人本主义课程范式产生及背景
第一部分人本主义课程范式产生的背景
一、人本主义课程范式哲学观
1.人本主义课程范式之理论基础
人本主义课程范式主要建立在“第三势力”心理学的基础之上，其所受的现象学、存在主义哲学的影响在很大程度上也是通过“第三势力”心理学而表现出来的。“第三势力”心理学，又称“人本主义心理学”，流行于美国的20世纪的60,70年代，它是对第一势力心理学行为主义，第二势力心理学精神分析心理学的反动。人本主义心理学是对行为主义和精神分析理论的积极超越，这种超越不是全盘否定，而是一种扬弃，吸收了行为主义和精神分析理论的真理性成分。
2.人本主义课程范式之课程哲学观
（1）价值论
马斯洛的价值学说可以概括为一句话“事实与价值的融合”。
（2）目的论
课程和教育的根本目的就是达到人的“自我实现”。马斯洛写到“我可以把自我实现定义为一种插曲或一种迸发……在这些插曲中，他便真正的成为他自己，更完善的实现了他的潜能，更接近存在他的核心，成了更完善的人”。1
（3）方法论
把“事实与价值融合”的一般价值论具体到教育方法领域，可
以得到如下方法论原理：
①接受的态度
②改善的态度
③统一的意识
④化手段为目的、化过程为结果
二、人本主义课程论的时代背景
（一）对学问课程的批判
1.现代学校教育的迷惘与人本主义教育
从20世纪60年代末到70年代，学校教育的现实受到了严酷的批判。人们对于教学内容、基础学力、教师素质、教育评价等等“学校教育”的现状产生了疑虑和愤懑，这是60年代末以来的世界性的教育问题。20世纪60年代的学问中心课程是阻碍学校面向人类教育改革的课程问题。
美苏之间的冷战与竞争让美国意识到只有改革当前的学校教育才能超过苏联，同时60年代也是知识激增的时代，当时的社会大背景下迫切的希望改革，由此美国从50年代的后半期到60年代前半期的近十年进行课程改革运动，这场课程改革产生的课程就是学问中心课程。学问中心课程是指编制经过精选的、具
1马斯洛.李文湉译：《存在心理学探索》，第88页
有高质量知识内容的课程，同时通过学文研究的方法提供给学生学习，使之掌握科学知识。学问中心课程的特点是学问化、专业化、结构化，其缺点就是容易形成机械式的传授知识，把传授分割的学科知识和技能放在首位，单一的评价制度等，很少联系学生的生活和社会实际，无法培养学生的实践能力和创造力，更难实现学生的全面发展。
西尔伯曼在《教室的危机》（1970年）中，列述了一切学校所共有的四个特点：①强制性；②儿童不仅必须上学，而且在校时间长；③学校崇尚集团性经验，从经济规模的观点看，师生比例必须是1:1以上。④学生受学校教育的过程亦是受评价的过程。西尔伯曼说，美国学校的基本宗旨是“驯服教育。
学校教育成了现代世界教育的重要争论课题，争论结果产生了伊利奇的“非学校”这一教育学术语。与“非学校”相关，在教育学上使用了“无学校的教育”“无教育的学校”这一类极富刺激性的语言。
20世纪70年代的教育特征：在世界范围内展开重新检讨处于迷惘状态的现代学校教育，根本改造传统的学校制度的运动。这被称为“激进的学校改革运动”，强调学校必须作为旨在陶冶人的“人的学校”加以复兴。
“人本教育”和“人本学校”成为70年代世界教育的一种共同标语。这种新的教育更加强调人的潜能的发展；强调理解自己与他人，并同他人很好的相处；强调满足人的基本需要；强调向自我实现发展。
“学问中心课程”是适应20世纪60年代的要求出现的课程改革。世界范围内的课程都是以布鲁纳理论为基础的，但是70年代受到抨击，认为使学生“非人性化”，妨碍了“完整人格”的实现，通过这种批判主张统一学生的情意和认知、感情和理智、情绪和行为的“人本课程——情意课程”。70年代末的世界教育的典型表现是人本主义教育，其内容特质便是人本主义课程，又称“人性中心课程”，它确认人的情绪情感情意的重要性，“从面向完整的机体——学生的课程”这一立场出发，抨击学问中心课程仅把重点放在认知的发展和智力的优异性上。
