实践性知识 与教师专业发展
实践性知识与教师专业发展
实践性知识与教师专业发展
——第11期“深圳教育论坛”陈向明教授观点综述
第11期“深圳教育论坛”邀请到了北京大学陈向明教授做主讲嘉宾。陈向明教授是北大教育学院教授、博士生导师。陈教授曾在美国哈佛大学“教学、课程设置与学习环境”专业学习和工作六年，先后获得教育学硕士、博士学位。1999.1-7月在英国牛津大学做研究学者，系Bailol 学院成员。曾任北大教育与人类学系主任，现任基础教育与教师教育中心主任、北大本科课程改革战略发展小组成员、元培计划委员会委员。陈教授还兼任教育部教师教育课程资源专家委员会委员，教育部课程教材发展中心外籍学校认证专家，多所大学兼职教授，《北京大学教育评论》等多家教育专业期刊编委。
她的研究领域包括：教育研究方法、教师教育、课程教学论。著作《质的研究方法与社会科学研究》在国内社会科学界开创了“质的研究”之先河，并产生了重要影响；著作《教师如何作质的研究》在全国教师教育界和基础教育系统产生了广泛而深刻的影响。她对“教师实践性知识”做过系统而全面的考察与研究，并且取得了丰硕的成果，是教育叙事研究和质性研究的权威专家。
主题演讲中，她从为什么师范生学了教育学、心理学、学科教学论等大量理论知识还是不会教书，优秀教师所拥有的妙招和直觉是从哪里来的，如何才能学到？等问题出发，侃侃而谈，深入浅出，逐步将思路引向深入，让现场的教师进入了一个探索未知领域的新境界。
她以自己的课题详细诠释了实践性知识（英文表示Practical Knowledge，简称“PK”）如何捕捉和研究。她认为，首先要对实践性知识进行界定，包括内涵/定义，内容类型，表征形式，结构要素及生成机制，生成媒介/影响因素等，都得先大致摸清楚，这是研究的基础。其次，组建一支研究队伍，包括大学研究人员与中小学教师，共同合作，优势互补。第三，要注意研究的范式，实践性知识通常秉承解释主义（质性研究）+ 行动科学（行动研究），以及旁观、中立的解释+ 介入式的对话和生成等指导思想。第四，研究方法，主要运用观察（观课）、访谈（座谈）、实物分析、参与式活动等。第五，研究过程是演化的、自下而上的，还常常用到求真的悖论等等。
关于实践性知识的界定。她先对各类知识论进行了归总：传统定义：“知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的信念”。杜威：“知识是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果”。还有，知识是“命题性知识”与“能力型知识”的结合；“知识能力说”。知识是真值
的符应论、融贯论、实用论的结合。“知识”比“理论”内涵更加宽泛，“知识”揭露的不是一个先在的存在（如经验主义所认为的）或本质（如理性主义所认为的），而是有意识行动的结果。认知是一种改变先在事物的动作，认知的价值在于改变先在事物后所产生的结果。先行而后知，行有后果而后得知，知与行是一个铜板的两面。同时，结合大量实践观察，她认为PK具有：灵活调动和利用教学资源，在放与收、动与静、预设与生成之间保持平衡，关注学生的学习状态并有效调动其参与，将自己与学科和学生融为一体等；课眼是PK的一种体现，它是在场者的一种意识状态（外在事物），教师相信“课眼”具有教育意义（信念），是对目的和走向正确把握的结果（正确把握）。在结合传统知识的定义和实践特征的基础上，她将实践性知识定义为：教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的、并通过自己的行动做出来的(enacted)、对教育教学的认识。它可分成6大类：（1）教育信念；（2）自我知识；（3）人际知识；（4）情境知识；（5）策略知识；（6）批判反思知识。该定义强调实践的优先性；质疑“理论联系实践”的提法；反对知识的层级性；捕捉在理论与实践之间的“中间状态”，寻找一种对理论和实践同时都有影响的话语方式。
PK的表征形式：（1）图式：意象、隐喻；（2）语言：案例、叙事；（3）动作：身体化、行动公式。
