认知理论

第二章认知理论

本章内容细目

第一节认知理论概述

一、认知的含义

（一）认知的概念

（二）认知理论

二、认知发展与学习

（一）认知发展的概念

（二）认知发展的条件与动力（三）认知发展与学习的关系

第二节注意

一、注意的含义

（一）注意的概念

（二）注意的功能

（三）注意的分类

（四）注意的品质

三、注意规律与教学

（一）注意规律

（二）运用注意规律组织教学活动四、学生注意力的发展与培养（一）学生注意力发展的特点（二）学生注意力的培养

第三节感觉和知觉

一、感觉的含义

（一）感觉的概念

（二）感觉的种类

二、知觉的含义

（一）知觉的概念

（二）知觉的特征

二、感知规律与教学

（一）感知规律

（二）运用感知规律提高教学效果三、学生感知能力的发展与培养（一）学生感知能力的发展（二）学生观察力的培养

第四节记忆

一、记忆的含义

（一）记忆的概念

（二）记忆的分类

（三）记忆的信息加工系统（四）记忆的基本策略

二、记忆规律与教学

（一）记忆规律

（二）运用记忆规律指导学生学习三、学生记忆力的发展与培养（一）学生记忆发展的一般特点（二）学生记忆力的培养

第五节想象与思维

一、想象的含义

（一）想象的概念

（二）想象的种类

（三）想象的认知加工方式

二、思维的含义

（一）思维的概念

（二）思维的种类

（三）思维的认知加工方式

三、问题解决

（一）问题解决的思维过程（二）问题解决的影响因素

四、学生思维的发展与培养（一）学生思维的发展

（二）学生思维的培养

20世纪50～60年代，随着后工业社会科技革命迅速的发展，有关人的认知因素的研究课题日益受到重视，特别是计算机科学等相关学科的发展，使得认知心理学得以逐步兴起、壮大，直至70年代以后，成为美国和整个西方心理学的主流，在心理学研究和理论中占据核心位置。本章主要从指导中小学教育教学工作的角度出发，讨论感觉、知觉、注意、记忆、想象、思维等认知活动及相关问题。

第一节认知理论概述

认知是人类独特的心理过程。它充满神秘的加工活动吸引了无数优秀科学家的注意，他们从不同的视角研究认知现象，丰富和完善着认知理论。本节力图介绍现代认知理论对认知活动的基本观点。

一、认知的含义

（一）认知的概念

“认知”是心理学界普遍使用的一个心理学术语，但是国内外心理学家在使用“认知”一词往往含义不同。一般认为，认知有广义和狭义之分。广义的认知与认识的含义基本相同，指个体通过感觉、知觉、表象、想象、记忆、思维等形式，把握客观事物的性质和规律的认识活动。狭义的认知与记忆含义基本相同，是指个体获取信息并进行加工、贮存和提取的过程。认知是个体重要的心理活动，是人的意识的集中表现。认知对人的情绪、行为具有重要的调节作用。认知心理学对认知活动的研究涉及以下四个方面内容：1．认知过程

认知过程是个体认知活动的信息加工过程。认知心理学将认知过程看成一个由信息的获得、编码、贮存、提取和使用等一系列连续的认知操作阶段组成的按一定程序进行信息加工的系统。

信息的获得就是接受直接作用于感官的刺激信息。感觉的作用就在于获得信息。信息的编码是将一种形式的信息转换为另一种形式的信息，以利于信息的贮存和提取、使用。个体在知觉、表象、想象、记忆、思维等认知活动中都有相应的信息编码方式。

信息的贮存就是信息在大脑中的保持，在记忆活动中，信息的贮存有多种形式。信息的提取就是依据一定的线索从记忆中寻找所需要的信息并将它取出来。信息的使用就是利用所提取的信息对新信息进行认知加工。

在认知过程中，通过信息的编码，外部客体的特性可以转换为具体形象、语义或命题等形式的信息，再通过贮存，保持在大脑中。这些具体形象、语义和命题实际就是外部客体的特性在个体心理上的表现形式，是客观现实在大脑中的反映。认知心理学将在大脑中反映客观事物特性的这些具体形象、语义或命题称为外部客体的心理表征，简称表征。通常，“表征”还指将外部客体以一定的形式表现在大脑中的信息加工过程。

2．认知风格

认知风格是个体习惯化的信息加工的方式，又称认知方式。认知风格是个体在长期的认知活动中形成的、稳定的心理倾向，表现为对一定的信息加工方式的偏爱。个体常常意识不到自己存在这种偏爱。例如，在获得信息时，有人喜欢从外部环境中寻找，易受外部环境的影响，有人则从认知目标本身中探索，不易受外部环境的影响；在回答问题时，有人倾向于迅速回答，有人则只在有把握时才回答问题；在阅读材料时，有人重视细节，有人则重视整体。

不同认知风格的学生在学习方式、学科兴趣和对教师教学方式的适应性方面存在一定的差异，这些差异会对学生的学业成绩产生影响。应当提出，认知风格并没有绝对的好坏之分，任何认知风格都有其优点和不足，只要能针对不同认知风格的特点进行教学，任何

认知风格的学生都能取得好成绩。

3．认知策略

认知策略是指导认知活动的计划、方案、技巧或窍门（荆其诚，1990）。人脑的信息加工能力是有限的，不可能在瞬间进行多种操作，为了顺利地加工大量的信息，人只能按照一定的策略在每一时刻选择特定的信息进行操作，并将整个认知过程的大量操作组织起来。因此，认知策略对认知活动的有效进行是十分重要的。通常我们所说的“如何解决问题”、“如何保持注意”、“如何记忆”，指的都是认知策略。当前，认知心理学对记忆和思维的策略研究取得了阶段性成果。例如，记忆活动中的复述策略、精加工策略、组织策略和思维活动中的解决问题的策略等研究结论，已得到了心理学界的认可。

4．元认知

元认知是个体对自己的认知活动的认知。元认知由三种心理成份组成：一是元认知知识，主要包括个体对自己或他人的认知活动的过程、结果等方面的知识；二是元认知体验，指伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验；三是元认知监控，指认知主体在认知过程中，以自己的认知活动为对象，进行自觉的监督、控制和调节。元认知监控主要包括确定认知目标、选择认知策略、控制认知操作、评价认知活动并据此调整认知目标、认知策略和认知操作等环节。元认知监控是元认知最重要的心理成份。

（二）认知理论

从广义上说，认知心理学泛指一切以认知过程为对象的心理学研究，可分为三种形态。一是皮亚杰的发生认识论，亦称结构主义认知心理学；二是行为主义盛行时期仍然坚持对意识现象、特别是认知过程进行研究的心理学，又称心灵主义认知心理学，特别指社会心理学中由勒温等开创的认知一致性研究传统；三是信息加工认知心理学，又被称为现代认知心理学。狭义专指信息加工认知心理学，即当代西方用信息加工观点和方法研究认知过程的一种新的研究取向。

认知心理学家把人类所具有的概念、观念、表征等脑的内部过程看作是物理符号过程，这就是当代认知心理学中极为重要的物理符号系统假设。这一假设在人脑的思维活动和计算机的信息操作之间架起了一座桥梁，从而在信息加工心理学的研究基础上，可以设计计算机程序来模拟人的心理过程，特别是思维、问题解决等高级心理活动。

认知心理学企图把全部认知过程统一起来，它认为注意、知觉、记忆、思维等认知现象是交织在一起的，对于一组现象的了解有助于说明另一组现象。由于它们之间的相互依

赖关系，很可能会发现人类认知过程的统一加工模式。

认知心理学不仅要把认识过程统一起来，而且要把普通心理学各个领域统一起来，也就是要用认知观点研究和说明情绪、动机、个性等方面。认知心理学的观点还进一步扩展到了社会心理学、发展心理学、生理心理学、工程心理学等领域。