2. 学科中心课程的疑义
（1）学科的学术性
课程是否适合教育的“适切性”问题
课程改革专家不过问学生想学什么，不考虑学生的特点、兴趣、要求，仅仅着眼于专门科学的知识结构、理论系统区构成学科内容。
只借助各别学科内容的理解与掌握，培养人的问题能够解决吗？不去引导学生面向现实社会的种种问题，能够培养他们解决实际问题的实践能力吗？
总之，在学校的课程编制上需要有学术性之外的某些因素。
（2）学科的分化与统整
强调个别学科造成知识的分裂与片断化跨学科性的必然趋势
3.学问的结构与学科内容
（1）现代科学的知识结构
学问中心课程的内容，是按照“学问的实体结构”——基本观念、关键概念，
与“学问的形式结构”——探究及发现的方式构成的。
学问结构是依据学问知识的逻辑加以组织的。60年代面对知识的急剧增加，学校不能不考虑知识的压缩、质的精选、科学系统化一类的原则。然而，各门学问中的核心概念、基础概念是什么，只是各个领域的专家才能理解，所以就产生了两个疑问
①通过“学问结构”能够将学问、科学与学科连接起来吗？
②学问的探究方法、科学认识的逻辑与学生在学科学习中的思维方式、教学的逻辑，能那么容易地同一化吗？
（2）结构与教学内容的编制
学问中心课程编制的基本原理是，依据“学问结构“编制教学内容。一门学问的“结构”内容是按照什么标准来抽取的；该门学问的专家学者共同认定的基础的、基本的概念、原理，究竟存在不存在。
比如社会科学，学问结构的构筑是回避不了编制者的世界观、历史观和教育观的。
三、人本主义思想
（一）什么叫做“人本主义”？
通常指人本学唯物主义，是一种把人生物化的形而上学唯物主义学说。以19世纪德国的费尔巴哈及之后俄国的车尔尼雪夫斯基为代表。费尔巴哈由于把庸俗唯物主义同一般的唯物主义混为一谈，避免采用甚至反对“唯物主义”这个术语，因而将自己的哲学称作“人本主义”或“哲学中的人本主义原则”。“人本主义”，是相对于“神本”主义和“物本”主义来说的，其内涵有强调人的尊严、人的价值，天地之间人为贵的意思，按照罗杰斯的理解就是“按自己的本性去生存”2。后经马斯洛和罗杰斯等人的发展形成人本主义心理学。
（二）人物背景（见个人人物介绍）（这里简单提及，在人本主义课程范式背景讲完后再专门展开对马斯洛和罗杰斯思想的阐述，集中阐述最主要和核心的思想）
1.马斯洛
亚伯拉罕·哈罗德·马斯洛
人物简介
马斯洛心理学思想贡献
马斯洛的主张虽未完全取代行为主义，但他所强调的心理学应研究人性整体的思想，对心理学的发展产生了深远影响。具体言之，马斯洛心理学思想最大
2卡尔.罗杰斯《论成为一个人》，1961年波士顿：Houghton Mifflin
贡献，有以下几点：
1.人本心理学方法论
马斯洛所推动和发展的人本主义心理学是在批判精神分析和行为主义的基础上建立的。他反对在心理学研究中把人当作动物和机器和盲目照搬自然科学研究方法的机械主义心理学方法论，倡导以“问题为中心”而不是以“方法为中心”，以“整体动力论”消除还原主义的弊端，消解科学与价值的矛盾，使心理学成为“价值科学”，提倡性善论和对健康人格的研究，重视人的潜能、自由、责任和尊严，强调人性与社会价值的统一，建立起以人为中心的“人本主义”心理学方法论。
2.人性本质观
对人性本质的看法，马斯洛的心理学思想显示了以下四个论点：对心身关系问题的解释，马斯洛持心身合一的一元论观点，此观点显示在其需求层次论，从生理需求到心理需求的发展是采连续观。天性与教养问题的解释，马斯洛持人性本善的观点，他认为人类的天赋善根是其一生发展的内在潜力。对知识来源问题的解释，马斯洛持综合观点，他认为理性主义所讲的先天理性、经验主义所讲的后天经验及现象论所指直觉，全都是知识的来源，而直觉则是一切知识的基础。自由意志与决定论问题的解释，马斯洛持非决定论的看法，不但反对物质决定论，而且也反对精神决定论。因此他强调个人的行为决定于他自己，决定于他自己的需求和自由意志，此点正显示马斯洛思想的“人本”特征。