PK的结构要素：（1）主体：教师，不是专业理论工作者；（2）问题情境：必须面临令其困惑的、有待解决的问题；（3）行动中反思：必须采取行动来处理这个问题；形成“经验”，具有“做”与“受”的关系（互动性），并对今后的教育教学具有指导意义（连续性）；（4）信念：PK虽然蕴含在“经验”中，但可以被提升为信念，被验证为“真”，指导后续行动，并不断调适。
PK的呈现方式——打包的形式。（1）“主体”/行动者是教师。教师必须自己在场，亲历问题解决的过程，才能体验到自己行动的方式和效果，才能获得“经验”，并逐渐丰富自己的“经验库”。（2）无法脱离教学情境，情境就在教师的PK之中。教师通常在面对学生这一“伟大事物”、需要解决具体问题时，才表现出自己独特的判断力、行动力和教学机智；PK的情境依赖性很强，需要用教育叙事和案例的方式来呈现，而不是条分缕析的理论论述方式。（3）“行动中反思”反映的是教师作为专业人员所具有的独特的思维、判断和决策方式，是动态的、灵活的、变动不居的，具有行动中识知的特点；所形成的“知识”是能力型的、身体化的、反身性的、形成性的；教师的行动具有紧迫性，其PK具有行动的逻辑。（4）PK作为一种“信念”，其真实与否、有用与否，有赖于在下一步问题解决中进行检验和创新，是一个动态生成，不断丰富的过程；证实的方式不是回头验证一个已经存
在的、脱离现实情境的观念，而是将这个信念放到当下新的情境中进行考量，必要时对该信念进行进一步的调适和改造——“教育即经验的不断改造”。
PK的生成机制：（1）在行动开始之前，教师有自己的PK。特征：来自教师的经验，可能是明言的，但大多数是缄默的；个人化的特征；通过教师身体化的行动表现出来；表征“使用理论”，而不是“信奉理论”。内容：对“教育”的理解——自我、学习科目、学生、情境。主题：贯通力、形成课眼、产生默契、点穴。表征形式：意象、比喻、故事、案例等。（2）当教师遇到一个问题情境时，形成了意识上的困惑和冲突。PK被激活了，被教师自己所意识到，成为显性的知识（或者在显性与隐性之间转换，四种方式）。原有的PK不再好用，需要调整和改进。（3）教师通过在行动中反思，将陌生的问题“看成”或“做成”熟悉的问题，与情境对话，对问题情境进行重构。可供使用的社会文化建构媒介：学生、同事、学习共同体、人工制品（教具、学具等）、经纪人（如教研员）、书籍、信息、生活事件、内部说服性话语和权威性话语。（4）形成新的知识形态（PK’）。通过效果检验被确认为“真”的信念；PK’随着情境的变化而不断发展和变化；不同教师在类似的教育情境中有可能借鉴PK’，但由于具有不同的个人特质、生活经历、教育背景等，在使用PK’时仍会有自己个性化的创新和发展
PK的生成媒介：（1）集体互动。实践共同体：师徒实践共同体、新老教师共同体、研究者共同体；交往活动：家委会活动、学校生活中的多重团体交往、师生交往、办公室谈话；（2）个人反思，如教育札记（日志）；（3）教师内部说服性话语与不同话语的对话。
关于对教师专业发展的意义。她提出：（1）教师有自己独特的知识类型；教师在课程改革中不是机械地使用课程标准和教材中规定的教学内容，而是根据自己面临的问题情境，创造性地思考和行动；进而创生自己的PK’-PK’’- (2)
有利于提高教师的自尊与自信；教师“专业”的确立；教师社会地位的提高（为教师赋权）；“知识”的重新定义；行动中反思能够减少教师的职业倦怠。（3）扩展“基础知识+应用+实践”、“理论联系实践”的内涵；以实践认识论应对技术理性；改变职前培养模式，增加实习和实践环节；职后培训改变单纯专家讲座、做课的方式，增加多样化的参与式方法。（4）为国家制定教师准入资格和晋升标准、课程标准、机构认证等提供理论基础。（5）此类研究的意义：质性研究+行动研究；实践-反思的教育研究
探索和研究教师实践性知识，意味着教师教育和教师研究的巨大转向，需要由从关注教师的外在行为转向内在思考,从考查“做了什么”转向“为什么这么做”。教师的教育教学观在很大程度上取决于教师拥有什么“知识”，如何使用这些
