新课标解读

语言是交际的工具，不是语音、词汇和语法的简单合成。语言首先是有声音的，没有听就没有说，也就失去了语言的交际性。听是理解和吸收口语信息的交际能力，是语言能力的重要组成部分。说是输出，是传达信息、表达观点的重要方式之一。在英语听、说、读、写四项技能中，听是输入，是获得语言信息及语言感受的最主要的途径，是提高其他技能的基础；说是输出过程，说的能力的提高反过来又进一步促进听力水平的提高。当然，随着听说能力的提高，学习者读写能力也一定得到促进，它们之间的关系是不可分的，相辅相成的。与母语学习不同的是，在母语当中，听在先，听的能力会比其他的技能强，而在外语学习中，能读懂的不一定能听懂。听是声音训练，声音输入是外语学习过程中必备的一个过程，因此课标对听力教学提出了具体的要求。当学生经过听、读，获取了一定的语言输入后，就为说，即语言的输出奠定了基础。我们的听、说教学要依据初中课标要求进行。因此，我们先共同学习修改过的初中课标中对听、说目标的要求，再探讨如何在教学中采取符合教学规律的听、说教学策略和有效途径，努力提高听、说教学的效果，使它们在英语教学中发挥应有的作用。

一、2011 版《义务教育英语课程标准》对听力和说的能力要求

（一）课标中对五级听、说目标的总体目标要求为：

听：能听懂教师有关熟悉话题的陈述并参与讨论。

说：能就日常生活的各种话题与他人交换信息并陈述自己的意见。

（二）课标在内容标准部分对五级听、说要求的具体描述是：

听：

1. 能根据语调和重音理解说话者的意图；

2. 能听懂有关熟悉话题的谈话，并能从中提取信息和观点；

3. 能借助语境可否生词障碍、理解大意；

4. 能听懂接近正常语速的故事和记叙文，理解故事的因果关系；

5. 能在听的过程中用适当方式做出反应；

6. 能针对所听语段的内容记录简单信息。

说：

1. 能就简单的话题提供信息，表达简单的观点和意见，参与讨论；

2. 能与他人沟通信息，合作完成任务；

3. 能在口头表达中进行适当的自我修正；

4. 能有效地询问信息和请求帮助；

5. 能根据话题进行情景对话；

6. 能用英语表演短剧；

7. 能在以上口语活动中语音、语调自然，语气恰当。

二、听、说技能内容

认真分析课标，可以看出听的技能包括：辨别语音，领会意思；听关键信息；听懂并执行指示语；听懂大意和主题；确定事物的发展顺序或逻辑关系；预测；理解说话人的意图和态度；评价所听内容；听懂语段的深层含义。

说的技能包括：模仿发音；引出话题；维持交谈；插话；转移话题；话轮转换；引起注意；澄清意思；请求澄清；利用语音、语调表达意思；表示倾听和理解；预示和结束谈话。

三、听、说教学现状反思

1.用听力测试代替听力训练

课堂观察中我们发现常见的听力教学的做法是：教师宣布听力课开始，播放录音 1-3 遍不等，教师订正答案，学生有问题时老师可能再复听。就是说，教学当中老师按照语言学习规律对学生进行各种听力技能训练少，而用听力测试代替听力训练的情况普遍存在。

2.缺少对学生听的过程性指导

在教学中老师一味地让学生盲目的听，为听而听，不注重对学生听的过程的指导，忽视学生的整篇理解。

3.教学活动设计不符合学生水平

当听力材料出现比较难理解的背景知识和生词时，或者教学活动设计不符合学生水平时，老师没有进行恰当的处理，就直接播放录音，学生听不懂就放弃，等待老师给出答案。长期以往，学生只重视答案是否正确，学生的听力能力提高非常缓慢。

4.听前让学生朗读听力材料

另外，老师为了帮助学生理解，听前让学生朗读听力材料。我个人认为这个做法不妥，因为此做法导致听力练习没有实效性，即：学生不是听懂的，而是读懂的材料。

5.忽略语音教学

课堂上观察到老师在说的教学中存在一些问题。首先，大部分老师忽略语音教学，课堂上几乎没有这样的学习和练习，大部分时间都是处理语言点和语法的学习。第二，课堂上朗读时间缺乏，学生朗读时老师不注意纠正错误的语音语调。