认知心理学主要的研究领域包括认知活动、认知发展和人工智能（计算机模拟）等。认知活动的研究主要是指旨在揭示认知活动的信息加工过程的心理机制；认知发展的研究旨在探讨个体认知能力的发展规律；人工智能的研究旨在以心理学关于心理过程的理论为依据，建立心理过程的计算机模型（计算机程序），以验证心理学理论的正确性，并将成果运用于自动化机器的控制。

自从W·冯特1879年创建第一个心理学实验室以来，认知始终是心理学研究的重要领域，其研究成果是心理学知识体系的主体。抛开以内省方法研究人的意识的W·冯特和反对研究人的意识的行为主义心理学不说，在认知心理学建立以前，认知领域的研究有两个重要特点：

其一是相当数量的心理学家致力于用生理学的研究方法，研究认知过程中的神经活动以及导致这些神经活动的生物化学过程，试图揭示认知活动的生理机制。这种研究至今已持续了几十年。心理学家在研究较低级的认知过程的生理机制方面取得了一定的进展，而在研究记忆、思维等高级认知过程的生理机制时却困难重重，至今仍未取得重大突破。其根本原因是，人的心理虽然是在一定的生理基础上形成的，但心理活动是比生理活动更高级、更复杂的运动形式。以低级运动形式来解释较高级的运动形式，自然是困难的。

其二是观点林立，使人莫衷一是。格式塔学派的知觉研究、H·艾宾浩斯的记忆研究、符兹堡学派的思维研究，分别从不同角度解释人的认知活动，都有一定的合理成份，但仅在解释某些认知活动或认知活动的某些侧面是有效的。因此，在传统的心理学教材中，关于认知的阐述，成为不同认知理论各管一段的大杂烩。认知过程被支解为相互独立的心理成份。

认知心理学的兴起是由心理学发展的内部矛盾所决定的。近代心理学关于认知活动生理机制的研究进展的迟缓，使许多心理学家开始感到探索认知活动的心理机制的必要性。格式塔学派关于知觉研究和符兹堡学派关于思维研究都是探索认知活动心理机制的有益尝试。同时，近代心理学将认知过程分割成不同的部分，分别由不同理论进行解释的现象，引起了心理学界的不满，心理学迫切需要建立一个能将认知过程统一成整体的理论。

系统科学思想的影响是认知心理学兴起的重要的外部条件。第二次世界大战以后，以系统论、控制论、信息论为代表的系统科学思想对心理学的研究产生深刻影响。一些心理学家从自动化机器的控制中获得启示，产生了将机器控制系统与人的生命系统进行类比的思想。特别是以控制论和信息论为基础的计算机科学诞生后，这种思想最终形成了一个大胆的假设：人的认知过程类似于计算机的信息加工过程，可以用信息加工的观点来描述和研究人的认知过程，并且可以建立认知过程的计算机模型（计算机程序）。

二、认知发展与学习

（一）认知发展的概念

认知是个体认识客观世界的信息加工活动。感觉、知觉、记忆、想象、思维等认知活动按照一定的关系组成一定的功能系统，从而实现对个体认识活动的调节作用。在个体与环境的作用过程中，个体认知的功能系统不断发展，并趋于完善。心理学将个体认知的功能系统不断完善的变化过程称为认知发展。认知发展主要表现在两个方面。一方面，构成认知功能系统的各种不同心理成份由低级到高级、由简单到复杂、由不完整到完整，不断发展；另一方面，构成认知功能系统的各种心理成份的关系逐渐趋于相互协调。

个体认知发展的基本特点是连续性与阶段性的对立统一。一方面，个体的认知发展是

一个连续的、渐进的过程，是量的积累过程。另一方面，个体的认知发展又表现出一定的阶段性，不同年龄的个体的认知水平存在明显的差异，因而又有质的飞跃。个体的认知发展是由量变到质变，再由质变到量变的过程。个体认知发展的连续性与阶段性的统一主要表现为个体认知发展的年龄特征。所谓认知发展的年龄特征就是在一定社会和教育条件下，在个体认知发展的各个不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的心理特征。

由于人类个体在脑的发育、生理机能的发育以及认知活动等方面都具有相似的过程和阶段性，因而，在一定的社会和教育条件下，认知发展年龄特征具有较普遍的稳定性。主要表现为，不同个体间认知发展的各阶段顺序是一致性的，每一阶段经历相似的变化过程，每一阶段的发展速度彼此接近。

但是，社会教育条件的差异以及社会教育条件对不同个体的作用不同，因此，不同个体在认知发展的过程和速度上彼此有一定的差距，认知发展的年龄特征也存在一定的可变性。

（二）认知发展的条件与动力

1．认知发展的条件

个体的认知发展既受遗传素质和生理成熟的影响，又受环境和教育的制约。

遗传素质是个体通过遗传个体获得的与前辈相似的生物特征。主要是指那些与生俱来的解剖生理特征，如机体的构造、形态等。遗传素质是个体的认知发展必要的生物前提。首先，正常的遗传素质是产生正常的认知活动的前提。例如，一个天生的聋儿，就永远不会辨别声音。其次，遗传素质还奠定了个体认知发展差异的先天基础。心理学研究表明，个体的智力与父母的智力存在较高的相关水平。

生理成熟是指机体生长发育的过程，特别是指神经系统和内分泌系统的生长发育过程。生理成熟主要是依赖于机体的遗传基础而发生变化的。个体的认知发展与生理成熟直接相关，并以生理成熟为基础。生理成熟具有严格的程序性，这种程序性也严格地控制着认知的发展。

当然，遗传素质和生理成熟只是认知发展的必要条件，它们只能提供发展的可能性。它不是个体认知发展的心理原因，也不能决定个体心理发展的方向和水平。对个体认知发展起决定作用的是个体所处的环境。例如，从小与野兽生活在一起的人类个体（如印度发现的“狼孩”），虽然具有正常的遗传素质和生理成熟水平，但其认知发展水平远远低于正常的人类个体。在环境因素中，个体的社会生活条件对个体的认知发展影响最大，其中，教育起主导作用。教育有目的、有计划、有系统地对儿童实施影响。环境和教育不是机械地决定儿童的心理发展。环境和教育都是外因，外因通过内因而起作用。

2．认知发展的动力

在个体与客观事物相互作用的过程中，亦即在个体不断的积极认识活动的过程中，社会（包括广义和狭义的社会因素）和教育向个体提出的要求所引起的新的学习需要和个体已有的认知水平之间的矛盾，是个体认知发展的内因或内部矛盾。这个内因就是儿童心理发展的动力。

所谓新的学习需要，就是个体积极探求新知识、解决新问题的需要。它是一定的教育条件下，由社会和教育的要求不断地内化而形成的。它代表了个体认知发展中活跃的一面。所谓原有的认知水平，就是指个体通过一定的认知活动已经形成的认知水平，是过去认知活动的结果。它代表了个体认知发展稳定的一面。

新的学习需要和已有认知水平的矛盾是个体认知发展中的内部矛盾。当新的学习需要足够强烈，成为了矛盾的主要方面时，就会推动个体的认知活动，进而促进个体的认知发展。教育对个体的认知发展起主导作用的一个重要的表现就是，教育能不断地为学生的学习提供动力。教育是从儿童的认知水平出发，向儿童提出适当的要求，并采取适当的措施，