知识，教师是如何获得这些知识的。这是教师专业发展的新课题，也是教师研究的一个新领域，需要广大教师自在自为，既作为教育者，也作为研究者，来共同创建属于自己的知识体系。（培训部
教师实践性知识的结构
教师实践性知识的结构 一、教师实践性知识的构成要素 教师的实践性知识构成主要包括以下六方面要素。 1．教师的教育信念 信念是人对于生活准则的某些观念持坚定的确信感和深刻的信任感的意识倾向。然而，教师的教育信念则应该是教师对教育中的某些观念的坚定确信和倾向，具体表现为对教育目的、学生应接受什么样的教育、什么是“好”的教育及其实施和评价等问题的理解，教师的信念是积淀于个人心智中的价值观念，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为，它是应用型的。 2．教师的自我知识 教师的自我知识是指教师对自身以及其内心世界的有意识的反映，包括自我概念、自我评估、自我体验、对自我调节的认识等。此类知识主要体现在教师是否知道运用“自我”进行教学，是否了解自己的特点和教学风格，扬长避短，适度发展；能否从错误中学习，并及时调整自己的态度和行为。 3．教师的人际知识 教师的人际知识包括对学生的感知和了解、热情和激情。教师与学生的关系具有一种特殊的个人品质：教师不仅是向学生传授知识，而且是以一种个人的方式体现自己所传授的知识。因此，教师在与学生交往时会通过身体力行表达自己对某些人际交往原则的理解，并表现在课堂管理中。
4．教师的情境知识 教师的情境知识主要透过教师的教学机智反映出来。教学智慧是教师作瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向，这一层次知识源于教育教学实践活动本身，具有的情境性、不确凿性、动态性和过程性特点，因此，教师在课堂场景中会面对许多不可预测的各种随机性偶然性变化，这些不能回避的变化和现实情况要求教师必须做出适当判断和选择，要超越理论的条条框框，根据情境“当机立断”、“急中生智”。 5．教师的策略性知识 策略性知识指教师在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握，主要基于教师个人的经验和思考。此类知识包括：教师对学科内容、教学法、教育学理论的理解，对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略等。 6．教师的反思性知识 教师反思性知识是指教师静下心来对自己已经经历过的、现在和未来正在经历的教学行为进行深思熟虑的思考和选择的知识。主要表现在教师知道如何对日常教学中已经习惯性了的、部分常规化了思维方式和行为模式进行理性的判断、检验与评价。尽管以上论述并没有说出教师实践性知识的所有内容，事实上也不可能用语言或符号表达所有的实践性知识，但笔者认为上述几个方面内容能够说明教师实践性知识的基本构成成分。 二、教师实践性知识的系统分析
提高教师政治素养的意义
浅谈提高教师政治素养的意义
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浅谈提高教师政治素养的意义 南街小学赵永霞 一位教育家曾说过，“一个有创造性的教师，应能帮助学生在自学的道路上迅速前进，教会学生怎样对付大量的信息，他更多的是一名向导和顾问，而不是机械地传递知识的简单工具。”这些话是很值得我们每位教师深思的。小学教育是国民教育体系的重要组成部分，是基础教育的基础，作为根基的事业直接关系到一个国家的国民素质。小学教师政治素养的培养关系到未来我国小学教育事业发展。一个具有较高政治思想觉悟、良好职业道德的小学教师，将来对孩子的启蒙教育具有举足轻重的作用。正因为如此，在教育事业得到快速发展的今天，在新时期下，提高教师思想政治教育和职业道德教育已经成为国家重视、社会关注、人民群众关心的教育热点。思想政治课作为思想政治教育和职业道德教育的重要载体，承载着教育幼师生树立正确的世界观、人生观、价值观和良好师德的重任。