合乎逻辑的假设,新知识是以已有的知识经验为生长点而生长!起来的.建构包含两方面的含义:(1)对新信息的理解是通过运用已有经验,超越所提供的新信息而主动建构的过程.(2)从记忆系统中所提取的信息本身也要按具体情况进行建构,而不仅仅是提取.建构一方面是对新信息意义的建构,另一方面又包含对原有经验的改造和重组. 2 对数学知识建构的认识 2.1 数学客观知识是社会建构的产物 欧内斯特论证了数学客观知识是社会建构的产物,其依据有三条:(1)数学知识的基础是语言知识、约定和规则,而语言是一种社会建构.(2)个人的主观数学知识发表后转化成使人接受的客观数学知识,这需要人际交往的社会过程.(3)客观性本身应理解为是社会的认同[2]. 数学理论必须借助于数学语言去描述.数学语言具有抽象性、精确性和简明性特征,它是对一类事物本质的抽象,以符号、图形的形式展示出来.数学语言依赖于自然语言,而自然语言又依赖于人们共同使用的语法形式、共同遵守的规则,因而数学语言也有自己的规则和约定,其中,一类重要的规则就是逻辑规则,它使数学对象之间维系着内在的联系.正因为数学语言的共通性,才使它成为数学交流的工具,从而体现出社会性. 从事数学研究的数学家作为社会共同体的一员,他们的研究离不开社会的交流.首先,数学家个人的研究离不开群体,个体行为受群体行为的约束和支配.具体地说,数学研究是一种资源共享!,一方面,个人的研究工作必须建立在前人的研究基础之上,在这些成果的基础上去拓展和延伸.即使是一种新的数学理论的产生和建构,也不能脱离原有的理论而成为空中楼阁.另一方面,作为一个课题的研究群体中的个体间要相互交流、 江苏省教育科学十一五!规划课题(批准号:D/2008/01/098)

【VIP专享】简述建构主义理论

一、简述建构主义理论的主要观点及对教育技术的影响。 主要观点:(P33) ①学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性的知识,而且包括大量的非结构性的经验背景; ②学习过程同时包含两方面的建构,即对新知识的意义建构和对旧知识的重组; ③学习者以自己的方式建构对于事物的理解,不同人看到的是事物的不同方面,不存在唯一的标准的理解。 对教育技术的影响:(P36) 1.自上而下的教学设计: a.自上而下的展开教学进程 b.知识结构的网络化概念 为教学设计提供了非线性、网络化的设计思想,更符合人类学习特征。 2.情境化教学:使得教学形式做到以学生为中心,进行自主学习。 3.重视社会性互动:建构主义的合作学习、交互式学习在教学中广为采用。 二、简述经验之塔理论的主要内容和基本观点。(P48) 主要内容:戴尔的“经验之塔”理论概述(三大类十个层次) 1、做的经验:有目的的直接的经验;设计的经验;参与演戏; 2、观察的经验:观摩示范;野外旅行;参观展览;电影和电视;录音广播和静态图像; 3、抽象的经验:视觉符号;言语符号; 基本观点: ①塔”中最底层的经验,是最直接最具体的经验,越住上升,则越趋于抽象。 ②教育应从具体经验入手,逐步过渡到抽象。 ③教育不能只满足于获得一些具体经验,而必须向抽象化发展,使具体经验普遍化,最后形成概念。 ④在学校中,应用各种教育、教学工具,可以使得教育更为具体、直观,从而去获得更好的抽象。 ⑤位于经验之塔中层的视听教具,比用言语、视觉符号更能为学生提供较具体的和易于理解的经验,它能冲破时空的限制,弥补学生直接经验的不足 三、简述常用的视听媒体及其教学应用方式(P70,79) 常用的视觉类教学媒体设备:光学投影仪、照相机、视频实物展示台、大屏幕电子投影仪等。 听觉类教学媒体:录音机、CD唱机与CD光盘等。 视听类教学媒体:电视系统和电视机、录像机、摄像机、VCD与DVD等。 教学应用方式 1利用视觉媒体辅助教学常用的方式有:图示讲授法、实物实验演示法、录音配合教学法 2利用听觉媒体辅助教学主要作用于应用方式是:扩大教育规模和范围、提供标准典型的声音示范、提供个别化学习的听觉自学材料。 3利用视听媒体辅助教学常用的方式有:主体式教学、补充式教学、示范式教学、个别化教学 四、简述计算机辅助教学的基本模式及其特点。(P87) 模式1.操练与练习。主要用于实现教学过程中学生练习阶段的功能。

阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略

阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略 一、建构主义对学习的基本解释。可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。 1、关于学习的含义 建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境下,借助获取知识过程中其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。 “情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求。在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。 “协作”:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 “会话”:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构”:这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构。 由以上所述的“学习”的含义可知,学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 2、关于学习的方法 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要从以下几方面发挥主体作用:①要用探索法、发现法去建构知识的意义;②在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;③要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,并对这种联系加以认真的思考。 教师要成为学生建构意义的帮助者,要在教学过程中从以下几个面发挥指导作用:①激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机;②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。③为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流),并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。 二、建构主义教学原则 1、把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。 2、教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合,教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。 3、设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

建构主义理论的核心观点

建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命,是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论,即关于人是如何学习的和知识的本质观点,日益成为教育领域的流行话语。固然,我们没有必要趋附于某种流行,但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为,过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上,从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础,也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源,在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为,人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学,其主要价值在于全面提出了主体性问题,揭示了认识的双向性运动:人在认识世界的同时认识自身,在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为,经验是主体与环境相互作用的结果,其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”,特别强调经验的能动性和发展性,认为经验是由现在伸向未来的过程,是对现有事物的一种改造,学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然,Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2.心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用,即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题,突出强调了人作为认知主体的能动性,认为知识是一种结构,离开了主体的建构活动,就不可能有知识的产生。Vygotsky主,研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点,在社会文化环境之中,在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律:一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中;二是人的新的心理过程结构,最初必须在人的外部活动中形成,随后才有可能转移至部, 化为人的部心理过程的结构。Bruner认为,学习是一种积极的过程,学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3.流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型:激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。

建构主义:知识观、学习观、教学观

建构主义:知识观、学习观、教学观 刘儒德 建构主义理论对学习的内涵作出了新的解释,这些解释涉及许多方面,但大凡一种学习理论,都需要回答有关学习的三个基本问题:学习的实质是什么学习的过程是怎样的促进学习的条件是什么下面的模式图可以勾勒出建构主义对这三个问题的回答。 建构主义学习模式 这一模式表明,学习的实质就是学习者的经验系统的变化,也就是说,学习者经过学习,其经验系统得到了重组、转换或者改造。这一学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的。 ——主动建构和先前经验。建构主义的最基本理念是:知识是学习者主动建构起来的。“建构”这一术语是来自建筑行业的一个类比。在建筑行业中,人们一般是在“建构”楼房、桥梁之类的新产品。建筑行业中的“建构”实际上就是把事先造好的材料,诸如钢筋、水泥之类的,通过合成建造出一个新的结构性产品。知识的建构也是同样的道理,就是人在一定的情境之下,面临新事物、新现象、新问题、新信息时,会根据情境中的线索,调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验,来解释这些新信息、解答这些新问题,赋予它们意义。 ——学习情境。建构主义认为,知识的意义总是存在于情境之中的。学习总是在一定情境之下进行的,人不能超越具体的情境来获得某种知识。学习时的情境不是一个无关因素,而是有机地卷入了建构活动。 ——学习者共同体。建构主义强调,学习总是在一定的社会文化环境下进行的,即使学习者表面上是一个人在独自学习,但他所用的书本、电脑都是人类文化的产物,积淀着人类社会的智慧和经验。知识是社会约定的,存在于一定的社会区域之内。一个人有什么样的观念和认识,总是与他所处的学习者共同体的观念和认识分不开的。个体并不是一个孤立的探究者,他头脑中有什么知识,他有多聪明,实际上还是与周围共同体相互作用的结果。

建构主义教育观

建构主义的基本理论 一般认为,建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义,其核心主要体现为对两个问题的探究:知识是什么?学生如何获得知识?对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。建构主义有不同的学术派和理论观点,如个人主义和教师建构主义,前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头,后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。但从根本上讲,建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据,也不是以此作为判断其真假的准则,认知或学习也不是机械地复写客观世界。相反,建构主义强调知识是一种学习者的主观建构,学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激,解决各种问题,形成自己独特的知识结构和经验世界,从而适应并改造世界。概括而言,建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。 (1)知识观。建构主义认为,知识不是先于或者独立于学习者而存在,而是学习者主动建构的结果,是一种意义的建构,具有个人性、情境性; (2)学习观。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程,其基本模式或流程就是:面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。