易于促进个体将社会与教育的要求转化为个体自己的需要。

（三）认知发展与学习的关系

学习是人类认识世界，获得生活、生产经验的有目的的活动。中小学生的学习是人类学习的一种特殊形式。它是在教师的指导下进行的有目的、有计划、有组织的学习活动。中小学生学习的主要任务之一，就是掌握理论化的知识和系统化的技能。认知发展与学习的关系十分密切。

认知发展是学习活动的结果。个体认知功能的提高和完善是在学习活动中实现的，同时，一定的认知发展水平又是进行学习活动的必要前提。认知发展是在学习活动中进行的，学习是认知发展的重要条件。首先，个体的学习从本质上看，就是一种综合性认知活动。在任何学习活动中，个体都需要进行感觉、知觉、记忆、想象、思维等认知活动。因此，通过学习可以使个体的认知功能得到训练。其次，个体的认知发展是以个体所掌握的知识技能为中介的，离开了必要的知识和技能，个体就不能进行认知活动，更谈不上发展个体认知功能。而知识技能的掌握是个体学习活动的结果。因此，从某种意义上说，认知发展是学习活动的结果。

认知发展是学习的前提。认知发展是学习活动的结果，而已形成的认知发展水平又是进一步学习的必要前提，对学习具有十分广泛的影响。首先，认知发展水平影响着个体学习的根本方式。例如，在记忆活动中，对同一学习内容是通过机械识记来记忆，还是通过理解识记来记忆，主要取决于个体的思维能力。其次，认知发展水平影响着学习的内容。例如，学前儿童和小学低年级儿童一般只能掌握初级概念，小学中、高年级的儿童开始能掌握部分二级概念。这是由于学前儿童和小学低年级儿童是以具体形象思维为主要形式，而小学中、高年级的儿童开始出现抽象逻辑思维。第三，认知发展影响学习品质的形成。认知发展水平越高，越有助于形成学习的独立性与批判性的学习品质。

由于认知发展水平对学习方式、学习内容、学习品质有重要影响，因而必然对个体的学习效率产生影响。当然，认知发展水平并不是决定学习效率的唯一因素，还有一些因素影响学生的学习效率，如知识准备、学习动机水平等。大量心理学研究也表明，个体的智力水平与学生的学业成绩只有中等程度的相关。

第二节注意

注意是一切心理活动的门户，是人类进行各项活动的基本前提。把握注意规律，培养学生的注意力，是实现有效教学的必要条件。

一、注意的含义

（一）注意的概念

注意是个体心理活动的开端。注意是心理活动对一定对象的指向与集中。它是人在清醒状态下才出现的心理状态。指向性和集中性是注意的两个基本相互联系不可分割的特点。

指向性是指心理活动某一时刻指向一部分对象，而离开其他对象。这表现出个体心理活动鲜明的选择性。例如，在看小说时，你的心理活动就指向了小说中的故事情节，对周围发生的一切往往熟视无睹。指向性不同，人们从周围环境中获得的信息就不同。

集中性是指人的心理活动保持在一定的对象上，并深入下去，保持一定的强度或紧张度，以使事物得到清晰的反映，同时抑制无关动作，对无关事物或活动反映模糊或不能反映。例如，急匆匆赶路的人，会对路边的花草视而不见。

集中注意的对象是“注意中心”，其余的对象则是“注意边缘”。人们对居于“注意中心”的事物印象深刻，而对处在“注意边缘”的事物则印象模糊。注意的中心与注意的边缘不是一成不变的，它们会随个体活动的任务的不同或环境的变化而变化。这样人们可以

更好地适应环境。

注意的对象可以是外界事物，如天上的繁星、路边的野花或小溪潺潺流水，也可以是自己的所思所感的内部活动，如自己做过的决定、体验过的情感或对未来的憧憬。

（二）注意的功能

注意本身不是一种独立的心理过程，不能直接反映事物的属性或特性，但它却与个体的心理过程密切联系着，是心理活动的一种共同特征。人们通常所说的“专心致志”、“聚精会神”主要就指“注意”。注意是心理活动的重要特性，但不是独立的心理过程。我们通常所说的“注意黑板”、“注意这段音乐”，意思是“注意（看）黑板”和“注意（听）这段音乐”的意思。

注意是心理活动顺利进行的重要条件。它是心理过程的开端，并伴随着心理过程的始终。人们只有在注意状态下才能清晰地反映周围有事物，控制自己的行为。离开注意，人们就无法把握现实。俄国著名教育家乌申斯基称注意是通向心灵的“一个唯一的门户”。在个体的心理活动中，注意有三种基本功能。

1．选择功能

人脑的信息加工能力是有限的，在同一瞬间，只能加工部分信息。注意的选择功能使大脑选择主体认为重要的那些信息进行加工，如，符合主体需要的信息、与活动目标一致的信息、符合主体兴趣的信息。同时，注意的选择功能使大脑排除其他信息的干扰作用，以提高大脑信息加工的效率。

2．维持功能

所谓维持，就是将心理活动集中在一定的对象上，并保持一定的强度。这是人脑进行信息加工的必要条件。注意不仅使心理过程选择一定的对象，而且使心理过程集中于该对象上，从而使注意对象的映象或内容保持在意识之中，一直到完成该心理活动，达到目的为止。

3．调节功能

注意的调节功能是注意对心理活动的监督、调整等的作用。注意使人们能够对心理活动的全过程进行监督，使其向一定方向或目标进行。一旦心理活动偏离了预定的目标或方向，人们就会立即发现，并预以调整，从而保证心理活动的顺利完成。事实上，人们在注意集中时，学习或工作中的错误就少，效率就高。事故或错误一般在注意分散时发生。另外，当人们根据活动的任务将信息加工从一个对象转移到另一个对象时，注意可使这种转

（三）注意的分类

根据注意的目的性和维持注意是否需要意志努力，可以将注意分为无意注意、有意注意和有意后注意。

1.无意注意

无意注意是事先没有预定的目的，也不需要付出意志努力的注意，又称不随意注意。例如，在安静的教室里，突然一位同学的铅笔盒掉在地上，大家都会不由自主地向他望去。无意注意无预定目的，自觉性较差，保持时间较短，但人在无意注意状态下消耗精力少，不容易疲劳。

2.有意注意

有意注意是事先有预定的目的，需要付出意志努力的注意，又称随意注意。例如学生按老师的要求比较两种相似植物的特点时所表现出的注意，就是有意注意。有意注意事先有预定目的，自觉性较好，保持时间较长，但人在有意注意状态下消耗精力多，很容易因疲劳导致注意分散。

3.有意后注意

有意后注意是事先有预定的目的，但不需要付出意志努力的注意。有意后注意是心理活动对个体认为有意义或有价值的对象的指向与集中，是在一定的条件下由有意注意转化而来。有意后注意是一种高级类型的注意，具有高度的稳定性，是人类从事创造性活动的必要条件。有意后注意先有预定目的，自觉性较好，可以长时间坚持，人在有意后注意状态下消耗精力较少，不容易因疲劳，工作效率高。

（四）注意的品质

1．注意的广度

注意的广度也叫注意的范围，是指一个人在同一时间里能清楚地觉察到的对象的数量。实验研究表明，在1/10秒的时间内，成人一般能同时把握4—6个没有意义联系的符号或8-9个排列不规则的黑色圆点。注意的范围会影响人们工作的效率，特别是体育运动的裁判员、驾驶员等在工作时需要较大注意范围。