3.需求层次论
马斯洛的人本主义心理学思想，主要载于他1954 年出版的《动机与个性》一书。惟他所指“动机”一词，并非如一般所持“动机是促发行为的内在力量”的说法；他所说的动机，是指人性本质中的善根。动机像一棵大树的种子，在长成大树之前，种子之内已蕴藏了将来成长为一棵大树的一切内在潜力。人类的动机也就是个人出生后一生成长发展的内在潜力。因此，马斯洛的动机理论亦即其人格发展理论。马斯洛在该书中，将动机视为由多种不同性质的需求所组成，故而称为需求层次论（need - hierarchy theory）。1954 年他在书中将动机分为 5 层：生理需求（psysiological needs）、安全需求（safety needs）、爱与归属的需求（love and belonging needs）、尊重需求（esteem needs）、自我实现的需求（self - actulization needs），1970 年新版书内，又改为如下之7 个层次：生理需求（physiological needs），指维持生存及延续种族的需求；安全需求（safety needs），指希求受到保护与免于遭受威胁从而获得安全的需求；隶属与爱的需求（belongingness and love needs），指被人接纳、爱护、关注、鼓励及支持等的需求；自尊需求（self - esteem needs），指获取并维护个人自尊心的一切需求；认知的需求（need to know），指对己对人对事物变化有所理解的需求；美的需求（aesthetic needs），指对美好事物欣赏并希望周遭事物有秩序、有结构、顺自然、循真理等心理需求；自我实现需求（self - actualization needs），指在精神上臻于真善美合一人生境界的需求，亦即个人所有需求或理想全部实现的需求。
根据马斯洛的解释，各种需求层次之间存在有以下的关系和特点：各层需求之间不但有高低之分，而且有前后顺序之别；只有低一层需求获得满足之后，高一层的需求才会产生。七层需求分为两大类，较低的前四层称为基本需
求（basic needs），较高的后三层称为成长需求（growth needs）。基本需求有一共同性质，为均系由于生理上或心理上有某些欠缺而产生，故而又称匮乏性需求（deficiency needs）。较高层次的需求是后来才发展出来的，就像生物的进化一样；需求的层次愈高，其完全存在的可能性较低，这种需求容易消失，同时相伴的酬赏延迟也较没关系；生活在高需求层次的人意味着其物质性的事物较充分，较长寿，较少生病，睡得较好，胃口较佳；高层次的需求强度较弱；高层次需求得来的满足是较为主观的，如非常幸福，心情十分平稳，内在生活非常富裕等；当个人的环境（经济、教育等环境）较好时，个人较易满足高层次的需求；当个人满足其高层次需求之后，个人愈可能接近自我实现的目标。
4.自我实现
根据马斯洛的需求层次论，个人人格获得充分发展的理想境界是自我实现，自我实现（self actualization）就是人性本质的终极目的，也就是个人潜力得到了充分发展。据马斯洛估计，人群中能够自我实现者不过十分之一，原因是个人条件之外，难免受环境因素的限制。他选出美国名人中杰佛逊、林肯、爱因斯坦等人，认为他们都是自我实现的人。马斯洛分析发现这些人的人格特质有几点相同：
1.有良好的现实知觉；
2.能正视自己、别人和自然；
3.他们活动和反应是自发的，而不是被迫的；