(3)学生观。学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映,是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性,所以,认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动,而是探究、发明、建构知识的作用或过程,学生是学习的主体,强调学生的自主性。 这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来,综合看来,建构主义的学习主要有以下一些基本特征: (1)积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用,学习者是主动的积极的知识探究者。 (2)建构性的学习。建构主义认为,学生在探究、学习中,总是在已有的知识基础上,以自己的方式理解世界,从而获得具有独特意义的知识。 (3)累积性的学习。建构主义认为,任何学习都建立在先前学习的基础上,知识的累积是一个必然的过程,但这不是知识的剪刀堆积,而是原有知识的深化、突破、超越和质变。 (4)目标指引的学习。在建构主义的学习中,学生之所以主动积极,是疑问学习者感受到问题、刺激,为自己设定了目标。显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。 (5)反思性学习。学习者结合自己的先备知识,能在学习过程中产生探究的任务,是因为学习者对学习者情境,对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我

建构主义学习理论

1.建构主义学习理论是什么? 建构主义(constructivism)也译作结构主义,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法,他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。 2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism),其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。 在皮亚杰的上述理论的基础上,科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件。 3.建构主义学习理论提出者是谁?后来继承和发展这是谁? (1)让?皮亚杰(Jean Piaget,1896—1980),瑞士心理学家,发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后,皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任,1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席,1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外,皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。为了致力于研究发生认识论,皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任,集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论,对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。(2)基本观点:皮亚杰发生认识论的基本假设是:认识既不起因于主体(成熟论者所强调的),也不起因于客体(行为主义者所强调的),而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下,学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果,而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。皮亚杰坚持认为,只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果,不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应,而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素,既不是外部因素(如个体生理成熟),而是个体与环境的交互作用。在他看来,对儿童思维运演变化过程的描述,本身就构成了对学习的解释。 (2)维果斯基(Lev Semenovich Vygotsky,1896-1934),白俄罗斯人(Belorussia),前苏联(俄国)的心理学家,社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理,着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他毕生从事心理发展问题,重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用,认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的,维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”,在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者,他既提出了有独到见解的理论,又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中,他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。 4.建构主义学习理论的特点是什么? (1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息,而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息,建构当前事物的意义; (2)知识是个人经验的合理化,而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的,在此基础上建构知识的意义,无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照; (3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致,并不断地加以调整和修正,在这过程中,不可避免地要受到当时社会文化因素的影响; (4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化,学习情感存在一定的特殊性,以及个人的先前经验存在独特性,每个学习者对事物意义的建构将是不同的。 5.建构主义学习理论主要观点是?