人的注意广度并不是固定不变的，而是随主客体的特点而变化的。影响个体注意广度的因素主要有以下四个方面：一是对象的特点，知觉的对象越集中，排列得越规律，注意的广度就越大；二是个体的经验，知识经验丰富的人善于把的所感知的对象组织成一个整体来感知，因而其注意广度也就较大；三是活动的任务的特点，一般而言，活动任务越多，越复杂，其注意广度就越小；四是个体的情绪状态，情绪越紧张，注意广度越小。

2．注意的稳定性

注意的稳定性也称注意的持久性，是个体将注意保持在某一活动或对象上的时间的久暂性。例如，学生在上课的45分钟内，使自己的注意保持在与教学活动有关的对象上。

注意的稳定性有广义与狭义之分。狭义的注意维持在同一对象上的时间。一般说来，人很难长时间保持注意固定不变，而是经常在周期性地加强或减弱。注意这种周期性的变化叫做注意的起伏现象。注意的起伏周期一般为2.3秒至12秒。广义的注意稳定性是指注意保持在一定的活动上，并随着活动的进行变换注意的具体对象。例如学生在思考问题时，一会儿在认真思考，一会儿在检索资料，一会儿在写写划划，虽然这些活动的对象总是在变化，但都是围绕解决问题这的任务展开的。

影响注意稳定性的内部条件是个体的心理状态。人们对所从事的活动认识越深刻，态度越积极，兴趣越浓厚，注意就越稳定。此外，良好的精神状态与平静快乐的心境对提高注意的稳定性也有重要作用。影响注意稳定性的外部条件是活动对象的特点，活动内容越丰富，活动形式越活泼多样，注意的稳定性就越高。

与注意稳定性相反的注意品质是注意的分散，又称分心。注意分散是指心理活动受到

无关刺激的干扰，离开当前应当注意的对象。

3．注意的分配

注意的分配是指个体的心理活动同时指向不同的对象的特点，也就是通常所说的“一心二用”。在现实生活中，许多活动要求我们同时做两种以上的事情。例如，教师在讲课时，一边讲授，一边板书或操作电脑，一边要观察学生的情况并及时调整教学活动。

注意的分配是有条件的。通常来说，人是很难同时完成两项要求高度集中注意的事情。人们能否实现注意的分配，主要取决于活动的熟练程度。如果同时进行的多项活动中只有一种是不熟悉的，其余活动都已达到“自动化”或“半自动化”时，注意就能较好地分配到这几项活动中来。

4．注意的转移

注意的转移是个体根据新的任务，主动地把注意由一个对象转移到另一个对象上。注意的转移要求新的活动符合引起注意的条件。同时，注意的转移与原先注意的强度有关。原先的注意越集中，转移就越困难。

三、注意规律与教学

（一）注意规律

1．无意注意的规律

刺激物的特点和个体的主观状态是无意注意产生的基本条件。

引起人的无意注意的刺激物一般具有以下特点：一是刺激的强度（包括绝对强度和相对强度）。刺激的强度越大，越易引起无意注意。二是刺激之间的差异程度。差异越显著，越易引起无意注意。三是刺激的变化。活动的刺激比静止的刺激更易引起无意注意。四是刺激物的新异性。新异的刺激比熟知的刺激更易引起无意注意。

个体的主观状态中的许多因素影响着无意注意的产生。其中，个体的需要和兴趣是最主要的。能满足个体的需要，符合个体的兴趣的事物就很容易成为注意的对象。此外，良好的心境、饱满的精神状态也可促进无意注意的产生。

2．有意注意的规律

有意注意的引起和维持是一系列心理因素共同作用的结果。一是对活动任务的认识。活动任务越明确，对活动的意义的理解越深刻，就越能引起和维持有意注意。二是对活动的间接兴趣。间接兴趣是个体对活动结果的兴趣。间接兴趣越浓厚，就越能集中注意。三是个体的意志努力。个体克服各种不良刺激的干扰，抵御各种诱惑，需要付出艰苦的意志努力。四是对活动的精心组织。很好地组织各种活动可以防止因单调而产生疲劳、分心。

3．有意后注意的规律

有意后注意形成的条件有两个。一是对活动浓厚的兴趣。例如，你在对心理学没有兴趣时，学习心理学需要付出艰苦的意志努力，这时的注意是有意注意。当你对心理学产生了兴趣时，心理学的书籍、杂志很容易引起你的注意，你无须付出意志努力就能保持自己的注意，这时的注意就是有意后注意。二是活动的自动化。例如，骑自行车活动中的注意就是一种有意后注意。平时我们在骑自行车时，很少付出意志努力，这是因为骑车已成了自动化的活动。

（二）运用注意规律组织教学活动

1．根据注意的外部表现了解学生的听课状态

前面我们谈到，人们在注意状态下有明显的外部表现。在课堂教学中，学生如果是认真听讲，注意教师的教学活动，也会有相应的外部表现。教师通过观察学生的外部表现，既能够判断学生是否在专心听讲，又能够了解自己的教学效果，从而保证课堂教学的最优化。课堂上，学生表现出积极的神情和适应性的动作说明他在全身心地关注教学，教师可以利用这种积极的学习状态深化知识教学，启发思考，培养创造性。相反，学生若是做小

动作，或漫不经心，或心浮气躁，就说明注意力有所分散，教师应该及时提醒，同时也要灵活地组织教学，帮助学生把注意力集中到课堂教学中来。

2．运用无意注意的规律组织教学活动

无意注意主要是受外部事物的刺激作用不自觉地产生的，它缺乏目的性，又不需要意志努力，常会导致学生上课分心，干扰了正常的教学活动。这是无意注意在教学中的消极作用。但无意注意在教学中也有积极作用，那就是通过对某些服从于教学要求的刺激物的有意识的控制来引起学生的无意注意，为教学活动服务。在具体教学工作中，教师应该利用无意注意的特点加强教学过程，避免无意注意的消极影响。教师教学中应注重以下三方面。

第一，创造良好的教学环境。为了使学生在学习过程中不受外部无关刺激的干扰，应该创造一个安静、整洁的教学环境。首先，教师应该注意教室外环境对课堂的干扰，冬天风雪大的时候应关紧门窗，夏天日晒的时候要拉上窗帘，如果有噪音、视觉干扰或不良气体侵入，应该尽快排除。其次，还应注意教室内的环境，如地面是否干净，桌椅排列是否整齐，教室的布置和装饰是否简洁朴素等。过于华丽、繁杂的室内布置，有时会成为课堂教学的“污染源”，使学生注意力分散。再次，教师的服饰、发型不宜过于耀眼，有的教师换了新装或理了新发型后，往往在上课前先到学生面前“亮亮相”，这种做法可以有效地减弱学生上课时的注意分散。另外，在教学过程中教师要迅速妥善处理偶发事件。如天气骤变、学习条件恶化(突然阴雨、停电、室外嘈杂等)、学生病倒或严重违纪事件等，教师既不能熟视无睹，也不能惊慌失措，要以自己平静的情绪与学生一起审慎、迅速地处理好，保持课堂教学秩序的稳定。在课间休息时，不宜让学生做激烈的或竞赛性的游戏活动，以防止学生因过度兴奋而不能将注意及时转移到课堂上。

第二，注重讲演、板书技巧和教具的使用。客观刺激物的强度、对比、新颖性和活动性是引起无意注意的重要因素，教师要发挥无意注意的积极作用，就应努力在讲演、板书和教具使用中施加这些影响。在讲课过程中，教师应该音量适中，语音、语调做到抑扬顿挫，遇到重点、难点还要加强语气，伴以适当的手势和表情。声音太大、语调平淡，容易使学生疲劳；声音过小，学生听不到或听不清，就很容易分心。板书是课堂教学的重要辅助手段。板书的目的一方面是帮助学生理清知识结构和脉络，解决疑难，另一方面，也是为吸引学生的注意力，提高课堂学习效率。因此，板书应该做到运用有度、重点突出、清晰醒目。必要时还要用彩色粉笔和图、表格加以强调。许多学科的教学还需要借助教具作为辅助手段，尤其在低幼儿童的教学中，合理使用教具可以激发学生的直接兴趣，吸引学生的无意注意。教具应该新颖直观，能够很好地说明问题。使用教具时教师还要给予言语讲解，引导学生正确观察，避免学生只关注表面现象，忽略实际问题。