4.能以问题为中心，而不是以自我为中心形成看法；
5.有独立自主性，不受环境和文化的支配；
6.能认识人类；
7. 和为数不多的人发生深厚的友谊；
8. 有与众不同的鉴赏力和审美观；具有民主的价值观；
9.有一种哲理性、无敌意的幽默感；
10.具有创造力；
11.有较多的高峰体验；
12.有高度的社会兴趣，但不墨守成规。在这些特征中，马斯洛特别强调顶峰体验的概念。顶峰体验（peak experience）指自我实现者在人生历程中曾有过体验到欣喜感、完美感及幸福感的经验。顶峰体验多在人生领悟、至爱授受、苦尽甘来或宗教悟道等情境下产生，是人生难得的经验，只有实际经历过的人才会有此体验。高峰体验是人类的共同感受，每个正常人都可能在生活中得到这种体验。自我实现者的高峰体验频率较高且程度较深。5.超个人心理学由于不满足于人本主义只关注个体自我及其实现，再加上受到东方智慧的影响，马斯洛在20 世纪60 年代中后期经常和苏蒂奇等其他人本心理学家讨论超越人本的问题。他们开始酝酿关于这一新领域的心理学，即“第四势力”或超个人心理学（transpersonal psychology）。马斯洛认为这种心理学以宇宙为中心而不是以人的需要和兴趣为中心，它超出人性、同一性和自我实现的概念。在此基础上，马斯洛修正和拓展了他的自我实现心理学特别是需要层次论和自我实现论等。超个人心理学自诞生之后，在西方迅速发展，产生了巨大的影响。
5.马斯洛的超越性需要概念
然而，马斯洛在提出“自我实现”这一概念之后不久，就对这一概念的使用产生了忧虑。他意识到，这一术语容易因语言习惯而导致如下一些误解:(1 )
似乎它含有利己而不是利他的意思;似乎它忽视了对人生的义务和贡献;似乎它忽略了与别人和社会的联系，忽略了个体的实现决定于“健康的社会”;似乎它忽略了非人的现实所具有的需求特性及其固有的迷惑力和影响;似乎它忽略了无私和超越自我;似乎它强调的是能动性而不是接受性，等等。此外，在人本主义广泛传播的过程中，自我实现的概念也遭到误解，似乎成为一些人自我中心倾向的理论依据。
因此，在马斯洛的晚年，其动机理论得到重大修正，最高层次的需要已经不是他早年所说的那种自我实现的需要所能涵盖的了。有人指出，实际上，马斯洛的需要层次模型的完整表达应该是六个层次，即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要和超越性需要。超越性需要也可以称为精神性需要或超越自我实现的需要。3
超越性需要概念的提出，是1967年马斯洛发表《自我实现及其超越》和《超越性动机论:价值生活的生物学根基》两篇文章，他一方面在超越缺失性动机的意义上使用超越性动机这一概念，另一方面又对这一概念进行了重要补充。他将自我实现概念中的“自我”不仅仅局限于作为“小我”的个体存在，而是已经扩大到包括世界的各个方面在内，并超越了自我与非我之分的“扩大了的自我”。超越性动机的根本内涵是受存在价值的激励。但这时的马斯洛也承认，很难回答清楚什么是“超越自我实现”的问题。到1969年，《超越的种种含义》和《Z 理论》两篇文章分别发表在《超个人心理学杂志》创刊号和第2期上，标志着马斯洛超越性动机理论的成熟。他指出，超越指的是人类意识最高而最广泛或整体的水平，超越是作为目的而不是作为手段发挥作用并和一个人自己、和有重要关系的他人、和一般人、和大自然以及和宇宙发生关系。4
马斯洛认为，刻意去寻找高峰体验是徒劳无益的。自我实现的精神生活不是由无止境的一系列强烈的、高度兴奋的高峰体验所构成。尽管自我实现的生活包含时而经历到的高峰体验，但它更多地是由日常生活中的神圣感所构成。在日常生活中体验到的神圣的平和与宁静，马斯洛称为“高原体验”(plateau experiences，以区别于高峰体验(peak experi-ences，高原体验在自我实现者的生活中也占有重要地位。