谈谈你对建构主义学习理论的理解

谈谈你对建构主义学习理论的理解 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是:(1)客观主义──分析人类行为的关键是对外部事件的考察;(2)环境主义──环境是决定人类行为的最重要因素;(3)强化──人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的思想观念反映在教学上,认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结;教育者的目标在于传递客观世界的知识,学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标,得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。信息加工的认知主义者,基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性,使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构。 建构主义学习理论认为,学习过程不是学习者被动地接受知识,而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心,而且是真实的,因而学习者就更具有兴趣和动机,能够鼓励学习者进行批判型思维,能够更易于提供个体的学习风格。因而,建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。 例如:一个经验丰富的学习者和一个没经验或经验不足的学习者在同样的学习方式下进行学习.经验丰富的学习者肯定比一个没经验或经验不足者学习要学得好、学得快,因为现代的教学方式跟以前的大不一样。教师不只单纯的传授知识给学生,而主要是直根于学生的先前本有的经验去进行学习。主要以学习者为中心。外部的环境等也是重要因素。 从心理学技术的角度谈如何培养小学生良好品德 为了适应新形势、新任务的要求,全面提高学生的思想道德素质,我们应该从学校抓起,从教育教学抓起来培养学生的良好品质这是至关重要。那么,如何培养学生的良好品质?本人浅谈以下几点一、培养学生良好的道德品质 通过少先队活动、小学生活动、班会课、劳动课和思想品德及思想政治课等,把中华传统美德教育和民主法治教育有机的结合起来,对学生进行养成良好的行为习惯教育,教育学生遵守法律法规,增强法律意识,遵守社会公德,遵守校规校纪,从而树立正确的世界观、人生观和价值观来养成良好的道德品质。 二、培养学生良好的文明行为 在语文教学中,把文明行为教育融入在课堂当中,让学生懂得诚实守信、言行一致、团结友爱、互相帮助、孝敬父母、说话文明等。例如:小学语文第七册中的一篇课文“打赌”中,作者和他的父亲有不良的行为,爱吃零食,爱吸烟,通过学习课文,我让学生说出自己有哪些不文明的行为,比如说脏活、不讲卫生等方面,从而使学生懂得了文明行为和文明习惯是为人做事的基本道理,是提高基本素质的要求。 三、培养学生良好的学习习惯 1、培养学生认真审题与细心计算的能力 在数学教学中,我循序渐进的培养学生的良好学习习惯,养成良好的学习品质。例如:教学四则混合运算时,让学生认真审题,看清数字,选择合适的运算方法,细心计算,对计算结果自觉检查,作业整洁,有负责的精神;在教学平面图形时,细心画图,达到准确无误;在教学应用题时,要逐字逐句地读题,一字不漏,做到读准读好读懂,一丝不苟;在作业布置中让学生书写数学笔记,使他们养成总结,概括,归纳的好习惯,久而久之形成良好的学习品质. 2、培养学生的分析与思考的能力 在解应用题中,审题是重点,运用对比分析、直观演示及画图示意等方法,让学生说出思路过程,动手操作,灵活运用解题方法来体会设想,通过思考,让学生以分析思路、自问自答、书信等多种形式来写数学笔记,写出解题过程,写出本课学习的收获,也可以以意见建议,说出不成功之处,

建构主义简单介绍及案例分析

建构主义简单介绍及案 例分析 集团档案编码:[YTTR-YTPT28-YTNTL98-UYTYNN08]

“建构主义”简单介绍及案例分析建构主义是一种关于知识和学习的理论,强调学习者的主动性,认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程,而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源,它具有迥异于传统的学习理论和教学思想,对教学设计具有重要指导价值。 建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。在师生定位方面,教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级伙伴或合作者。建构主义认为,学习者的知识是在一定情境下,借助于他人的帮助,如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等,通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为:“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中,学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然,在这种场合,教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比,各自有完全不同的作用,彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的,因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式,即建构主义学习环境下的教学模式。 案例分析:必修二第二课"古代中国的手工业经济" 教材分析:内容史实比较多,牵涉的知识面比较广,按照以往旧教材的教学是不可能在一课时完成教学任务的。那么本课在运用建构主义的学习教育理论之后,充分发挥学生的自主能动性,以学习者为中心的自我探究学习知识,既完成了一课时的教学目标,又让学生学到了知识。首先,运用建构主义学习

建构主义的发展历史

建构主义的发展历史 建构主义理论的主要代表人物有:、(Vogotsgy)。 建构主义理论的内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的上)。以学生为中心,强调的是”学“;以教师为中心,强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点,由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持,这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来,从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。 1、关于学习的含义 建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”:这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知,学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师

运用建构主义理论

运用建构主义理论,建构网络环境下 “自主学习”的教学课堂 一、基本环节 建构主义的教学观认为,在传统的教学观中,教学目的是帮助学生了解世界,而不是鼓励学生自己分析他们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便,但却限制了学生创造性思维的发展。建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境,使学者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责就是促使学生在“学”的过程中,实现新旧知识的有机结合。 建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习。建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构4个要素。与建构主义学习理论和学习环境相适应的教学应当是:以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素,充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学的知识的意义建构的目的。 网络教学不受时空的限制,注重信息互动、资源共享。它使教学机会平等的原则得以贯彻,使因需学习的愿望得以实现,使自主学习成为可能。 据此,我们确定网络环境下“自主学习”教学课堂的基本环节为:“创设情境,激发动机——独立操作,自主探究——交流

