教育知识与能理论汇总

《教育知识与能力》理论汇总

一、教育目的的理论

（一）宗教本位论

代表人物：奥古斯丁、托马斯·阿奎那

主张思想：使人在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活理想，把人培养成虔诚的宗教人士。

（二）社会本位论

代表人物：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等

主张思想：因为个人生活在社会中，受制于社会环境，所以要从社会发展需要出发，注意教育的社会价值。主张教育目的的是培养合格公民和社会成员。教育是国家的事业。评价教育要看其对社会发展的贡献的指标。

（三）个人本位论

代表人物：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等。

主张思想：要从个人本位本能的需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要。注意教育对人的价值。主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促使个人的自我实现。

（四）教育无目的论

代表人物：杜威

主张思想：其否定的是教育的一般的、抽象的目的，强调的是教育过程内有的目的。即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育无目的论。

二、课程理论流派

（一）学科中心课程论（结构主义课程论、知识中心课程论）

代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳

基本观点：主张教学内容应以学科为中心，与不同的学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。

优点：这些主张对学校课程设置具有重要的理论意义和实践意义，因而至今仍是学校课程设置的主要依据。

缺点：较多的强调的是按知识体系编制课程，而对社会生活与生产实际不够重视；对于学生学习上的兴趣、爱好、需要和接受能力等心理准备也较少关注。

（二）活动中心课程论（经验中心课程论、儿童中心课程论）

代表人物：美国的杜威和学生克伯屈

基本观点：第一，主张一切学习都来自经验，而学习就是经验的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经

验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。

缺点：夸大儿童的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，最终导致教学质量的降低。

（三）社会中心课程论

代表人物：社会改造主义代表布拉梅尔德、批判理论的金蒂斯、布厄迪等

基本观点：教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。

优点：强调课程建设要关注社会焦点问题，课程学习应深入社会生活中，深刻认识到社会因素对教育的制约作用。

缺点：夸大学校变革社会的功能，把课程设置的重心完全放在适应和改造社会生活上，忽视学生的主体性，阻碍学生主体意识和能力的发展。

三、课程评价主要模式

（一）目标评价模式

代表人物：“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒

基本观点：这一评价模式是以目标为中心而展开的，教育的目的在于改变学生的行为，评价就是要衡量学生行为实际发生变化的程度。

（二）目的游离评价模式

代表人物：美国教育家和心理学家斯克里文

基本观点：针对目标评价模式的弊端提出的。评价者应该注意课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。

（三）CIPP评价模式

背景评价（Content evaluation）、输入评价（Input evaluation）、过程评价（Process evaluation）、成果评价（Product evaluation）.

（四）CSE评价模式（Center for Study of Evaluation）

步骤：第一，需要评定第二，方案计划。第三，形成性评价。第四，总结性评价。

四、课程开发模式

（一）目标模式

代表人物：美国课程论专家拉尔夫·泰勒。《课程与教学的基本原理》

基本观点：以目标为课程开发的基础和核心。四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划构成著名的“泰勒原理”。

（二）过程模式

代表人物：斯腾豪斯，《课程研究与开发导论》

基本观点：强调课程开发关注的应是过程，而不是目的，它不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正。

（三）情境模式

代表人物：英国著名课程理论家劳顿提出的“文化分析”理论。

基本观点：情境模式典型的可操作性程序包括情境分析，目标表述，制定教学方案，阐明和实施，检查、反馈、评价和改进五个步骤。

五、国外常用的教学方法

（一）探究—研讨法（兰本达）

（二）刚要图示教学法（沙塔洛夫）

（三）暗示教学法（乔治·洛扎诺夫）

（四）非指导教学法（罗杰斯）

主要观点：以学生为中心，不重视技术，只重视态度，主要是移情性理解，无条件尊重和真诚对待学生。

六、学习动机的分类

（一）内部动机与外部动机

（二）高尚动机与低级动机

（三）远景性动机和近景性动机

（四）直接动机和间接动机

（五）奥苏泊尔成就动机的分类

认知内驱力：“最重要而稳定”，学生学习多半从好奇的倾向中派生出来，指向学习任务本身，是一种内部动机。

自我提高内驱力：把成就看作是赢得地位与自尊心的根源。是一种外部动机。

附属内驱力：学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的需要。是一种外部动机。

七、学习动机的理论

（一）行为主义的强化理论

代表人物：巴普洛夫、斯金纳、班杜拉

主要观点：认为强化能够促进学习动机。

（二）需要层次理论

代表人物：马斯洛

主要观点：他认为，任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发出来的，而人具有七种基本需要即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、认知理解需要、审美需要、自我实现需要，这些需要从低级到高级排成一个层级，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。

（三）成就动机理论

代表人物：麦克里兰和阿特金森

主要观点：通常被认为是一种通过联系和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。个体的成就动机可以分为两个部分：趋向成功倾向和避免失败倾向，趋向成功者倾向于选择成功概率在50%的任务，相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或者非常困难的任务。