第三，注重教学内容的组织和教学形式的多样化。个体的知识经验是影响无意注意产生的因素，学生更愿意关注与自己知识经验有联系的事物。这就需要教师找出教学内容与学生知识结构的结合点，提供具体的实例，引起学生的直接兴趣，维持学生的注意。另外，教师应该运用多种教学方法和灵活、多样的教学手段，调动学生饱满的情绪状态和学习积极性，如教师在讲解和板书之外，还应穿插使用教具演示、个别提问、角色扮演、集体讨论以及动手操作等教学形式。

3．运用有意注意的规律组织教学活动

第一，提高活动的目的性。在学习或其他活动中，教师应提出具体的目的、要求、内容及具体方法，让学生切实地感受到集中注意对完成活动的重要性并懂得如何正确地组织自己的注意，切忌离开教材本身，离开儿童的知识经验，用一些空洞抽象的说教来动员学生的注意。

第二，激发学习动机。要让学生体验到自身学习的成功，以此来激发他们的学习动机。

这是使他们把注意力集中在学习上的最有效的手段。教师要充分肯定学生主动回答问题的积极性；批改作业时要尽量挖掘学生优点，评分宜从宽；对于他们的不足之处，要正面引导。如对每次作业应用红笔做出肯定的标志；定期展示班级学生的学习成果，对每个学生的进步予以及时的肯定和精神奖励等。当学生看到自己学习被肯定，便会获得成功的喜悦，从而不断地培养对学习的兴趣，更加努力地注意学习活动。

第三，训练良好的注意习惯。训练良好的注意习惯主要包括以下两个方面：能高度集中注意而不分心和能迅速转移注意而少惰性。教师可选择一些有一定难度，需要集中注意才能完成的任务交给学生，让他们解决。任务既可以结合课程，也可以是纯训练性的，教师可根据要求自行设计问题。如，要求学生快速阅读或组织抢答题竞赛，以培养他们高度集中的注意能力。又如将不同学科、不同性质的问题交叉随机地呈现，以训练学生注意灵活转移的能力等等。

中小学生不可能对枯燥无味的简单任务保持长期稳定的注意。注意的稳定性是为完成一定的目的任务服务的，因此注意的核心是讲求实效，而不是追求貌似注意的状态，因为这种状态不但无助于完成当前的任务，而且更严重的是会养成心猿意马、疲疲塌塌等不良注意习惯，它将极大地妨碍学习的效果。

4．运用无意注意与有意注意相互交替的规律组织教学活动

高度集中注意要消耗相当的体力和脑力。长时间地集中注意，必定使人疲惫不堪。怎样使学生在学习活动中始终保持旺盛的精力，积极地注意而又不疲劳呢？在教学活动中，教师要适当地运用无意注意和有意注意转换的规律，把有意注意和无意注意交融在每一个认识活动中。如，一节课中教学内容安排应该有难有易，教学方式应稳中有变，使小学生的注意有张有弛。教学的各个环节要有机联系，尽量杜绝造成注意涣散的机会，使小学生快乐地完成学习任务。在教学过程中，不能把注意的转换简单地归结为让两种注意按着一定的程式轮番交替地出现。教学是一门极其复杂的艺术，它只有一般的规律可循，没有固定的模式可仿效。在如何运用两种注意转换规律的问题上同样如此。运用无意注意与有意注意转换的规律，可让学生在有目的的学习活动中，快乐地学习。

四、学生注意力的发展与培养

（一）学生注意力发展的特点

1．注意目的性发展的特点

在教学的影响下，中小学生注意的目的性不断提高。其具体表现是有意注意日益在学习活动中发挥重要作用。

学前儿童做事情时心不在焉的现象很突出，其中原因学前儿童主要依靠无意注意来调节行为，有意注意水平极低。在小学低年级阶段，无意注意仍占优势，中年级以后才逐渐形成有意识地保持注意的习惯。

初中生同小学生相比，有意注意有了较大的发展。在学习中，他们的有意注意起着重要作用，能按教学要求使注意指向和集中在学习内容上。他们保持注意的时间也比小学生长些。但是初中生在学习中无意注意仍起一定的作用，对客体直接兴趣和客观对象的鲜明特点仍然具有强烈的吸引力。进入高中阶段，有意注意已占主要地位，他们能够有意地调节和控制自己的注意，使之指向和集中于需要学习的事物中。有些学生有钻研精神，能高度集中注意，搞好学习，克服困难。这样就为中学生系统掌握知识提供了很好的条件。

2．注意稳定性发展的特点

中小学生注意的稳定性不断增强。学生注意的持续时间．随年龄增长而延长，年龄愈小，他们注意在一定对象上的时间也越短。

据有关研究材料统计，5～7岁儿童聚精会神地注意某一事物的时间平均是15分钟；7～10岁是20分钟左右；10～12岁是25分钟左右；12岁以上是30分钟。在中学阶段，随着

学生自制力的发展，初中生已经能较长时间稳定地集中注意某项活动和某个内容，他们的注意保持45分钟已无困难。因而课堂教学就不需要再像小学生那样，在一节课内变换几种教学形式和方法，只用某种适当的教学形式和方法，也能完成教学任务，保证教学效果。但在初中阶段，学生的情绪仍有冲动的特点，有时也难控制自己的注意，在一些学生中还有分心走神的毛病。

注意稳定性到高中阶段增长速度逐渐缓慢。这可能与高中生注意稳定性趋于成熟有关。

3．注意广度发展的特点

随着年龄增长，中小学生注意的广度在不断扩大。中学生注意的范围比小学生有了长足进步。小学生在1／10秒内只能看到2～3个客体，初中生就能看4～5个客体，而高中生则已达到成人的水平了，能看到4～6个客体。例如，中学生阅读适合自己程度的读物时，可以达到很快的速度；在观察直观教具时既能知觉教具的整体，又能抓住主要特征。

4．注意分配能力的发展特点

随着年龄增长，中小学生注意的分配能力也在不断发展。但总体来说，小学生的注意分配能力还较低，难以同时兼顾两件事情。

初中低年级学生在注意分配时也会出现顾此失彼现象，注意了抄写就忽略了听讲。初三以上的学生由于各种技能技巧的稳定性有了提高，才使注意分配能力逐渐向较高水平发展。

高中生在学习过程中能够根据不同活动的性质和任务，较好地分配自己的注意。如高中生既能听讲又能抄写，既能注意教师讲解的主要问题，又能注意问题的前后联系。这种有机结合，说明高中生注意分配能力已日趋成熟。

5．注意转移能力发展的特点

中小学生注意转移的能力的发展相对来说要缓慢得多。一般而言，小学生还注意转移能力很差。初中低年级学生，注意的转移也还有一定的困难。由于他们经验的积累日益丰厚，智力得到了良好的训练和发展，心理活动的有意性逐渐增强，高中生注意转移能力得到较快发展。大多数学生能自觉地根据活动任务把注意从一种对象转移到另一种对象上。

