教学设计教案

教学设计教案

教学模式、教学方法、教学评价等等。

在教学设计的理论基础中，教学理论是教学设计者最直接的理论来源。

二、教学设计的基本特征和一般任务

教学设计的基本特征主要表现为:

⑴指导性。

⑵整体性。

⑶操作性。

⑷创造性。

⑴指导性。教学设计是指导教学活动而精心

设计的施教蓝图，成为指导教师教学活动的基本

依据和行动指导方案，教学活动进行的具体步

骤，教学活动的具体环节及其衔接，各项具体活

动的组织与形式等方面都会受到教学设计方案

的约束与控制。

⑵整体性。整体性或统整性要求根据教学设

计的目标要求，全面考虑和分析教学活动的各个

要素，力求使它们在达成教学目标的过程中能够

有机配合，达到某一标准下的最优化。

⑶操作性。在科学合理的教学设计方案中，

教学目标被分解为具体的并具有可操作性的目

标，方案中对教学内容的安排、教学时间的分配、教学活动的组织与调控、教学方法的选择与运用、教学评价方式与手段等都必须体现具体的可操作性，只有如此教学设计方案才能成为教师有效实施教学的依据。教学设计方案的操作性特征还体现着教学设计方案的弹性和灵活性特点。

⑷创造性。教学设计是教学工作中一项极富创造性的工作，教师进行教学设计活动并不是简单的机械性劳动，而是一项发挥教师才智，焕发生命活力的一种具有个性化特点的创造性活动。教学设计活动虽然有着一定的程序性、合理性、精确性等方面的要求，但这些具有一定规范性特点的要求对教师而言，并不是对其才能自由发挥的束缚，更不应该影响甚至扼杀教师在教学设计活动中的创造性。为了能够充分体现教学活动丰富多彩、生动灵活的特点，能够满足学生多样化的学习需求，教学设计非常强调教师要能够针对教学的具体情况灵活创造性地设计教学。同时，由于每位教师的教学经验、教学风格、教学技能等方面都有着鲜明的个性化特征。

教学设计的一般任务包括：

⑴确定教学目标。

⑵研究和分析教学内容。

⑶研究学生特点与需要。

⑷教学过程相关措施的研究与分析。

一类是“期待性目标”。

另一类是“达成性目标”。

所确定的教学目标一般来说有两大类。

一类是比较高度抽象与概括的目标，这类目标反映的

是教育系统任务的基本取向和对学习者发展的一种期

望，它是一种“期待性目标”。

另一类目标是具体的个别性的目标，这些具体目标能够通过具体的教学活动而使学生确实能够完成或实现，也称为“达成性目标”。在教学设计中，要用可操作行动的语言或概念对“教和学”的效果（或结果）进行描述。

⑵研究和分析教学内容。

对教学内容的研究与分析，是对教学目标确定所要达成的教学活动的终点目标、学生在学习

开始时的起点能力转化为终点能力所需要的知

识、技能以及它们之间的关系，进行比较详细的

剖析过程。

⑶研究学生特点与需要。

在教学设计过程中，准确地把握学生的现实发展水平的基本意义在于：一是有利于教师比较恰当地确定课堂教学的起点，有利于教师合理准确地确定课堂教学目标，科学合理的组织教学内容和设计教学过程；二是有助于教师科学地选择恰当的教学方法、教学媒体，为学生创造良好的学习环境，提供有意义和有效的背景知识；三是有助于教师清楚地了解学生在学习过程中的差异性，有利于因材施教，力求通过实际教学活动使每个学生都能够达到自己的最好发展程度和水平。研究和分析学生的因素应包括：学生的认知因素、学生的非认知因素、学生的学习动机状态、社会性因素等。

⑷教学过程相关措施的研究与分析。

教学措施设计包括：

教学方法的选择与设计、教学媒体的选择与设计、课堂教学结构的设计和教学评价的设计。

第二章教学设计模式

1教学设计模式的发展

本书引用了教学设计模式的发展四个阶段

的说法。

⑴第一阶段，把教学设计视为应用科学。

这个阶段的教学设计模式的主要特点是：这个时期的教学设计是以行为主义心理学为基础的，在教学设计中注重学生的外显行为及其先决条件，注重学习任务的分析，注重教学设计的程式化、序列化。教学设计的主要任务是详尽地分析和分解学习内容（亦即教学内容），将学习内容转化成各种类型的具体化的、可观测、可操作的行为目标，根据这些行为目标，选择恰当的教学媒体和教学方法，提供具体的、可操作的完整的教学序列。

这种教学设计的优点主要在于它达到了教学设计的具体化和可操作性，教学设计为教学实践活动提供了可直接操作的完整的蓝图，教师可以按照设计直接进行实际的教学实践活动。

这种教学设计的缺点主要在于：片面强调分析和分解教学内容，而缺少对学习者的学习过程的阐述；过分强调分解教学环节，而对教学的整体性重视不够。

⑵第二阶段，美学教学设计产生了重要影响。

在这一阶段，教学设计者们侧重从美学的角度出发来进行教学设计，强调用美学效果来吸引学习者的学习兴趣，重视学习者的情感因素。同时主张，不应该把教学设计成直线型的序列，而应该以综合的方式设计教学，强调教师以多样化的方式向学生传授知识和技能，强调选择和运用那些较好地体现师生之间交互作用的教学策略，并试图把教学系统设计成一个开放的系统。

