浅谈教育科学研究方法论

浅谈教育科学研究方法论

摘要通过分析方法论、教育科学研究方法论的基本涵义，对当前教育科学研究方法论探讨所涉及的几个问题作了分析。从后现代视角对教育科学研究方法的发展做了简要分析，突出后现代思潮对教育科学研究方法的有益影响。

关键词教育科学研究方法论后现代

一、教育科学研究方法论概述

纵观人类社会思想史，无论自然科学还是社会科学，理论上的重大进步总包含着方法论的创新与突破。什么是方法论呢？从哲学的角度看，方法论是人们认识世界、改造世界的一般方式、方法的学说或理论体系，从世界观和方法论的联系上看；方法论与世界观是同一的，一种哲学世界观就是一种方法论体系，或者说，有什么样的世界观，就有什么样的方法论，既没有离开世界观的单独方法论，也没有不是方法论性质的单纯的世界观。如马克思主义哲学，它既是一种世界观，也是一种方法论，是无产阶级及其人民大众认识世界和改造世界最一般的世界观和方法论体系。从方法论所包含的内容看，它不仅指哲学层次的方法论原理，还应包括具体科学研究中所使用的一系列方式、手段，二者共同构成完整的方法论体系。在人类认识发展史上，第一次将哲学方法论与具体科学方法论区别开来的是黑格尔，他指出，作为世界观的哲学方法论具有特殊性质，即具有抽象性和概括性，而作为具体科学方法，则具有实用性和可操作性。黑格尔的这一划分具有两个意义。其一，便于人们正确理解哲学方法论在人类认识过程中的地位和作用，从而遵循正确的方法论去认识世界；其二、科学研究中的具体方法获得了确定性的地位，使方法论体系更加充实、丰满。正是基于这两点贡献，列宁在《黑格尔(逻辑学)一书摘要》中给予了充分的肯定。

教育科学研究方法论同其它具体科学方法论一样，有其自身的发展历程。在中国典籍中，关于方法的论述颇多。《庄子·天下篇》中有“天下治方术者多矣”之说，这里的“方术”含有“求得学问的方法”的意思。《墨子·天志中》出现了“方法”一词，兼具有手段、工具的含意。在西方，古希腊教育家是非常重视方法的，最著名的当推苏格拉底创立的“问答法”，它不仅体现出严密的逻辑思维特点，而且充满了一种对人的心理现象的透彻了解和分析。到了近代，培根方法和笛卡尔方法几乎成了归纳法和演绎法的代名词。夸美纽斯运用归纳法，写成了不朽的教育名著《大教学论》，使教育学变成了一门独立的学科体系，赫尔巴特则运用严密的演绎法，推导出《普通教育学》这一教育学史上的巨著，而洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等人，则运用近似于文学作品的描述性方法，写出于引人入胜的教育学著作。到了19世纪末20世纪初，伴随着现代自然科学的突飞猛进，许多在自然科学研究中广泛使用的方法被引入教育研究，使得教育学理论面貌一

新，实现了教育学由思辨向科学的转变。可以说，20世纪以来的教育学，基本上是在调查、实验、测量、评价等自然科学方法论基础上建构起来的理论。70年代后，由于系统论、信息论、控制论等一系列新学科不断冲击着传统的研究规范，教育研究者也开始运用“三论”作为方法论基础来研究教育。80年代以来，我国一些学者也开始运用“三论”等横断科学于教育研究之中，并取得了相当的成就。此外，像跨文化比较研究、历史研究、田野研究、行为研究等，也日渐成为教育科学研究中具有生命力的研究方法。