因此，教师的思想政治素养在小学教育的课程中有着非常重要的地位。 一、提高教师思想政治素质的重要性。 思想政治素质是教师的重要素质，在教师素质体系中居主导地位，是衡量教师是否合格的重要标准。思想政治素质是教师的精神支柱，决定着教师的政治信念和宗旨，制约教师的道德规范，影响着教师工作态度和工作热情及自身能力的形成与发展。思想政治素质对教师的科学文化素质及专业技术素质以及身心素质具有一定的影响，即教师有意识、有目的的一切教学活动，都会受到思想政治素质的影响。教师为什么要提高和完善自己的科学文化素质和专业技术素质？以什么作为持久的自我提高和自我完善的内在动力？所有这些，都是由教师的思想政治素质决定的。 1、优良的思想政治素质对教师的发展具有积极作用。 优良的思想政治素质将为科学文化素质及专业技术素质的提高指明正确的方向和科学的途径。良好的思想政治素质有助于人的全面发展，有助于教师其他素质的提高和完善，能够激发人们的社会主义主人翁精神，能够激发人们的献身精神，是技工学校教师的灵魂，是支配他们前进的方向，鼓舞他们为人民的教育事业开拓进取，建功立业。在技工教师队伍中，成千上万的教师把自己的知识和才能献给了技工教育事业，十几年如一日，辛勤耕耘，赢得了事业上的成功。虽然他们的工作不是轰轰烈烈的事业，虽然他们劳动的成果不直接表现为物质财富，但社会财富中却凝结着他们的劳动、心血和美好的追求。 2、教师的思想政治素质影响教师的业务发展方向。 教师在工作和职业活动中，职业责任感如何？职业态度和职业道德水准怎样？都是由思想政治素质决定的。思想政治素质较差的教师，就可能置育人重任而不顾，虽有较好的科学文化素质和专业技术素质，却“待价而沽”，不能尽心竭力地搞好教学工作。思想政治素质好的教师，则把教书育人看作是国家建设的重要组成部分，以高度的政治热情，积极负责地从事着平凡而艰苦的教育工作。 如今传统的教学内容、方法和手段已不能适应新技术革命发展的需要，更不适应大力发展技工教育的需要，教师的科学文化素质、专业技术素质也必然会出现不适应的情况。这就需要每个教师自觉地把“热点”调整到为社会主义现代化建设服务上来，不断调整自己的素质结构，以适应不断发展的技工教育教学工作的要求。 3、教师思想政治素质影响学生的品德形成与发展。 从政治课的对象来看，现在的小学生，绝大多数是独生子女，再加上现如今优越的生活条件，家庭的宠惯，可以说，在他们身上，几乎事事以自我为中心，遇事时他们的自尊更多的表现
阅读对教师专业成长的重要性
阅读对教师专业成长的重要性 “生活里没有书籍就好像没有阳光；智慧里没有书籍就好像鸟儿没有翅膀。”——莎翁借助这样诗意的语言劝告世人要懂得阅读。作为一个普通人应该热爱阅读，作为教师——知识的传播者，更应该意识到阅读的重要性。 很多人说过“要让学生喜欢读书，首先自己要喜欢读书”这样的话，不错，教师读书，从读书的内容到读书这个行为本身都是相当有益的。很难想象一个不喜欢读书的老师怎样拓展课堂的知识，怎样用生动活泼的内容启发学生的心智。 这里根据我自己的阅历和经验谈谈教师阅读应该注意的问题。 首先，教师要克服困难挤出时间进行阅读。 很多中小学教师的职业生活是非常忙碌的，工作之余的时间并不多，再加上需要为家庭腾挪的时间，几乎就谈不上阅读了。没空阅读是大部分教师的现状。除了教科书、教辅书，他们可能不再看其他书籍，这是常见的事情。但这样的后果就是课堂上除了书本还是书本，虽不一定是照本宣科，但也会显得内容贫乏，对于现在接受了大量外界信息的学生而言，显然是不够的。鲁迅所说“时间就像海绵里的水，只要愿挤总还是有的。”教师们看书，要有一种“挤”的精神。广州特级教师陈琴在她的《经典即人生》一书中表露：读书是她生活的一部分，很多时候，等到她有自己的时间，已经在晚上十点半以后了，但是不管怎样她还是要读一会儿书才睡觉。读书如果成为一种习惯，要找出时间就会变得更加容易。很多人有随身带书的习惯，在不经意的等待时间里就可以翻上几页。习惯的力量也能让人觉得一天不看书就欠缺了什么，总是会想方设法地去寻找属于书本的时间。