6.课堂互动方式单一

课堂上老师喋喋不休，而学生大部分时间被动的听，课堂互动方式单一，仅限于老师提问，学生回答，教师评价，很难激活学生思维。学生有效的语言输出量少，机械练习过多。

7.产出活动设计情景不够贴切学生学习与生活经验

老师在组织学生进行产出前，如何为学生创设情境，使情景符合学生经验和生活，为学生搭建台阶，使学生想说，敢说，能说等细节处理方面还有所欠缺。

四、影响听力理解和说的因素

听力理解和说的过程是人们运用语言知识和技能的过程，语言知识是听力理解和说的基础，听、说者必须具备语音、词汇和语法知识才能听懂、能交流。

影响听、说的因素主要有以下几点：

1. 读音语调障碍

有些学生在小学没有打好语音基础，首先自己发音不准确，特别是对发音比较接近的词汇如：ship,sheep；fit, feet；house,horse ，由于他们自己发音不标准，在听力判断时是依据自己的读音进行理解，因此分辨能力受到影响。另外，除了发音外，英语中的连读、失去爆破、省音等语流中的现象有一些学生没有掌握，也对理解造成了障碍。

2. 语速障碍

学生平时听的课文录音速度比较慢，如果老师课堂上讲英语速度也比较慢，而到听力练习中是正常速度，学生就会不适应。

3. 英美发音差异

英美英语除了在单词使用方面的差异，在发音上差异更明显，如果学生平时只适应一种发音，英美发音的差异也会造成他们的理解障碍。

4. 词汇、逻辑、语法方面的知识

仅仅具备辨音能力是不够的，还要有一定的词汇量才能听懂句子中的词。如一词多义、同音异义等英语中存在的现象，如果学生不熟悉，也会造成理解障碍。但是，能听懂句子中的每一个单词不等于能听懂句子，理解句意还需要依靠语法和逻辑关系。

听力理解分为感知和识别两个环节，首先我们通过感官感知语音材料，再进一步识别语音信息，把语音信息与我们大脑中相关的背景知识联系起来，通过调动大脑中的语音知识，对短时记忆的信息进行加工、处理，理解说话者的意图。

5. 母语干扰

有些学生在听力过程中习惯把听到的信息逐字逐句翻译成中文，借助母语完成理解过程。他们不是直接识别语音信号，进行理解性输入和信息的内化，所以增加了信息处理的步骤和环节，影响了反应速度、理解效果和记忆效果。此外，英语句子和中文句子结构、词序都不同，所以依靠中文理解句子不仅速度慢，而且容易造成误解。比如，英语中习惯将定语从句放到所修饰的名词后面，而中文的定语从句则放在被修饰词的前面，如果学生边听边翻译，除了会影响速度，还很容易出现错误。

6. 听力习惯

听的主要目的是弄懂大意和相关重要信息，在听的过程中关键是理解全文的主要内容。有些学生在做听力时，遇到无关紧要的词或是生词就停下来思考，跟不上听力进度，这也是影响听力理解的一个因素。

7. 文化背景知识

语言承载着文化，学习英语的学生必须具备一定的英美历史和语言文化知识，他们的生活习惯，风土人情和生活方式等，语言的学习从某种意义上说也是文化的学习。对英语国家文化的了解越多，学生对英语学习的感悟就越深。听力理解是学生对所听到的信息与自己背景知识中具备的文化知识相联系的过程，文化背景越丰富，判断力就越强，理解就越深刻。学生如果缺少必要的相关知识，在听力中也会有理解障碍。比如：我们在日常生活中经常用“里”、“千米”表达距离，而英语中使用“ mile ” ；我们用“米” 表达高度，而英语中使用“英尺”表达身高。

8. 心理因素

听力理解过程是一个复杂的心理活动过程。如果处于焦虑状态，人们的注意力和理解力都大打折扣；如果是在一种轻松、愉悦的状态下，学生有强烈的听的愿望，听力水平就能够得到正常发挥；如果对听力根本不感兴趣，学生则会产生厌倦情绪。

9. 重音、节奏、语调

发音是人们学习说话的第一步，而重音、语调、节奏是语言教学的重要方面。它们不仅是人们口头交际的声音符号，更是说话者有效传递信息的重要工具。

10. 语速

交际性的说强调流利、自然。口语必须有一定的语速。学生必须学会将注意力集中于语言意义上，养成以正常语速说英语的习惯。

11. 语言能力

掌握正确的语音语调，一定量的词汇和语法知识，是培养口头交际能力的基础。语言是交际能力中不必可少的一部分，培养交际性说的能力并不排斥语言知识和技能的学习。因为，课堂教学中一定量的模仿、操练是必不可少的。