⑶第三阶段，教学设计着重研究解决问题的过程和方法，教师成为教学设计的主体，成为教学设计过程中的创造者和技师。

⑷第四阶段，即20世纪90年代以后。

在这一阶段，在教学设计中起指导作用的学习理论最重要的是建构主义，学习被看作是一个动态的过程，一个学习者自主地进行建构的过程，这一建构过程受到学习者的知识经验的影响，学习者在教学过程中占着中心的地位，而教师是起着指导者、促进者的作用，也称为“以学为本”的教学设计，即进一步强调教师成为教学设计的主体，而不只是教学设计的执行者。

2史密斯—雷根教学设计模式

3巴纳赛的教学设计模式的五个领域

4 布里格斯的以学校为系统的教学设计模式

5梅里尔的教学设计模式被称为“部分呈现理论”、如图

第三章教学过程中学习者的分析

1皮亚杰的认知发展阶段理论

瑞士心理学家皮亚杰的认知发展阶段理论对教学设计具有重要的指导意义。皮亚杰将儿童认知发展划分为4个阶段：感知运动阶段（0～2岁）；

前运算阶段；

具体运算阶段；

形式运算阶段。

前运算阶段（2～7岁）。这一阶段对应于入学之前和入学之初的儿童。这个阶段的思维特征是：知觉的集中倾向性，即处于这个的儿童在面对问题情境时，只凭知觉所及，集中注意于事物

的单一维度（或层面），忽略事物的其他维度（或层面），不能守恒；不可逆性，不可逆性指儿童无法改变思维的方向，例如，思考问题时不能从反面去思考，或不能从结果去分析原因等；自我中心主义，即指处于这个阶段的儿童在面对问题情境时，只会从自己的角度、自己的观点思考问题，而不会考虑别人的不同看法。这一时期，在语言方面，儿童已经掌握了口头语言，头脑中已经有了事物的表象，能够理解和使用从具体经验中学得的概念及其间的关系。

具体运算阶段（7～11岁）。这一阶段的儿童的思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，基本上克服了思维中的自我中心主义，具有了心理操作能力，儿童可以用这种心理操作能力去认识、表征和反映内部世界和外部世界。例如，能够简单逻辑推演（如果A＞B，B＞C，则A＞C）；能够在心里自如地转换物体的空间排列方式，能找到物体之间的某种一一对应的关系。处于这个阶段的儿童的思维抽象性程度还不高，在很大程度上还局限于具体的事物与过去的经验，能够通过在实际经验或具体形象的支持下，使用定义方式获得概念。

形式运算阶段（11～15岁）。这个阶段的儿童已经完全具备一定的思维能力，能够进行假设—演绎思维和运用符号进行思维，能够进行系统思维，即在解决问题时，能够在心理上控制若干变量，同时还能够考虑到其他几个变量。

2学习需要分析的步骤

学习需要分析的过程包括4个基本步骤：

a.计划，这个步骤包括确定分析的对象、选择分析的方法、确定收集资料的工具与技术（包括问卷、评估量表、面谈、小组会议和案卷查寻等）、选择参与学习需要分析的人员等工作；

b.收集数据。即根据第一个步骤所作的计划，收集所需要的资料数据，具体包括收集资料前的准备工作，组织有关人员，使用计划好的工具、技术与方法，实施计划收集资料；整理和分析数据。

c.通过第二步，收集到了需要的有关资料数据，第三步就是对这些资料数据进行整理和分析；

d.撰写分析报告，报告的内容一般说来主要包括4个部分：阐述分析研究的目的；描述分析的过程和分析的参与者；用表格的形式或简单的

描述说明分析的结果；以资料数据为基础，提出主要的建议。

3学习方式设计的一般要求有哪些？

学习者的现状与对学习者的期望之间存在的差距，而不是教师的需要，更不是对教学过程、手段的具体需要；获得的数据必须真实、可靠地反映学习者和有关人员的情况，它包括现在的状况和将来应该达到的状况，而不能仅凭主观想象或感觉来处理学习需要方面的问题；注意协调参加学习需要分析的所有合作者，包括学习者、教师、社会人士等方面的合作者的价值观念，以取得对有关问题的尽可能接近的看法；以学习行为结果而不是过程（手段）来描述差距，要避免用方法或手段找问题，避免在确定问题之前就急于去寻找解决问题的方案。需要明确，在学习需要分析阶段，重要的是确定问题，而不是寻找解决问题的方法或手段；学习需要分析并不是一次性的，而是一个不断的、无止境的过程，应该在实践中经常地对学习需要进行检验和评估，随时修订有关的资料。