而事实上，我们教师也并不见得非要见缝插针才能找出时间。有些时候，没时间只是一个托辞，没有动力和毅力才是问题所在。 第二，教师看什么书要有所讲究，有所选择。 爱默生读书有三条实用准则：第一决不阅读任何写出来不到一年的书；第二不是名著不读；第三只读喜欢的书。现在的出版物浩如烟海，要全部读完是不可能的事情，也没有必要。怎样选择读物对任何读书人而言都是很重要的事情。作为教师，选择学科专业、教学策略和方法、教育心理等方面的书籍阅读，对教学工作是大有益处的，但是也不应该只是局限于这些实用性强的读物。作为中小学教师，知识面宽一点，知识广博一点，不但有利于课堂内容的架构，也有利于展示人格魅力，吸引学生的注意力。文科教师了解自然知识，立刻教师积累人文知识，既有利于教学，也有利于自身知识结构的完善。比如魏书生，不但自己阅读，还在课堂上给学生介绍科技信息，介绍教育学、心理学、思维科学等知识。事实证明，这是一种高瞻远瞩的教育观，能促进学生的全面发展，真正做到使教育面向未来。 经典是最值得我们阅读的书籍，不过经典一般都不太通俗易懂，比较难啃。比如中国古代四大名著，虽然书名与故事家喻户晓，但真正认真阅读过原著的人恐怕并不太多。哲学书籍就更是令人望而生畏。《老子》《庄子》《理想国》这些整天被我们挂在嘴边的书名，要翻开书本还需要一些勇气。教师的阅读应该多一些经典，有一点挑战的难度。如果只是看报纸杂志那是远远不够的。
实践性知识 与教师专业发展
实践性知识与教师专业发展 实践性知识与教师专业发展 ——第11期“深圳教育论坛”陈向明教授观点综述 第11期“深圳教育论坛”邀请到了北京大学陈向明教授做主讲嘉宾。陈向明教授是北大教育学院教授、博士生导师。陈教授曾在美国哈佛大学“教学、课程设置与学习环境”专业学习和工作六年，先后获得教育学硕士、博士学位。1999.1-7月在英国牛津大学做研究学者，系Bailol 学院成员。曾任北大教育与人类学系主任，现任基础教育与教师教育中心主任、北大本科课程改革战略发展小组成员、元培计划委员会委员。陈教授还兼任教育部教师教育课程资源专家委员会委员，教育部课程教材发展中心外籍学校认证专家，多所大学兼职教授，《北京大学教育评论》等多家教育专业期刊编委。 她的研究领域包括：教育研究方法、教师教育、课程教学论。著作《质的研究方法与社会科学研究》在国内社会科学界开创了“质的研究”之先河，并产生了重要影响；著作《教师如何作质的研究》在全国教师教育界和基础教育系统产生了广泛而深刻的影响。她对“教师实践性知识”做过系统而全面的考察与研究，并且取得了丰硕的成果，是教育叙事研究和质性研究的权威专家。
主题演讲中，她从为什么师范生学了教育学、心理学、学科教学论等大量理论知识还是不会教书，优秀教师所拥有的妙招和直觉是从哪里来的，如何才能学到？等问题出发，侃侃而谈，深入浅出，逐步将思路引向深入，让现场的教师进入了一个探索未知领域的新境界。 她以自己的课题详细诠释了实践性知识（英文表示Practical Knowledge，简称“PK”）如何捕捉和研究。她认为，首先要对实践性知识进行界定，包括内涵/定义，内容类型，表征形式，结构要素及生成机制，生成媒介/影响因素等，都得先大致摸清楚，这是研究的基础。其次，组建一支研究队伍，包括大学研究人员与中小学教师，共同合作，优势互补。第三，要注意研究的范式，实践性知识通常秉承解释主义（质性研究）+ 行动科学（行动研究），以及旁观、中立的解释+ 介入式的对话和生成等指导思想。第四，研究方法，主要运用观察（观课）、访谈（座谈）、实物分析、参与式活动等。第五，研究过程是演化的、自下而上的，还常常用到求真的悖论等等。 关于实践性知识的界定。她先对各类知识论进行了归总：传统定义：“知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的信念”。杜威：“知识是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果”。还有，知识是“命题性知识”与“能力型知识”的结合；“知识能力说”。知识是真值