12. 语用能力

在口头交际活动中，对话双方能根据交际场合、关系、地位等调动他们的文化背景知识和个人经验，恰当、得体的使用语言，并为对方愉快的接受，即学会对何人在何地、何时以何种方式说何种话。

13. 情感因素

怕出错是学生焦虑的原因。老师要鼓励学生大胆讲英语，老师纠正错误要注意时机和方法。

五、听、说教学策略及建议

（一）利用学生已知，鼓励学生总结规则，突破语音关。

无论听力还是口语教学，第一关是熟练掌握语音。要充分利用小学升入初中的衔接课，有计划地对语音进行复习。学生在小学已经学过一些英语，在复习过程中，要充分调动学生，让学生利用已知的知识，自己找读音规则去规范语音。当然，听录音、模仿也是非常必要的，特别是在初中阶段。

（二）强化朗读教学。

语音教学要让学生通过对话、短文的朗读等，自己去发现和识别连贯表达时的语音变化，如失去爆破、连读，以及句子重读的不同所表达的不同意义。建议老师们更多地在情景中训练学生的发音，少量地进行单纯的语音训练。因为单纯的语音训练很枯燥，学生会没有兴趣。

另外，老师要帮助学生建立良好的听力习惯，处理好听与读的关系，先听后读，而不是先读后听。因为朗读后再听，学生的阅读词汇会对听力有所帮助，让我们无法判断学生是否有能力处理声音信息。

（三）听前，听中和听后活动。

课标技能教学参考表对听前、听中和听后活动做了以下要求：

1. 听前

热身活动，熟悉话题；熟悉相关词语和句型；接受背景信息；提出需要解决的问题，明确具体任务。

听前老师要为学生的听力活动做好准备和铺垫，让学生想听、会听。

（ 1 ）激发听的愿望，熟悉话题

听前激发学生欲望是后续听力顺利展开的基础。要想让学生想听，就要从学生的生活实际和生活经验出发，找出听力材料中与他们相关的联系点。找到这个点后，才能激活学生的背景知识，引发其思考。

（ 2 ）听前预测大意

通过图片、标题，或是讨论，让学生对听力材料的大意进行预测。

（ 3 ）处理生词

处理单词的程度：在听力中单词究竟应当处理到什么程度？首先，单词的发音很重要，因为它涉及到学生是否能听懂声音信息，发音准确与否决定了听力的理解程度。其次，在这个环节中切忌让学生拼写，因为拼写是为学生写作做准备。但听力练习中除了选择题外，可能还会有听写结合的题，如果是这样的话，我们一定要提前帮学生准备好要求他们写的词，否则他们即使听懂了也写不出来。所以，老师们在做教学设计时，要认真思考每一个环节中所需的知识，并提前为学生准备好，这样才能使教学具有实效性。

处理单词的原则：这里我们要遵循的原则是只处理影响听力理解的单词，而不是处理所有的新单词。因为在听力材料中，由于行文的需要，会出现一些与听力主旨和重要细节无关的单词，这样的单词不需要处理，或者可以暂时不处理。我们要利用这个机会，帮助学生学会采用忽略的策略。学生开始练习听力理解时总是力图听懂每一个单词，其实这并不是个好方法，尤其是以获取信息为目的的听力更不能这样做。学生需要学会带着生词获取信息，只要它们不影响获取重要信息和重要细节就到达了听的目的。

（ 4 ）带着目的听

现实生活中人们往往对听的东西是有所期待的，比如你在街上碰到老朋友，一定知道她开口的第一句话是什么，再有我们去购物付款时，一定知道售货员与我们的对话是怎么样开始的。

所以听前为学生做好听的准备是听力设计中的应有环节。而我在课堂上经常见到老师打开录音机就让学生听，这种做法有两个误区：第一，学生根本不清楚要听的是什么内容，对话发生在什么场合，语言本身就有困难，学生在毫无准备的情况下听，根本听不懂；第二，即便是语言本身没有困难，学生有时可能还有文化背景方面的困难。所以，这种方法根本不是听力训练，而是以考试代替训练，时间长了，英语基础好的孩子没有问题，而基础差的就会掉队，学生差异就会拉大。课标技能教学建议在听前活动中提到：明确听力任务，听是有目的的交际行为。比如当我们想听新闻时，是想了解周边发生的事情。因此，训练学生有目的地获取信息，对信息进行加工和处理，是课堂听力训练的基本原则。