二、教育科学研究方法论的理论层次

从现代系统论的观点来看，教育科学研究方法论应是一个由多种不同层次的方法构成的理论体系。一般来说，它主要包括三个层次。

第一个层次是世界观体系的方法论原理，即哲学方法论，其特点是概括了方法论的基本原理，是指导教育科学各门具体学科研究的理论基础，它对整个教育研究起基本定向作用。我们认为，马克思主义哲学是属于这一层次的方法论，它是唯一科学的哲学方法论。当然，我们也应看到，马克思主义哲学是一个开放的理论体系，也是一个不断发展的过程，在当代科学技术迅猛发展条件下，它不仅应该而且能够不断吸收最新科学成就，来使自己在新的历史条件下获得新的生命力，这也是我们发展马克思主义哲学所担负的新的历史使命。教育哲学应该成为这样一门学科，一方面，它必须运用马克思主义哲学方法论去研究探讨教育问题，对诸多教育重大问题作出马克思主义的解释，即运用哲学思维方法去研究教育，因而，教育哲学作为马克思主义哲学的一门应用哲学，在教育研究领域具有方法论性质；另一方面，教育哲学又必须对各门具体教育学科的研究成果进行总结和概括，从方法论的角度指导教育科学的发展，并为进一步发展马克思主义哲学提供事实材料和理论借鉴。根据上述两个方面的特点，我们认为，教育哲学作为教育研究方法论的最高层次，在理论上，它是马克思主义哲学的应用哲学，在实践上，它是各门具体教育科学的理论指导，这正是教育哲学作为具有方法论性质学科的基本体现，因而，它是教育研究领域的世界观和方法论。

第二个层次是教育科学研究的特有方法。在这个层次上，教育科学研究方法应与其它科学研究方法区别开来，它反映着教育自身的特点及逻辑结构。如日本学者将这个层次的教育研究方法概括为四种，即理论研究、实证研究、实验研究和历史研究，每一种研究方法都有自己独特的研究范畴和研究方式、手段。这个层次的方法论也具有两个显著的特征：其一是与其它科学如历史学、数学、物理学、社会学等学科的方法论区别开来，只专门研究教育现象，并与其它科学方法论一起，构成科学方法论完整的体系；其二是在教育科学方法论体系中处于中间的过渡层次，它既是第一个层次的教育哲学方法论的具体运用，又是第三个层次诸多

具体研究方式、手段的概括，它既受哲学方法论的支配、指导，又规定、制约着具体的研究方式、手段。如教育的实证研究，既受哲学方法论的影响，又决定了它的具体研究方式只能是通过问卷、调查、记述和统计等进行比较研究和典型事例研究，通过这种研究去把握教育问题的实质。

第三个层次是教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段的总称。在这个层次上，教育研究方法有它更丰富的内容，各种不同的具体研究方法的灵活运用，可以达到不同的研究目的。如教育的实验研究，主要由单组实验法、等组实验法、循环实验法来组成，而教育的实证研究则主要由谈话法、问卷法、跟踪法等方式组成。这个层次的方法论的主要特点是，它们既要受到上述两个层次的方法论的制约，又以自己形式的多样化和内容的不断丰富来进一步充实和完善教育科学方法论、哲学方法论。

以上三个层次方法论的区分并不是绝对不变的，只是基于方法论的特殊性质及其在方法论体系中的不同地位和作用来作相对的区分。实际上，从方法论演变的历史来看，有许多原本属于第三个层次的方法，由于本身内涵的不断丰富而递进到较高一级层次，甚至逐渐取得哲学方法论的地位。最有代表性的当推系统方法。从系统方法的产生来看，它最初导源于生物学研究，1948年，贝塔朗菲(L.V.Bertalanffy)在美国讲学时，开始将系统方法上升为一般系统论，他认为，在事物中“存在着适用于综合系统或子系统的模式、原则和规律，而不论其具体种类、组成部分的性质和它们之间的关系或‘力’的性质如何”年，他又试图突破人们对一般系统的“技术”上、“数学”上的理解，将普通系统论作为一个新的科学规范，运用于广泛的研究领域。贝塔朗菲认为，普通系统论应包括三个方面：一是对各种不同的具体科学进行科学研究的具体方法，要求运用精确的数学语言描述各种系统；二是系统技术在现代科学技术和社会系统中的实际应用，主要涉及系统工程等内容；三是系统哲学，研究系统论的科学或哲学方面的性质，使系统论取得哲学方法论的地位。我们从系统方法在教育研究中的应用中也可以看到这一点，今天人们运用系统方法研究教育，已经远远突破了它的“技术”、“数学”方面的限制，而主要从教育的系统工程甚至教育的哲学范畴上加以使用。理解教育研究方法论各层次之间的这种动态的、流变的特点，不仅有助于我们正确把握方法论的概念，更有助于我们准确、合理地运用相应的方法去研究教育现象。