教师实践性知识研究历程与前瞻_温恒福
2011年3月 第4卷第1期 当代教师教育 C o n t e m p o r a r y T e a c h e r E d u c a t i o n M a r.,2011 V o l.4N o.1 教师实践性知识研究历程与前瞻 温恒福,崔冬敏 (哈尔滨师范大学教育科学学院,黑龙江哈尔滨150025) 摘 要:自20世纪80年代以来,教师实践性知识研究已经有近30年的历程,可分为萌芽期、 成长期和发展期三个阶段。研究内容主要涉及教师实践性知识的定义、特征、构成、表征方式以及 获得与产生等方面。从研究内容、研究方法和研究对象上看,其研究还存在一些需要注意和改进 的问题。未来应有的研究方向与重点是继承与发扬本土研究优势、持续跟踪引进与借鉴国外相关 研究成果;运用科学化与综合化的研究方法;加强教师实践性知识理论基础、基本理论和创生机制 等三个取向的研究。 关键词:教师;知识;实践性知识 中图分类号:G451 文献标识码:A 文章编号:1674-2087(2011)01-0026-07 收稿日期:2010-12-10 作者简介:温恒福,男,山东招远人,哈尔滨师范大学教育科学学院院长,教授,博士生导师,主 要从事教育经济与管理和教育基本理论研究;崔冬敏,女,黑龙江海伦人,哈尔滨师范大学教育科 学学院硕士研究生,主要从事教育管理和教师教育研究。 自20世纪80年代以来,教师实践性知识研究已经走过了30年的历程,取得了一定的成果,也存在一些有待继续研究的问题。本文拟就其研究的历程与内容作一梳理和回顾,并在反思其存在问题的基础上,探寻教师实践性知识未来应有的研究方向与重点。 一、教师实践性知识研究的概况 (一)教师实践性知识的提出 20世纪80年代,英国学者舍恩(S c h o n DA)的思想引发了人们对教师实践性知识的研究。1983年,舍恩在《反思性实践—专家是如何思考的》一书中指出:“教师的专业是具有不稳定性、不确定性,同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。在这类专业中,执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中,是一种行动中的默会知识。”舍恩认为,教师是在学习理论知识和亲身实践的过程中逐步形成自己的“实践性知识”的。鉴于此,我们认为舍恩的这一思想标志着教师实践性知识研究的开始。 教师实践性知识的关注基于两方面原因:其一是教师和教师知识研究取向的变化,即对教师的研究经历了从关注群体教师,到关注个体教师的变化,从关注教师课堂教学行为到关注教师知识的变化;其二是以舒尔曼为代表的教师知识结构的研究。1986年,美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼在《教学研究手册》(第三版)对行为科学的教学研究进行了根本性批判,他指出“行为科学“过程一结果”范式的研究缺乏“3C”,即内容(c o n-t e n t)、认知(c o g n i t i o n)、情境(c o n t e x t)”。[1]舒尔曼认为,证明存在保证专业属性的“知识基础”,阐明发挥主导作用的专业知识领域与结构,是推进教师专业化的关键。他所建构的教师知识结构为:“学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生及其特征的知识、关于教育情境的知识和有关教育目的、目标、价值、哲学与历史渊源的知识”。[2]在舒尔曼的教师知识结构中,他鲜明地提出了“学科教学法知识”,即“学科内容知识 26 DOI:10.16222/https://www.360docs.net/doc/05483808.html, ki.cte.2011.01.003
师德是教师素质的重要组成部分