合作,信息重构——诊断反思,自我评价” “创设情境,激发动机”就是教师运用现代教育技术创设一种情境,使学生产生冲动,激发起学生的求知欲,使学生的学习成为一种自主积极的学习、目标指引的学习,变过去的被动接受学习为因需的自主学习。 “独立操作,自主探究”指的是学生在自己确定的学习目标指引下,按照自己设想的探索途径去学习,以达到自定的学习目标,它包括教材的学习、课件的利用、网上资料的查询等。这样学生才是真正意义上的学习主人。 “交流合作,信息重构,”是在学生独立学习的基础上进行的信息交流,它包括学习资源的共享、学习过程和方法的交流、个人观点的探讨等。这种既尊重个人意见,又注重互动学习的方式,在交互质疑辩证的过程中,以各种不同的方法解决问题,澄清所生的疑虑逐渐完成知识的建构,形成正式的科学知识。 “诊断反思,自我评价”意思是学习者通过自我监控、自我测试、自我检查等活动,以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标,评价自己学习过程和方法,为今后更成功的自主学习奠定基础。 二、基本类型 (一)、情境模拟:利用网络虚拟现实情景,提供给学生一个多途径的、自由的学习环境,使学生身临其境,让学生通过情感

建构主义学习理论教案

建构主义学习理论 关于学习的基本理论,我们已经学习了行为主义学习理论、认知主义学习理论;人本主义学习理论。现在我们要学习建构主义学习理论。建构主义是认知学习理论的新发展,建构主义是继认知主义后学习理论的又一场变革。它对当前的教学改革产生了非常深远的影响。 建构主义者喜欢讲这样的一个童话故事:“鱼的故事”。鱼心目中出现的是“鱼化”了的鸟、牛和人。鱼只能依据自己的经验,建构对于新知识的理解。虽然这是一则夸张化得寓言,但是冷静的反思一下现实的教学,我们不难发现这种寓言的影子。 这个故事形象的向我们揭示了建构主义的思想:世界是客观存在的,但对世界的理解、对世界赋予的意义,却是每个人自己决定的。人们以自己的经验来理解世界,建构主义者关心的是如何以自己以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。 什么是建构:建构一词本用于建筑加工中,是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。建构主义学习理论中引入“建构”的概念,把学学习过程比拟成学习者对学习材料的加工和处理,把新知识和自己原有的知识经验加以联系,建构成认知的结构。 建构是学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用,形成和调整自己的经验结构。 在建构过程中,学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础,但不是简单地提取和套用原有的知识经验,而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。

下面,我们就从建构主义对知识的看法、对学习的看法、对学生的看法、对教师的看法、对教学的看法来全面认识建构主义学习理论。 一、建构主义的知识观 什么是知识呢?知识是人们对客观世界的认识成果。我们首先会想到数学知识、语文知识、历史知识等不同学科的知识。这些不同学科的知识,作为人对客观现实的认识成果,通常以书本等各种载体的形式存在,并为人类所共同拥有。当一个人通过各种载体获取知识,并将知识贮存于头脑中时,知识便为个人所拥有,成为个体的知识。建构主义是如何看待知识的呢? 1、知识并不是对现实的纯客观反映。知识不等于与绝对真理。它是人们对客观世界的一种解释或假设,它并非绝对真理,会随着人类的进步而发生变化,随着人类认识程度的深入,会出现新的假设。 2、知识并不能精确概括世界法则,需要具体情景对知识再创造。意思是知识并非绝对真理、万能的,能解决任何问题。要在具体的情境中,具体情况具体分析,要能够变通。例如:1+1=2?在某些情况下不成立。如一群羊+一群羊=?;一块橡皮泥+一块橡皮泥=?一桶水+一桶水=? 3、知识具有个体意义。虽然可以以文字符号把知识表达出来,但是不同的学习者对同一知识形式有不同理解,对知识的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景建构起来。“100个人眼中有100个哈姆雷特”。每个人的经验不同、每个人对自己的经验理解也不同,对外部知识的理解也就不同。 建构主义的这种知识观虽然过于激进,但是它向传统的教学和课程理论提出了挑战,值得我们深思。课本知识只是对现实的一种比较正确的解释而已,并非绝对正确。也不要把课本知识看成绝对权威。学生的知识不是通过教师传授得到的,而

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