马斯洛的主要著作
《动机与人格》（1954）
《存在心理学探索》（1962）
《宗教、价值观和高峰体验》（1964）
《科学心理学》（1967）
《人性能达的境界》（1970）
3李安德.超个人心理学【M】，若水，台北，桂冠图书股份有限公司，1994
4马斯洛.存在心理学探索【M】李文，昆明：云南人民出版社，1987
2.罗杰斯
人本主义大师罗杰斯简介
卡尔·罗杰斯（Carl R. Rogers）1902年1月8日生于美国伊利诺斯的奥克派克。是家中的六个子女中的第四位，父亲是位成功的土木工程师，母亲主持家务，同时也是位虔诚基督教徒。卡尔·罗杰斯12岁的时候，全家迁至一个离芝加哥30英里的农场，在那里度过了他的青年期，由于严格的家教和繁琐的家务，卡尔变得孤僻、独立和自我约束。1919年考入威斯康星大学，选读农业，后转修宗教，于1924年获威斯康星大学文学学士学位，在此期间，他作为“世界基督教学生同盟”被选派到北京学习六个月，他说，他的新的经历扩展了他的思考，于是他对自己的一些宗教基础观念开始质疑。大学毕业后，卡尔不顾父亲的反对，与海伦·埃莉雅特（Helen Elliot）结婚，并在纽约安家。考上纽约联合神学院——著名的自由宗教研究机构，二年后转到哥伦比亚大学读临床心理学和教育心理学，1928年获文科硕士学位，1931年获哲学博士学位，他曾出任纽约罗切斯特“禁止虐待儿童协会”儿童社会问题研究室主任，罗切斯特儿童指导中心主任，1940年他成为俄亥俄洲立大学心理学教授。1942年，他的《咨询与心理治疗：实践中的新概念》一书问世。1945年，他供职于芝加哥大学，出任咨询中心执行秘书。离开芝加哥后，他回到母校威斯康星大学，任心理学教授。1946—1947年担任美国心理学会主席。1951年，他出版了《患者中心治疗：它目前的实施、含义和理论》一书，十年后《成为一个人：一个治疗者的心理治疗观点》问世。罗杰斯的突出贡献在于创立了一种人本主义心理治疗体系，其流行程度仅次于弗洛伊德的精神分析法。罗杰斯认为每个人都生而有之地具有自我实现的趋向，当由社会价值观念内化而成的价值观与原来的自我有冲突时便引起焦虑，为了对付焦虑，人们不得不采取心理防御，这样就限制了个人对其思想和感情的自由表达，削弱了自我实现的能力，从而使人的心理发育处于不完善的状态。而罗杰斯创立的就诊者中心治疗的根本原则就是人为地创造一种绝对的无条件的积极尊重气氛，使就诊者能在这种理想气氛下，修复其被歪曲与受损伤的自我实现潜力，重新走上自我实现、自我完善的心理康庄大道。他的自我论和马斯洛的自我实现论和在基本观点上是一致的，都认为人有追求自我价值实现的共同趋向。但他更强调人的自我指导能力。相信经过引导人能认识自我实现的正确方向。这成为他的心理治疗和咨询以及教育理论的基础，自我指导理论起初是在心理治疗和咨询以及教育理论的基础，自我指导原理起初是在心理治疗经验中得出的。他认为，精神障碍的根本原因是背离了自我实现的正常发展，咨询和治疗的目标在于恢复正常的发展。他的疗法原称非指示疗法，后改称来访者中心疗法。这种方法反对采取生硬和强制态度对待患者，主张咨询员要有真诚关怀患者的感情，要通过认真的“听”达到真正的理解，在真诚和谐的关系中启发患者运用自我指导能力促进本身内在的健康成长。这一原理也适用于教师和学生、父母与子女以及一般人与人之间的关系，因此，又称以人为中心的理论。他的心理疗法今天在欧美各国已广泛流行，他的人格理论也颇有影响。著有《来访者中心疗法》（1951）、《论人的成长》（1961）、《一种存在方式》（1980）、《咨询和心理治疗》(1942)、《患者中心治疗：它的实践、含义和理论》(1957)、《在患者中心框架中发展出来的治疗，人格和人际关系》(1959)、《变成一个人：精神病治疗家的精神病观点》(1961)、《来访