（四）成败归因理论

代表人物：韦纳

主要观点：归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。韦纳认为有六因素三维度，六因素即能力高低、任务程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。三维度为内外部归因、稳定性和非稳定性归因、可控制和不可控归因。

（五）自我效能感理论

代表人物：班杜拉

主要观点：自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。影响自我效能感因素有四种：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。

八、学习迁移的理论

（一）形式训练说

代表人物：沃尔夫

基本主张：迁移要经历一个形式训练过程才能产生。在学校教育中，传递知识远不如训练官能来的重要。重视能力的培养和学习的迁移，强调对有效的记忆方法、工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练。

（二）共同要素说

代表人物：桑代克和伍德沃思

主要观点：认为当两个技能的因素中有相同要素时，一个技能的变化才会改变另一个技能的习得。

（三）概括化理论（经验类化理论）

代表人物：贾德

代表实验：水下击靶

主要观点：两种学习活动之间存在共同要素仅仅是知识产生迁移的必要前提，而迁移产生的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。

（四）关系转换理论

代表人物：苛勒

代表实验：小鸡啄米实验

主要观点：迁移的实质是个体对事物间的关系的理解。

（五）认知结构迁移理论

代表人物：奥苏泊尔

主要观点：认知结构是学生头脑内的知识结构。这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义的学习是不存在的。

九、学习理论

（一）行为主义学习理论

1、桑代克的尝试错误说

代表实验：饿猫逃出迷笼

基本观点：认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过“盲目尝试—逐步减少错误—再尝试”。

基本规律：得出三条主要的学习定律：准备律、练习律、效果律。

2、巴普洛夫的经典性条件作用理论

代表实验：铃声刺激狗吃食

基本规律：获得与消退、刺激泛化与分化

3、斯金纳的操作性条件作用理论

代表实验：白鼠迷箱吃食

基本观点：学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。基本规律：（1）强化。（2）惩罚（3）消退

4、班杜拉的社会学习理论

基本观点：学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。

基本规律：班杜拉认为，在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：直接强化、替代强化和自我强化。

（二）认知学习理论

基本观点：认知学习理论认为，有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激—反应联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。

1、苛勒的完形—顿悟学习理论

基本内容：（1）学习是通过顿悟过程实现的。（2）学习的实质是在主体内部构造完形。

2、布鲁纳的认知—结构学习理论

基本内容：布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知—结构论或认知—发现说。

学习观：（1）学习的实质是主动地形成认知结构。（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。

教学观：（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。（2）掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。（3）提倡发现学习。所谓发现学习就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。在教学过程中，学生应是一个积极的探究者，教师的作用不是为学生提供现成的答案，而是为学生提供能够独立探究的教学情境。

3、奥苏泊尔的有意义接受学习

基本观点：

1、学习的分类。奥苏泊尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，故此可分为机械学习和意义的学习；另一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受学习和发现学习。

2、意义学习的实质和条件：

（1）实质：所谓意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

（2）条件：意义学习的产生即受学习材料本身的性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。客观条件来看：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。主观条件来看：第一，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。第二，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

3、奥苏泊尔学习理论在教学中的应用。（1）课堂教学的原则：逐渐分化原则、综合贯通原则。（2）促进有意义学习的教学策略——现行组织者策略。所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。

4、加涅的信息加工学习理论

基本观点：学习不是刺激反应间的一种简单联结，学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。

（三）人本主义学习理论

代表人物：马斯洛、罗杰斯

基本观点：1、有意义的自由学习观。2、学生中心的教学观。

（四）建构主义学习理论

代表人物：皮亚杰

基本观点：1、建构主义知识观。在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。

2、就建构主义学生观。在学生观上，建构主义强调学生经验世界丰富性和差异性。

3、建构主义学习观。在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。

4、建构主义教学观。教学不能无视学习者的已有知识经验，不能对学习者强制灌输，而是自觉接受，不断探索交流的过程。

在教学中的应用：1、探究学习。2、支架式学习。3、情境学习。4、合作学习。

十、皮亚杰的认知发展阶段论

主要观点：他认为，认知发展是一个建构的过程，是个体在于环境的相互作用中实现的。

（一）认知发展的机制。1、图式。2、同化和顺应。同化就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作。顺应就是个体改变自己的动作以适应客观变化。3、平衡。平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态过度的过程。

（二）影响个体认知发展的因素。1、成熟。2、练习和经验。3、社会性经验。4、具有自我调节作用的平衡过程。

（三）认知发展的阶段。1、感知运动阶段（0~2岁）。感觉和动作的分化。

2、前运算阶段（2~7岁）。认为外界一切事物都是有生命的；所有人都有相同的感受，一切以自我为中心；单性思维，认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性。