三、后现代视角下教育科学研究方法论的发展

教育科学研究需要多种方法论的指导。教育研究最初遵循的是哲学思辨的研究范式，后来对定量研究范式极力推崇，并长期处于定量研究与定性研究，或者说人文主义方法与科学主义方法的论辩之中．双方各持一端，坚持自己的正确性。

应该看到，人文主义方法与科学主义方法各有其适用范围．各有优点和不足，各有不同的研究理想，因而适用于不同的问题，都是教育研究所必需的。更重要的是如何将人文主义方法与科学主义方法相结合，重新审视这一关于人的教育研究，是当前教育研究方法论的难点。

教育科学研究方法论的多元化旨在教育科学研究长期以静止的眼光去看马克思主义认识论，追求研究的确定性，唯一性。而根据后现代主义多元化方法论，我们所探索的世界在很大程度上还是未知的，因此必须保持选择的开放性，必须坚持“什么都行”的无政府主义方法论原则，从人道主义角度上看，人只有摆脱唯科学主义，摆脱形式理性的限制，才可能最终摆脱思想被奴役状态而获得做人的尊严。展示出“那个过程”，更多强调一种对教育的过程的研究，对研究对象的一种陈述与体验的意义揭示，而不是得出什么结论。这种研究是在两个独特的精神个体之间，通过相互赋予平等、尊重．通过对话、交往，彼此逐渐更好地理解对方，更重要的是在相互作用中产生了同生共长，作为质的研究的一种重要方法——行动研究最终带给被研究者的是一种变革和进步，这对教育实践的意义重大。交往思维视野下的教育研究更多地体现为一群个体(而不是严格地区分为研究者和被研究者)在共同探究有关问题，在探究中他们相互影响，相互启发。旧有的预设性的、外在性的、孤立的研究意图被彻底抛弃，而转向问题的文化性、意义性的揭示，这是教育研究取向的一个重大转变。

将教育科学研究视做一种交往，重视开放性、平等性对话，是后现代主义交往思维给教育科学研究方法论的一个重要启示。在以往的教育研究中，研究者完全以一种权威的方式出现在被研究者面前，所有的主动权都掌握在研究者手中，他们完全左右研究过程，在这个过程中他们可能会利用各种先人为主的暗示引导被研究者。这样就使得教育研究缺乏一种真实性，教育研究的往往不是被研究者的“真实”，而是一个研究者头脑中假设或创造出来的“被研究者”，使得教育研究成果离教育实践很遥远，其原因就是在研究者和被研究者之间是不平等的。研究者高高在上，完全忽视了被研究者，二者根本没有进行对话、交流的可能，被研究者主体的真实态度与体验，研究者是无法真正理解的，因此，在教育研究者和被研究者之间，必须首先建立一种平等的对话世界，教育研究才能得以进行。重视对话，就是将研究者与被研究者从二元对立的主体一客体身份，转换为处于共生关系中的“对话者”，这样破除了研究者的权威地位，通过他们之间的对话，发现被研究者的意义世界。

教育研究的目标不应该是追求唯一确定的一个结果，研究的意义在于对话，通过对话，展现教育世界的丰富性、复杂性。

参考文献

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