者中心疗法》（1951）、《论人的成长》（1961）、《一种存在方式》（1980）等。罗杰斯的人格理论反映了人本主义心理学人格理论的基本观点。
一、现象学的探讨:
罗杰斯认为，一切人都生活在他们自己的主观世界中，从某种意义上讲，这一主观世界仅仅是他们自身才能知晓的。决定人的行为的正是这种现象的物质世界之间有着一致性，但是一致性的程度却因人而异。
既然存在于人们主观世界中的现象是在引导人们去活动，那么，对人格的研究，就应该朝这个方向努力，去了解人们心目中的的现象世界。在这个基础上，罗杰斯区分了经验和意识：现象场是人们所意识到的部分，它不同于一个人的经验，只是个体经验中的一部分。经验是发生在有机体环境中的并在任何特定的时刻都可能意识到的东西。当这些潜在的经验被符号表示时，它们就进入了意识之中，成为个体现象场的一部分。经验的符号分可以通过词来实现，也可以通过视或听表象等来进行。对罗杰斯来说区分经验和意识是十分重要的。这是因为，在某种情况下，人会拒绝或歪曲某些经验，以阻止它们进入意识，或者以歪曲的形式进入意识。
1959年，罗杰斯根据他认为的人类早期所获得的各种特征概括出下述观点：（1）幼儿感知的东西就是他们的现实，因此，他们是唯一能意识到他们的现实的人，没有人能僭取他们内部的参照系；（2）幼儿在同环境的相互作用中，作为一个有组织的整体参与活动，也即他们所做的每件事情都是相互联系的；（3）在评价经验时，幼儿利用他们自己的机体估价过程作为参照系，因而那些被认为同他们实现趋向一致的经验就得到肯定的评价。
二、实现的倾向
罗杰斯假定，在人的人格系统中存在着一种基本教练机，即保持实现的加强人的所有方面。这种实现化动机是人生就有的，也推动着人们生理的成熟与发展。罗杰斯指出：“人类有机体有一个中心能源；它是整个有机体而不是某些部分的功能；也许解释这种能源的最好概念就是一种指向完成、指向实现、指向维持和增长的趋势。”
按照罗杰斯的观点，人类具有求生、发展和增强自身的天赋需要。一切生物的内驱力都可纳入实现的倾向之中，因为有机体如果要维持他们正常发展的话，他们就必须得到满足。在人发展的初级水平阶段，这种实现化动机主要指向基本的生理需要，以加速有机体的成熟和发展。有机体的成熟和发展并非是自动实现的，它需要付出很大的努力。这种付出努力的过程如同儿童初学走路：刚开始学步的小孩，一次次地跌倒，尽管很痛，但他还是坚持继续迈出最艰难的几步。这表明，尽管有许多障碍，但“生命的延伸”仍会顽强地延续下去。随着一个人年龄的增长，自我开始发展起来。实现化的重点从生理方面转移到心理方面。当人的身体以及它的形态和功能达到成人水平时，他的发展便集中到人格方面。自我一旦产生，自我实现的趋向便出现了。自我实现就是发展自己独特的心理性格，发挥自己的心理潜能和完善自己的过程。罗杰斯认为，实现的趋向是存在于每个人生命中的驱动力量，它使个体就成更具差异性，更独特，更有社会责任。
罗杰斯把实现趋向分为一般的实现趋向和特殊的自我实现趋向，前者是指整个有机体的成熟和发展，不受学习和经验的影响。例如，当一个人的生化激素功
能正常时，他会形成第二性征，经验在其发展中不起作用。后者主要受到社会因素的影响，也就是说经验和学习因素会加速或阻碍自我实现的发展。由此可见，一方面，罗杰斯把自我实现的内在潜能看作是人格发展的固有动机。另一方面，他并没有排除后天因素以先天潜能的影响作用。强调经验和学习的重要性。两者的结合，构成了实现趋向的基础。
三、自我发展的理论