3、具体运算阶段（7~12岁）。守恒概念。

4、形式运算阶段（12~16岁）。认识命题之间的关系，进行假设—演绎推理，具有抽象逻辑思维，思维具有可逆性、补偿性和灵活性。

十一、维果斯基的心理发展观与教育

主要观点：他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来的并借助语言实现的。

（一）文化历史发展理论。维果斯基区分了两种心理机能：一种使作为动物进化结果的低级心理机能。另一种则使作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。

（二）心里发展观

（三）内化学说

（四）教育与发展的关系——“最近发展区”。维果斯基认为，儿童有两种发展：一是儿童现有的水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。“教学应当走在发展的前面”

十二、情绪理论

（一）詹姆士—兰格理论

主要观点：该理论强调情绪的产生是植物性神经系统的产物，认为情绪是内脏器官和骨骼肌肉活动在脑内引起的感觉，即情绪是源于身体的反馈，刺激引起身体的生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生。

（二）坎农—巴德学说

主要观点；情绪并非外界变化的必然结果，情绪产生的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。

（三）阿诺德的“评定—兴奋说”

主要观点：第一，刺激情境并不直接决定情绪的性质。第二，情绪的产生使大脑皮层和皮下组织协同组织的结果，大脑皮层的兴奋使情绪行为的最重要的条件。第三，情绪产生的理论模式是，作为引起情绪的外界刺激作用于感受器，产生神经冲动，通过内导神经，经丘脑传到大脑皮层，刺激情境再次得到评估，形成一种特殊的态度。

（四）沙赫特的两因素情绪理论

主要观点：情绪状态是通过认知过程、生理过程和环境因素在大脑皮层整合作用的结果。

（五）拉扎勒斯的认识—评价理论

主要观点：情绪使人与环境相互作用的产物，在情绪活动中，人不仅接受环境中的刺激事件对自己的影响，同时协调自己对于刺激的反应。

（六）情绪的动机——分化理论

主要观点：情绪具有重要的动机性和适应性功能，它使人格系统的组成部分，是人格系统的核心动力。每个具体情绪都有其发生的根源，都有特定的意识品质和

适应功能。

十三、人格发展理论

（一）弗洛伊德的人格发展理论

基本观点：弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成。本文遵循”快乐原则“，自我遵循”现实原则“，超我遵循”道德原则“。他把发展氛围五个时期：1、口腔期：从出生到12—18个月左右。2、肛门期：大约从12—18个月左右。3、性器期：大约从3岁到5岁。4、潜伏期：大约从5岁到12岁。5、生智期：大约从12岁到成年。

（二）埃里克森的社会性发展阶段理论

主要观点：1、婴儿期（0—1.5岁）：基本信任感对基本不信任感

2、儿童早期（1.5—3岁）：自主感对羞耻感与怀疑感

3、学前期（3-6、7岁）：主动感对内疚感

4、学龄感（6、7-12岁）：勤奋感对自卑感

5、青年期（12-18岁）：自我同一感对角色混乱

6、成年早期（18-25岁）：亲密感对孤独感

7、成年中期（25-50岁）：繁殖感对停滞感

8、成年晚期（50岁至死亡）：自我调整与绝望期的冲突

十四、道德发展理论

（一）皮亚杰的道德发展理论

基本观点：皮亚杰通过一些对偶故事的观察实验，揭示了儿童道德判断的发展进程，把儿童的道德分为他律道德和自律道德两种水平，把儿童的品德发展划分为四个阶段：

1、自我中心阶段（2-8岁）：“无律期”。规则不具有约束力。以“自我中心”来考虑问题。

2、权威阶段（5-8岁）：“他律期”。服从外部规则，接受权威指定的规范，把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的，而且只根据行为后果来判断对错。

3、可逆性阶段（8-10岁）：“自律期”。规则是可以改变的。要求平等。开始以动机作为道德判断的标准。

4、公正阶段（10-12岁）：开始倾向于主持公正、平等。具有人类的关心和同情心。

教育价值：1、重视提高学生的道德判断能力。2、不同年龄阶段的儿童需采取不同的德育方法。

（二）科尔伯格的道德发展理论

基本观点：“道德两难故事”。把道德水平分为三种道德水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平；

1、前习俗水平：根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。

阶段1：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断是好是坏及严重程度，他们还没有真正的道德概念，服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。

阶段2:相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。

2、习俗水平。

阶段3:寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，谋求大家的赞赏和认可。

阶段4:遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。

3、后习俗水平。

阶段5:社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定，是一种社会契约。他们看中法律的效力，认为法律帮助人维持公平。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。

阶段6:原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。

教育价值：1、提倡民主化的道德教育。2、遵循学生的道德发展规律。3、尊重学生的主体性地位。4、采用多样化的教育方式。

十五、教师心理

罗森塔尔效应（皮格马利翁效应或期待）：教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。