（二）学生注意力的培养

注意是学习活动是最重要的心理条件。许多学习成绩不理想的学生，存在一个共同的缺点，就是注意力涣散，表现为漫不经心，懒懒散散，粗心大意。培养中小学生的注意力应从以下几个方面着手：

⒈培养间接兴趣

兴趣和注意有密切的关系，它是培养注意力的一个重要的心理条件。对于有兴趣的事物，就会在大脑皮层形成优势兴奋中心，使注意力高度集中，使人记忆敏锐，思维活跃，对所学内容能清晰地反映；相反，没有兴趣，就会对事情漠然置之，很难集中注意力。

间接兴趣是引起和保持有意注意的重要条件之一。有时活动本身缺乏吸引力，但活动的目的与结果使人感兴趣，为了完成活动任务，活动本身则成为有意注意的对象。为了引发学生学习的间接兴趣，教师在一门课开始时应阐明本课的学习意义和重要性，让学生明确认识到本学科知识对他们所具有的价值，以引起他们对学习结果的兴趣，从而调动他们对该门课学习的积极性，来唤起他们注意的维持。

2．养成良好的学习习惯。

良好的学习习惯有助于提高注意力。首先，要使学生养成力图把握重点的学习习惯。不管是听课、读书或者是做作业、做别的事情，都要认真思考，以区别出所学内容的重点和非重点、本质和现象。认真思考的过程不仅能把注意力吸引过来，而且一旦区别出重要的与一般的内容，使认识得到加深，还会产生愉快地体验，使注意力稳定得更久。其次，要使学生养成劳逸结合的学习习惯。疲劳是集中注意力的大敌。长时间连续工作学习，彻

夜不眠地看书能使人疲劳，因而大脑神经兴奋水平降低，注意力难以集中。如长时间开车的司机，会因“疲劳驾驶”出现事故，这是非常危险的，有些人为此付出惨痛的代价。同学们在学习过程中，一定要注意劳逸结合，保持精力充沛的生理状态，能增强注意力集中的水平。

3．保持良好的心理状态

导致注意分散最重要的因素是自己不稳定的心理状态。保持良好的心理状态是维持注意的重要条件。首先，能不能使注意力集中，自信心是关键。静下心来以后，就要相信自己能够集中注意，全神贯注地听课，于是就获得好的效果。如果没有信心，认为自己的注意力集中不起来，那就会真的出现注意不集中，就会出现失败。其次，心情愉快有利于注意集中。心情舒畅或联想愉快的事情能帮助注意力的集中。第三，心情平静有益于注意力。心理平静，情绪稳定，有助于个人控制自己的心理状态，使之集中精力，指向学习目标。所以在需要注意力集中之前，先使心神安定下来。有人说：“只要能静下心来，就等于集中了一半的精力。”反之，一个心情焦躁、烦乱的人，要想集中注意是很困难的事。

4．重视集中注意的自我训练

前苏联心理学家普拉托诺夫（platonov）说：“要想使自己成为一个注意力很强的人，最好的方法是，无论干什么事，不能漫不经心！”培养自己注意力的可靠途径就是训练自己能在各式各样的环境条件下都专心学习或工作。一旦确定了要干的事，你就有计划有目的集中注意力，去干好要干的事，不受其它刺激的影响和干扰。据说毛泽东主席青少年时为了自己的注意力，就常到繁华闹市去读书，而且能不受周围的影响。坚持无论读书学习，还是干事情，都把它们当作锻炼注意力的机会和场合，经常训练就会逐步形成良好注意的习惯。

在进行集中注意的自我训练时，要注意培养学生对不良刺激的容忍力。安静的环境有利于注意的集中。吵杂烦乱的环境容易分散注意。有干扰的环境是难以避免的，培养自己抗干扰的能力十分必要。对于干扰是难以避免的，培养自己抗干扰的能力十分必要。对于抗干扰要特别注意的是，不管是对外部的还是对内部的（内心的烦乱）干扰，应处之以泰然。这种内心的安静比环境的安静更为重要，因为环境的干扰只有通过内心的干扰才能起到分散注意的作用。所以不加强自己抗干扰的能力，而怨恨外界干扰，是既不公正，也是无益的。对分散注意的刺激的烦恼和愤怒，比刺激本身更强烈地分散我们的注意力，有如火上浇油一般。在这里需要的是耐性和韧性，是加强自我约束。在注意力的训练中，加强锻炼自我调节控制和自我管理的能力是非常重要的。

第三节感觉和知觉

感觉与知觉是最简单的认知活动。良好的感知是各种复杂认知活动得以进行的基础。掌握感觉、知觉的基本规律，培养中小学良好的观察力，有助于帮助学生把握事物的本质及其规律，提高认识事物的能力。

一、感觉的含义

（一）感觉的概念

感觉是日常生活中常见的心理现象。我们用眼看，用耳听，用鼻闻……，这些都是感觉。认知心理学认为，感觉是个体对直接作用于感官的刺激的觉察。

感觉是认知活动的起点，通过感觉，人们可以了解事物的各种属性，也能知道自己身体内部的状况和变化。感觉是意识的心理活动的重要来源，是意识对外部世界的直接反映，也是人脑对外部世界的直接联系。感觉为我们提供了内外环境的众多信息。只有通过感觉，人才能认识到事物的颜色、气味、形状、软硬和大小等特性，从而才能进一步了解事物的

多种属性。感觉保证了有机体与环境之间的信息平衡。人类依靠多种感觉从周围环境获得必要的信息，以保证正常生存所需。

感觉可以测量的。感觉的测量是说明心理与物理量之间的对应关系。心理量和物理量的关系是用感受性的大小来说明的。感受性是指人的感官对各种适宜刺激的感觉能力。它是人的感觉系统机能的基本指标。感受性是用感觉阈限的大小来度量的。感觉阈限是指引起感觉并持续一定时间的客观刺激量。感觉阈限与感受性之间成反比关系。感觉阈限越大，感觉能力越差。人的感觉能力可以通过训练加以提高。

（二）感觉的种类

感觉可以分为外部感觉和内部感觉两大类。外部感觉是个体对外部刺激的觉察，主要包括视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤觉。内部感觉是个体对内部刺激的觉察，主要包括机体觉、平衡觉和运动觉。其中视觉和听觉是最重要的感觉，因此，本教材只介绍这两种感觉形式。

1．视觉

视觉是个体对光波刺激的觉察。视觉是人类最重要的感觉。个体觉察到的信息的80%来自视觉。视觉的适宜刺激是波长为380～780毫微米的光波（电磁波）。

我们感觉到的客观事物都是有颜色的。人类对颜色的视觉具有色调、明度、饱和度三种特性。这些特性是由光波的物理特性决定的。红橙黄绿等颜色的色调，是由光波的波长决定的。颜色的明度是由光的强度决定的，光的强度越大，颜色越亮，最后接近白色；光的强度越小，颜色越暗，最后接近于黑色。颜色的纯洁度（饱和度）是由不同光波成份所决定的，光波成份越单纯，颜色就越鲜艳。

2．听觉

听觉是个体对声音刺激的觉察。听觉是人类仅次于视觉的一种重要的感觉。人类语言信息和其他与声音有关的信息主要就是通过听觉获得的。听觉的适宜刺激是频率为16～20000赫兹的声波，其中人耳最敏感的声波频率为1000～4000赫兹。

人类的听觉具有音调、音响、音色三种特性。这些特性主要是由声波的物理特性决定的。音调主要是由声波的频率决定的，频率越大，音调越高。成年男子说话声的频率一般约为95～142赫兹，而成年女子说话声的频率一般约为272～653赫兹。音响主要是由声波的强度决定的，强度越大，响度越大。普通的说话声的响度约为60分贝。音色主要是由声波成份的复杂程度决定的。我们听到说话声就能分辨出是谁在说话，就是因为每个人说话