罗杰斯并非一开始就使用自我概念的。他早期曾反对使用自我的概念，认为这个概念不科学。但是，在大量的临床实践中，患者的表述渐渐改变的罗杰斯原有的看法。例如，患者向他叙述：“我觉得我不是真正的我”，“说实在，我怀疑我究竟是谁？”“我不希望别人知道我的真实的自我”，“我从来也没有过获得表现自我的机会”，“最好让我自由自在，那正是自我的存在”，“我觉得如果剥去我的外表的话，我就会露出打开来面目”，等等。鉴于这些事实，罗杰斯接受了自我概念，他的人格理论也常常被称作自我理论。
罗杰斯认为，婴儿期儿童便能将经验的一方面同其他方面区分出来而产生自我。随着儿童与外界进行更为广泛的相互作用，儿童开始形成了他是谁和他人对自己的行为所做出的反应，又继而发展了一种自我表象的连贯模式。它是一个整体，在这个整体中，任何存在的自我和可能要产生的自我之间的不协调因素都会减少。
在罗杰斯看来,自我的发展，以及是否能形成健康的自我，取决于儿童在婴儿期所获得的抚爱。在自我形成和发展中，儿童需要爱的哺育。罗杰斯把这种需要称作“积极性尊重”。他指出，每个人都具有积极尊重的需要，每个婴儿都被驱使着去寻找积极尊重需要的满足。儿童能否养成一种健康的人格，完全取决于这种积极尊重的需要是否能得到充分满足。
罗杰斯用这种观点分析了儿童的社会化过程。作为社会化过程的典型角色，儿童了解到有许多事情他们是可以做的，因为由此可以获得温暖、喜欢、尊敬、同情、认可、爱抚和关怀等积极性尊重。反之，有些事情是不许可他们做的。因为由此会失去积极性尊重。这就产生了罗杰斯称之为的“价值条件”，即指定了儿童必然会体验到新生的条件。通过反复体验这些价值条件，儿童把它们加以内化，从而变成他们自我结构中的一部分。伴随着他人的积极新生而来的，是儿童需要自己对自己的积极尊重，即自尊的需要。
儿童首先希望加紧人对他们有发感，然后他们才对自己有好感。但是，儿童用以评价自己行为的内部参照系是与儿童亲近的人对儿童抱以积极尊重的条件投射到儿童自我结构中产生的。所以，当儿童评价自己行为时，他的标准就不再是他自身原有的自我概念，而是包含了与别人的价值观相一致的因素。或者说，当儿童的价值条件建立起来后，儿童对他们自身作出评价的形式是按照他所内化的其他人的价值观来行动的。这时，儿童的行为不再受机体估价过程的指导，而是受他们环境中同尊重不关的各种条件的指导。正如罗杰斯所说：儿童的自我概念中掺入了虚假的因素，这些因素并不基于他们的本来面目。由此出发，在儿童以后的生活中，他们会迫于这种价值条件而拒绝对自己经验的自我评价，而去优先迎合他人的评价。个人的经验和自我开始疏远了，自我的不协调状态产生了。
为了防止这种不协调状态的和生，唯一的办法就是给儿童“无条件尊重”，即儿童无论做什么都可以得到尊重。罗杰斯说：“如果个体体验的是无条件尊重，
那么就不会形成价值条件，自尊也将是无条件的。尊重的需要和自尊的需要就不会同机体做人过程相矛盾，因而个体就会不断获得心理上的调节，成为完善功能的人”。这就是说，儿童的价值条件是在趋奖避惩的条件下产生的。当儿童的行为获得尊重时，产生价值感；当儿童的行为遭到反对时，产生无价值感。所以儿童必须学会防备某些条件，于是防御成了儿童行为的一部分。这种防御行为一旦产生，儿童的自由便受到了限制，他的真正的天性和自我就不能得到充分表现。在罗杰斯看徕，具有价值条件意识和具有防御行为的人，必定要限制自己的行为，曲解现实，从而在自我观念和周围现实之间产生不协调。相反，如果提供无条件尊重，不管儿童行为如何，都给他抚爱和情感，则在这种环境中成长起来的儿童就不会产生价值条件意识。假如没有价值条件意识，那么也就没有防御性行为的需要。这样，在自我与感知现实之间也就不存在矛盾，自我也就能得到充分的表现。罗杰斯认为，只有这样成长起来的人，才能获得自我实现，才能发展自己的全部潜能。
四、健全的人