2. 听中

听信息，排顺序；听信息，列项目；听信息，补全文字；听并画图；听并制作；听并填空；听写；听并记笔记；听指令，完成系列动作；听并选择；听并匹配。

听中的任务设计要由浅入深，层层递进，由一般到具体，任务要以获取信息为主，同时要有对归纳、推断等思维能力的培养。

听中的活动中我们经常设计听力填空题，在设计空时我们要注意以下几点：第一，所设计的空白中单词不能太多也不能太密集，如果太多、太密集，学生写不出来时，我们无法判断学生是听力有问题，还是听后顾不上写；另外，我们应当知道在哪里设空及为什么设计这个空，就是说我们设空应当有目的，而不是为设空而设空。

学生完成了学习任务，获取完信息后，老师还可以采取精听的方式，让学生再听。这个做法的目的不是获取信息，而是帮助学生把阅读词汇转化为声音词汇。老师们可能碰到过这样的情况：学生能读懂的不一定能听懂，听不懂的地方，看了材料后却感觉很简单。我们自己也碰到过类似问题，这是对朗读者的发音方式不习惯造成的。解决的方法是：让学生个体朗读听力材料，划出听不懂的句子；合上书，再听，把听懂的涂掉；再听，直到解决了大家公共的问题；其余个别有问题的可以利用课下时间解决。这种方式可以引导学生切实地把阅读词汇转化为声音信息，而且学生听不懂时，才会集中注意力，学习效果也更佳。

小结：听中的活动方式多样，日常训练中我们建议老师更多地采取课标中建议的方式，尽量避免使用边听边选择的方式进行练习。因为这个形式是迫不得已应付大规模考试时采用的方法，长此以往，学生只会划勾，不会写字的问题便会凸显出来。所以在日常教学中，我们提倡采用更丰富的方法帮助学生提高英语水平。另外，听力任务的设计要层层递进、由浅入深；听力填空的设计要突出目的性，且空要设计得合理。

3. 听后

口头回答问题；小组讨论；模拟对话；复述或转述所听内容；作出书面回应；总结要点；改变所听内容；表达个人感受和观点。

在做听后任务设计时，教师不但要考虑任务与听力话题是否相关，还要考虑与听力中获取的语言相关度高不高。教师所设计的任务要真实且具有可操作性。

为了使全体学生都能跟上教学进度，输出前进行一定的练习是有必要的。练习应当从控制性到半开放，最后到完全开放。练习要有层次，要控制机械性练习，当学生对句式掌握比较好后，马上进入半开放和开放度比较高的练习，要多进行有意义的练习。

听后练习的方式是多样的，可以是听写结合，也可以是听说结合，运用语言的方式不同，我们为学生做的准备也不同。

4. 材料选择

材料选用真实语境中的话语；与学生水平相当；选择规范的语音、语调，语速适度、自然、恰当。

在教学中老师可以发挥主观能动性，调整教材中提供的活动方式。有时教学方式不当也会让学生感到枯燥，有这样一节课，教学材料是方位介词和 there be 句型，这个句型是学习难点。在教授阅读课文时，老师调整了使用方法，在教完方位词和家具名词后，老师发给每个组两张纸，一张是空白的纸，作为房间，另一张上面有家具的图片，图片背后是两面胶，老师一边播放录音，一边让学生根据录音信息，把图片揭下来，摆放到房间恰当的位置上。这个活动大大提高了学生参与度，而且照顾了不同学生的学习方式，收到了良好的效果。

（四）说前，说中，说后要求

1. 说前

阅读背景信息；激活表达动机；呈现情景与环境；熟悉话题和语境；语言准备；明确对话任务。

2. 说中

表演情景对话；模拟情景对话；短剧表演；小组讨论；全班讨论；演讲；简短报告；讲故事；接续故事；复述故事；相互补充信息。

3. 说后

列出要点和细节；写出要点；转述信息。

4. 材料选择

与学生水平相当；贴近学生生活；话题具体，目的明确；有利于参与与合作；有趣味性和真实性。

怎样才能使学生想说、有话说？说的活动要有情景设计，有了情景就有了驱动力，才能刺激学生说的愿望，激活相关知识和经验。要注意所设计的情景中要关注话题、真实性、兴趣、经验、文化。

怎样才能使学生能说、敢说？教师要提供语言支持，练习充分，有个体活动时间，老师对学生要欣赏，鼓励和帮助。

说的活动的程序：激活——提取——熟练——记忆——反应——整合

说的活动要考虑角色：使学生有角色意识，老师要考虑各个角色的任务。

说的活动中要有语言支持：如何提供语言支持？要有提取、记忆、反应、整合。

说的活动的组织形式可以是小组、个人、对子。