（一）知觉的概念

知觉是个体将感觉信息组织成有意义的整体的过程。知觉是在感觉的基础上形成的，但知觉不是感觉信息的简单结合。感觉信息是简单而具体的，它主要受刺激物的物理特性所决定。知觉则较为复杂，它要利用已有的经验，对所获得的感觉信息进行组织，同时解释这些信息，使之成为有意义的整体。例如，我们听到身后的熟悉的脚步声，就知道是谁来了。“听到脚步声”是感觉，“熟悉的”是指已有经验，感觉信息与已有经验的相互作用，使我们产生了“谁来了”这种知觉。

知觉有很多种。通常，按照知觉所反映的事物的特性不同，可以将知觉分为空间知觉、时间知觉、运动知觉；按照知觉所凭借的感觉信息的来源不同，可以分为视知觉、听知觉、嗅知觉、味知觉、触知觉。另外，我们把知觉印象与客观事物不相符合的知觉称作错觉。

（二）知觉的特征

1．知觉的意义性

人在知觉过程中，总是力图赋予知觉对象一定的意义。这就是知觉的意义性（又称理解性）。当一个知觉对象出现在我们面前时，我们总倾向运用已有的知识经验来理解这个对象，将它归于经验中的某一类事物。可见，在知觉过程中有思维活动的参与。同时，语言在知觉的过程起着一定的指导作用。当我们赋予知觉对象一定的意义时，往往需要用词来标志它；而且，当知觉对象的外部标志不太明显时，语言就会帮助我们迅速利用已有经验弥补感觉信息的不足。例如，图2-2中的墨点画的是什么往往看不出来，如果告诉你这是一条狗，狗的图形会立即成为你的知觉对象，你会觉得这确实象一条狗。

图2-2 狗的墨迹图

2．知觉的完整性

人在知觉过程中，总是倾向于把零散的对象知觉为一个整体。这就是知觉的整体性。

在完整性的知觉中，对象内部的关系起重要作用。例如，一个人的画像，无论大小如何变化，只要画像中线条的比例不变，看上去总是像这个人。

在形成完整性知觉时，对象各部分的作用是不同的。一般来说，强的部分会掩蔽弱的部分。例如，有的山峰看上去象一个少女，并不是因为山峰的所有部分都象，而是山峰的突出的部分象少女的某个部位（如身材或脸形）。

整体性知觉离不开个体的经验，经验可以弥补知觉整体中不完整的部分。例如，下面的图形会被人理解为一个圆被一个三角形遮去了一部分。

图2-3 重叠图形

3．知觉的选择性

当我们面对众多的客体时，常常优先知觉部分客体。这就是知觉的选择性。被清楚地知觉到的客体叫对象，未被清楚地知觉到的客体叫背景。

影响知觉选择性的因素很多。从客观方面来说，与背景差别较大的、活动的、新颖的刺激容易被选择为知觉的对象。从主观方面来说，与个体当前的任务有关、能满足个体需要、符合个体兴趣、个体对之有丰富经验的刺激，容易被选择为知觉的对象。

（A ）

（B ）

图2-4 双关图形

4.知觉的恒常性

当知觉的条件在一定范围内发生变化时，知觉的印象仍然保持相对不变。这就是知觉的恒常性。例如，一个熟悉的身材高大的人，我们不会因为他站得离我们远而把他知觉为一个矮子。通常，人们对物体的形状、大小、颜色、亮度的知觉均表现出恒常性。

个体的经验是保持知觉恒常性的基本条件，儿童由于经验不足，对不熟悉的事物的知觉常随知觉的条件的变化而变化。同时，知觉的恒常性在一定程度上依赖于参照物，离开参照物，恒常性就会减少甚至消失。当然知觉恒常性是有限度的，如果知觉条件变化太大，就不会有恒常性。

二、感知规律与教学

（一）感知规律

1．目的律

目的越明确，感知越清晰。人在感知活动中能够从周围环境的许多事物中优先地分出当前所要感知的对象，这是由于知觉具有选择性的原故。知觉的选择性服从于感知的目的，

目的性越强，感知也越清晰。

学生从小随父母多次去过动物园，但对动物园里的许多动物由于每次去时没有特定的目的，因而对某些动物没有深刻、清晰的印象。生物教师若要带领学生参观植物园或动物园时，就要突出其观察的目的，目的越明确，感知就越清晰。相反，目的不明确，儿童就会东张西望，抓不住要领，得不到收获。有人曾作过试验，带小学二年级学生去参观盆景，预先没有向儿童提出观察的目的，学生走马观花地看了一遍，看完后，让他们说看到了几种花的颜色，结果很多学生都说不出来，甚至说没有看到这些花。

2．差异律

对象和背景的反差包括颜色、形状、声音等方面，如果这些反差越大，则对象就越容易从背景中突出而先被感知到。反之，对象与背景的反差越小，则对象越容易消失在背景之中而很难被觉察出来。如雪地里的白羊不易被人看出来；由于某些昆虫有“保护色”，也不易将它们与周围的事物区分出来。

3．组合律

刺激物本身的结构常常是分出对象产生清晰感知的重要条件。对象的组合可分成空间和时间两个方面。空间上的组合是指在视觉刺激物中，凡距离上接近或形状上相似的各部分，容易组成感知的对象。例如，游行队伍在前进时，各单位之间保持一定的距离，就可以使观礼者便于区别；又如我们记笔记时，章与章、节与节之间，重要的标题与其他词句之间都留出一定的空行，也是为了要在距离上显出差异，以便日后查阅时一目了然。时间上的组合是指听觉刺激物各部分“时距”的接近，它们也能使我们分出感知的对象。如，我们听别人唱歌或说话，能一句一句地去感知它，一般来讲，这是因为一句话的各个词之间时距较近，而各句话之间时距较远的缘故。电报员接收发报“嘟，嘟，嘟……”就是以时距差异来感知对方的发报。

4．活动律

在固定不变的背景上，活动的刺激物易于被人感知。因此对直观的重要对象或部分，应尽可能地增强其活动性。展览会上活动的展品，容易被观众感知；课堂上学生的小动作容易被老师发现；汽车上的指示灯，一明一暗容易被警察感知；霓虹灯的闪动易被行人感知，都是这个道理。

5．调节律

人的感知是在两种信号系统的协同活动中实现的，第二信号系统起着重要的调节作用。由于言语的作用，可以使我们的感知更迅速、更完整、更富有理解性，大大提高感知的效果。在环境相当复杂，对象的外部标志不很明显，知觉对象比较隐蔽而难于感知的情况下，言语对引导学生的感知活动所起的作用更为显著。言语可以补充感知对象的欠缺部分，提高感知效果。

6．协同律

由于客观事物常常是包含多种属性的复合刺激物，因此我们对客观事物的感知也经常是通过多种分析器协同活动而实现的。心理学的研究表明，在接受知识方面，看到的比听到的印象深。单纯靠听觉，一般只能够记住15％，如果靠视觉，从图形获得的知识一般能够记住25％，若使听视两者结合，又听又看，那么获得的知识就能记住65％。在感知活动中，运动分析器的参与具有重要的作用。因为只有在运动分析器的参与下，有些对象的某些特点才有可能被感知，如物体的软硬属性等。