有机体的一切经验都有是把实现趋向作为参照系来评估。罗杰斯称这种对个人经验的评方法称为“机体估价过程”。那些同实现趋向相一致的体验是令人满足的，因此使个体产生对它们的接近和保持；那些同实现趋向相矛盾的体验是令人不快的，因此引起个体的回避或消除。所以，机体估价过程产生一种使有机体有可能把经验和自我实现相协调的反馈系统。
在罗杰斯看来，健全的人就像一个婴儿，因为他是按照自己机体估价过程而不是价值条件来生活的。这种“忠实于自己”的生活是完善的生活。它标志着一个纯洁的自我和真正的善。幸福并不意味着一个人所有生物需要都得到了满足，如财产和社会地位等。幸福来自实现趋向中的积极参与，体现于持续的奋斗之中。需要注意的是，罗杰斯强调的是实现趋向而不是实现状态。
罗杰斯主为，健康人格的形成是一个过程，而不是一种结果；它是一个人的方向，而不是一个人的目的。自我实现处于不断前进的发展过程中，永远不会处于终止或静止状态。这个指向未来的倾向，推动着个体不断发展，并进一步地分化自我的所有方面，罗杰斯主为，健全的人具有下述五种特征：
1、经验的开放。健全的人对任何经验都是开放的，也就是说，他们不需要防御机制，不会拒绝和歪曲经验。他们的一切经验都是被准确地符号化而成为意识的。
2、协调的自我。健全者的自我结构同他们的经验的协调一致，并能够不断变化以便同化新的经验。
3、机体估价过程。健全的人以自己的实现倾向作为估价经验的参照系，而不是利用价值条件。
4、无条件和自我尊重。健全的人时刻对自己的经验和行为给予积极肯定。他们不觉得有什么不可告人的内在冲动。
5、人际关系和睦相处。健全的人同他人高度协调，乐意给他人以无条件的尊重，同情他人，为他人所欢迎。
五、罗杰斯的教育目的观——培养自我实现的完整的人
罗杰斯认为，教育目标应是促进“整体的人”的学习与变化，其价值追求是“完整人格”，培养独特而完整的人格，使之能充分发挥作用。其要义有三:
首先，这种整体性不仅指在身体、精神、理智和情感各方面达到整体化，而且在人的内部世界与外部世界的联系方面也达到和谐一致，也即是身心的全面发展;其次，这种人是形成过程中的人，他们具有强烈的成长需要，不断产生前所未有的需要，不断获取新经验和探求新事物;第三，这种人是具有创造性的人，他们具有创造性地做任何事情的一种倾向、一种特殊的洞察力、一种创造性的人格，并总是处于创造过程之中。由此，他坚决反对教学中只有智力而无完整的人，学生的好奇心、兴趣被扼杀了，反对传统教学中把认知和情感分裂的教学方式，而强调知情合一，反对只注重智育，不重视整个人的发展，单纯灌输知识，学生只能接受和服从，成了知识的奴隶和容器。这种知情分离的学习的结果就是学生人生意义的不和谐，成长的不健全。
斯批评传统的学校教育把儿童的身心劈开来了:儿童的“理智”到了学校，但他们的感情和情绪只有在校外才能得到自由表达。Pl罗杰斯强调的教育目的不仅是传授知识，更重要的是塑造完满人格，通过发展学生的潜能提高学生的自我学习能力。5
六、罗杰斯的学习观——有意义的学习天性
（一）学习是人类的天性
（二）有意义的学习才是人类真正的学习
七、罗杰斯的教学观——以学生为中心的非指导性教学
罗杰斯把教学看成是促进学生自由学习，把教师看成是学生学习的“促进者”。教师的主要任务是允许学生自己学习，满足学生的好奇心和求知欲。罗杰斯宣称他的教学研究主要在于回答“教师如何创造性地促进学习和如何去爱学生”这一问题。
（一）学生：复归学习主体
（二）教师：学习的促进者
（三）教学方法：教会学习
八、罗杰斯的人本主义思想对我国新课程改革的启示
（一）重视价值观、情感、态度等因素的作用，促进学生全而发展—超越注重知识的“单面人格”；
（二）强调学生的主体性和教师的主导性—“讲授教学”的根本超越；
（三）不仅重视学习结果，而且重视学习过程、学会学习——机械学习”的根本超越
5朱艳新，张日. 罗杰斯的人本主义思想与人格理论【J】社会科学论坛，2003：29-30