4内部参照分析法

在学习需要分析中，所谓内部参照法，是指

由学习者所在的组织机构内部，将学习者的现状与已经确定的教学目标（即期望状态）进行比较，找出两者之间存在的差距，从而鉴别出学习需要的一种方法。内部参照分析法的前提是接受既定的教学目标作为期望值来分析学习者的学习需要，这通常比较适用于我国普通学校的教学。运用内部参照分析法，需要注意以3点：学习者的期望状态是既定的，体现为教育组织机构在学科教学大纲（或课程标准）中所规定的教学目标（或课程目标）；可以把期望的状态用可测量的行为术语描述出来，使教学目标具体化，这样就便于将学习者的现状与教学目标做比较；重点收集能够反映学习者目前学习状态的信息资料，收集方法是多种多样的。

5外部参照分析法

在学习需要分析中，所谓外部参照分析法，是将学习者的学习现状与教育机构之外即外界社会的要求相比较，找出两者之间的差距，从而确定学习需要的一种分析方法。这种分析方法的特点，将以社会目前和未来发展的需要作为准则和价值尺度去揭示教学中存在的问题，并制定出教学的目标，将此目标作为对学习者的要求（期

望状态）。用外部参照分析法收集2个方面的信息。

第四章教学的目标与内容设计1教学目标的功能

美国学者麦克唐纲（J. B. Macdonald）曾指出，教育目标具有以下五项功能：一是明示教育进展的方向；二是选择理想的学习经验；三是界定教育计划的范围；四是提示教育计划的要点；五是作为评价的重要基础。

教学目标的功能有三个方面：导向功能、激励功能和标准功能。

导向功能，即把教学活动导向一定的方向的功能。在教学活动中，如果有预定的教学目标，教学活动就有了明确的方向。有了明确的教学目标，那么教学内容的选择与组织，教学方法的选择与运用以至整个教学工作的开展，都可以围绕一定的方向进行。教学目标的导向作用表现为3个方面：教学目标能使教学活动不至于陷入盲目的状态，而有助于使教学活动自觉地进行，这就体现了人的活动的有意识性、自觉目的性、能动性；教学目标能够使教学活动集中于有意义的方

向，而避开无意义或者不符合预定方向的事物，因此有助于有意义的结果的达成；教学目标能够提高教学活动的效率，使教学活动做到事半功倍。

激励功能，即激励教学活动的功能。教学目标激发学生学习动力的功能有3点：当教学目标与学生的内部需要相一致时，学生为了满足有关的内部需要，就会努力地去为达到教学目标而努力；当教学目标与学生的兴趣相一致时，这种教学目标就将较明显地激发学生的学习活动，使学生为达到这种教学目标而努力；当教学目标的难度适中时，这种教学目标能够较明显地起到激励学习活动的作用，即按照维果茨基的“最近发展区”理论，教学目标适度超出学生的现有发展水平，而达到学生的可能发展水平，这样最容易激励学生的学习活动，维持学生较持久的学习动力。

标准功能，即为教学评价提供标准的功能。教学评价活动的一个关键问题是评价标准问题。教学效果评价，最重要的就是要评判教学活动是否达到了预期的教学目标，在多大程度上达到了预期的教学目标，其基本的标准显然应该是教学

目标。

2教学目标的基本取向

教学目标的基本取向有四种：普遍性目标取向、行为目标取向、形成性目标取向和表现性目标取向。

4新课程标准中的课程目标分类

教育部于2001年7月颁布了九年义务教育各门学科的新的课程标准（有些学科还包括高中的课程标准）的实验稿，以取代原先的教学大纲。在多数学科的新的课程标准中，采取三类教学目标分类：知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观。

6. 行为目标的表述

行为目标的表述一般要包含四个要素：行为主体，行为目标表述的应该是学生的行为，因此行为主体是学生；行为动词，行为目标要表述的是学生能够做出某种行为，要用恰当的行为动词来表述；行为条件，行为目标需要在表述中指明行为的条件，即影响行为表现的特定的限制或范围等，条件的表述包括四种主要类型：允许或不允许使用参考资料或辅助手段以及是否提供信息或提示？有哪些时间限制？在哪种情境

下完成行为？行为表现达到何种程度？例如：“给学生一篇文章，学生在10分钟内不靠帮助或参考书，能够描述出它的写作风格，正确率达到85%”。在这个例子中，行为主体是“学生”，行为动词是“描述”，行为条件是“10分钟内不靠帮助或参考书”，行为表现程度是“正确率达到85%”。

7教学内容的选择

从历史上和当前的教育实践来分析，教学内容的选择取向主要7种：道德主义取向；百科全书取向；文化复演取向；形式训练取向；唯科学取向；经验取向；社会取向等。

第五章教学的过程、方法与组织形式设计

1 教学过程的本质特征表现在三个方面：教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一，教学过程是教养与教育的统一。教学过程具有教学功能，发展功能和教育功能等三种功能。教学过程要经过一定的教学环节阶段才能