（二）运用感知规律提高教学效果

1．提出明确的感知目的

根据感知的目的律，要使学生的观察取得成效，教师就要明确地向学生提出感知的目的。例如，在自然常识课中，让学生观察鱼缸里的鲫鱼，应向学生提出具体的观察目的：

如注意鱼的身体形状、身体的表面覆盖着什么，背部、胸部、腹部、尾部长着什么。这样，学生才能观察到鱼的身体结构的特点。感知的目的越明确、越具体，其效果也越好。

2．加强感知对象与背景的反差

根据感知的差异律，教师在教学中应该注意加强对象与背景的反差：第一，在直观教具的制作和使用方面，不论是板书、挂图、模型和演示实验，都要加大对象与背景的差别。如白蝴蝶的标本不要制作在白色背景上，而要放在黑色、蓝色的背景上。第二，凡是题目、标题、重要的定律、定理、公式和结论等，应用粗体字，使它特别醒目，容易被学生感知。第三，教师应该用红色墨水批改学生的作业，使学生能够迅速地、清楚地感知到自己的作业正确与否。

3.注意区分不同感知对象

根据感知的组合律，教师在教学中要注意区分不同感知对象。例如，在绘制挂图时，为了突出所要感知的对象，周围最好不要附加类似的线条或图形，应注意拉开距离或加上不同色彩；凡是说明事物发展的挂图，更应注意每一个演示图的距离，不要将他们混淆在一起；在教科书或教材上的文字，应该分行、分段、分节，行与行之间应有一定的间隔。教师讲课的声调应有抑扬顿挫，避免讲话毫无停顿之处或过分缓慢，因而学生不易感知每一句话，影响听课的效果。

3.提高感知对象的活动性

根据感知的活动律，教师在直观教学方面，为了讲明事物发展的过程，必须利用活动的挂图或演示图，有时最好用活动模型。如地理课讲中国行政区域时，就可把各省的图形做成可取出、可放进的模型；讲长江、黄河时，可用红色粉笔（或红毛线）在黑板上（或地图上）画出；在理化生等课的教学中，教师演示实验是很重要的，通过演示可以使学生清楚地看到事物变化的过程、结构、性能等。实践证明，动的实验比静的挂图给学生的感知效果明显地要好一些。

4．形象与言语相结合

依据知觉的调节律，在运用实物直观与模象直观的过程中，使形象与词结合起来。首先，形象的直观过程应受语言的调节。若教师错误地把直观本身当作目的，为直观而直观，满足于表面的热闹、生动，忽视言语对于事物本质特点的揭露，这就必然会使学生的感知失去目的性，从而降低教学效果，甚至产生消极影响。其次，要注意用确切的语言对形象的直接结果加以表述。第三，依据教学任务，选择合适的语言与形象结合的方式。选用先直观后讲解，或直观与讲解同时进行，或先讲解后直观都可。在中学的教学过程中，一般采用边使用直观教具，边讲解的形式。过多地运用直观教具而忽视语言的讲解，会降低直观教学的效果；对于挂图或模型上不能表示或没有表示出来的内容，应该加以说明，以免学生产生片面的或错误的理解。在学生自己做实验时，教师必须加强实验指导。

5．发挥多种分析器的协同活动，可以提高感知的成效

依据感知的协同律，教师要注意发挥多种分析器的协同活动，以提高感知的成效。那种既看，又听，还用手摸、动手操作的学习，会有助于提高感知的精确性和加深印象。多种分析器的协同活动不仅能提高感知的成效，而且使人变得聪明。

三、学生感知能力的发展与培养

（一）学生感知能力的发展

1．感觉能力的发展

在中小学阶段，个体的感觉能力有了较大的发展。根据有关研究材料（朱智贤，1993），个体在15岁前后，其视觉和听觉等感觉能力甚至超过成人。初中生对各种颜色的区分能力比小学一年级学生高60%以上。初中生对音高的分辨能力也比小学生高很多。在青少年中很多人表现出特殊的音乐才能。青少年的其他感觉也有很大发展，特别是关节、肌肉的感觉

能力得到很大的提高。这为青少年从事写字、绘画、体育等活动提供了必要的条件。

中小学生的感觉能力是在各科教学和各种实践活动的推动下迅速发展起来的。一方面，各科教学和青少年的实践活动不断地对其感觉能力提出更高的要求，推动了青少年的感知活动。另一方面，图画、音乐、几何、生物等学科的教学和参观、劳动等实践活动，为青少年增强感觉能力，提供了必要的练习条件。

2．感知觉随意性的发展

感知觉的随意性是个体按照预定的目的自觉地调节自己的感知活动能力，是个体顺利完成学习任务必备的心理品质。在课堂学习和各种复杂的实践活动中，个体要达到预定的活动目的，就不能只感知那些自己感兴趣的东西，必须摆脱无关事物的干扰，使自己的知觉服从于预定的学习目的。感知觉的随意性主要表现在观察活动的选择性和持续性两个方面。

在中小学阶段，学生观察的选择性有了很大的发展。在小学阶段，个体虽然能够按照教师的要求感知一定的对象，但容易受其他刺激的干扰，容易分心，因而需要教师进行监督和指导。初中生能较好地完成教师安排的感知任务，能在没有教师监督或指导的情况下，主动地排除其他刺激的干扰，将注意力集中于预定的活动。但初中生的感知往往是按成人的要求进行的，具有一定的被动性。高中生则有较高的自觉性，能主动制订观察计划，有意识地进行集中持久的观察，并能对观察活动进行自我监控。

在中小学阶段，学生观察的持续性也有了很大发展。有研究表明（朱智贤，1993），在一定的教学条件下，个体不需要较大的意志努力就能连续观察的时间为：7～10岁的儿童为20分钟左右，10～12岁的儿童为25分钟左右，初中生为40分钟左右。青少年能较好进行有意注意和无意注意交替运用，通过这种交替，青少年对一定对象的观察所持续时间更长。有研究表明（郑和钧，1993），在一次飞机模型故障的观察中，初中生能平均坚持1小时35分钟，而高中生能平均坚持3小时。

3.空间知觉和时间知觉的发展

在中小学阶段，学生空间知觉有了很大的发展。这主要表现在两个方面：首先，空间知觉的抽象性有了明显的发展。在小学阶段，个体的空间知觉虽然有了一定的发展，已形成了“上下、左右、前后”初步的空间观念。但这些空间观念是以自我为中心的，离不开具体事物的支持。初中以后，个体逐渐能够能在抽象的水平上理解图形的形状、大小及其相互间的位置。例如，他们能比较熟练地掌握三维空间中各维度间的关系，理解透视的原理。但对较复杂的空间关系，仍需要具体经验的支持。其次，宏观的空间观念逐渐形成起来。例如，掌握地理空间的各种关系，形成关于地球、世界、宇宙等空间表象。青少年空间知觉的发展是学习立体几何等学科的重要心理基础。

在中小学阶段，学生时间知觉也有了很大发展。首先，在时间单位的理解方面，小学生对小时、日、周等与其生活制度有关的时间单位理解较好，但对秒、分钟、月、年等与生活制度关系较远的时间单位则理解不够确切。初中以后几乎所有的学生都能确切地理解秒、分钟、小时、日、周、月、年等时间单位。其次，青少年对各种事件或现象的时间顺序的知觉，逐渐完善起来。这对他们学习历史和阅读文艺作品起了很大作用。第三，青少年开始理解世纪、纪元等历史时间单位。对于这些时间单位，小学高年级学生还不能确切地理解，而初中生一般能够较为精确地理解了。

（二）学生观察力的培养

观察力是智力活动的源泉和门户，人们通过观察，获得大量的感性材料，获得有关事物的鲜明而具体的印象，经思维活动的加工、提炼，上升到理性认识，从而促进智力的发展。

观察是一种有计划、有目的、较持久的认识活动。观察的过程以感知为基础，但并不