师德是教师素质的重要组成部分 师德是教师素质的核心。教师劳动的知识性、专业性、艺术性、复杂性、长期性、示范性与创造性的特点决定了教师素质构成的特殊性。教师素质是顺利完成教学任务、培养人所必须具有的身心的相对稳定的潜在的基本品质。其本质特点是指教师自身的质量，即教师身心发展的总水平。其构成要素主要是教师的机体素质、文化知识素质、道德素质与心理素质等。教师道德是一种职业道德。教师的职业道德，简称“师德”，它是教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念、情操和品质。我们所认为的教师的道德素质并不是指规范、准则本身，而是教师把这些规范、准则逐步内化，成为教师从事教育事业的准则。作为教师基本上都知道教师道德，但许多教师并没有把道德规范、准则内化，因此，他们在实际教学中表现出言行不一致性。由于教师所从事的职业是教育人、塑造人的事业，因此，教师道德素质比教师文化素质更为重要。教师道德是教师的灵魂，简称“师魂”。师德是教师人格特征的直接体现在教育中，一切师德要求都基于教师的人格，因为师德的魅力主要从人格特征中显示出来，历代的教育家提出的“为人师表”、“以身作则”、“循循善诱”、“诲人不倦”、“躬行实践”等，既是师德的规范，又是教师良好人格的品格特征的体现。在学生心目中，教师是社会的规范、道德的化身、人类的楷模、父母的替身。他们都把师德高尚的教师作为学习的榜样，模仿其态度、情趣、品行、乃至行为举止、音容笑貌、板书笔迹等。 从社会的角度看，一个民族的群体都是一个一个的个体所组成。每个个体的道德风貌反应出整个民族的发展水平。一个个体的许多道德习惯、道德品质都是从小形成，每一个人从儿童开始所形成的道德观念、行为习惯、世界观等教师起了决定性的作用。尽管社会风气、家庭环境对儿童的道德品质形成有一定影响，但无法代替教师教育的优秀。因为，教师的教育具有长期性和系统性，无论是德育内容、德育方法，甚至德育手段等都是长期而系统地对学生产生影响。其次，教师的教育具有科学性。儿童的许多行为习惯的培养，教师都是根据儿童成长的规律有计划、有步骤地进行的。最后，人生最初的二十几年是决定和影响人的一生的发展，是道德观念、行为习惯形成的关键期，而教师是影响的关键因素。教师的主要职能是培养未来的人才。这些人才毕业后分布在全国各条战线上，对整个国家的文明建设起到重要的推动作用。所以，把教师提到推进社会向前发展的高度来认识，具有重要的现实意义和深远的历史意义。
制定教师个人发展规划的意义.doc
精品文档制定教师个人发展规划的意义 教师的个人发展规划是指教师和所在的学校一起结合教师、学校的实际情况,并针对决定个人职业选择的主观和客观因素进行分析和测定,确定教师个人的奋斗目标,以实现教师个人发展与学校教育效果提升的统一的过程。 （一）教师制定、实施个人发展规划对于自身成长具有深远的积极意义： 1.有助于教师认清自己人生与事业的目标 制定发展规划的重要内容之一就是明确个人的人生与事业目标,这一目标是建立职业发展规划的基础和前提。在确立目标的过程中教师要深入地进行自我分析,从而明确内心的需要、正确认识自身的特质,以及综合优势与劣势、现有与潜在的发展可能,并评估个人目标与现实之间的差距,进而树立明确的职业发展目标与人生理想。 2.有利于教师发掘自我潜能,从而增强个人实力和竞争能力 行之有效的发展规划必然为教师提供详细的发展内容和明确的发展策略,在这两部分内容中对于发展重点的选择,一定是在全面分析的基础上,结合教师的潜在能力的出现点而最终确定的。换句话说,教师的未来发展重点一定是有利于发掘教师潜能并使其持续增值,也必将会是增强个人实力和竞争能力的重要突破点。 3.可以增强教师发展的目的性与计划性,增加成功的机会 发展规划是有关实现教师职业目标的一整套行动计划,由于这一计划以实际背景为基础、以科学方法为手段、以发展步骤为内容,所以计划的实施过程中客观性强、可控性好,从而使目标实现的几率得以较大的增加。 4.可以帮助教师充分利用学校提供的资源。 在教师的发展过程中会不断的获得学校提供的各种形式和内容的资源,但这些资源不一定适合教师的特点。教师有了职业发展规划的指导,在面对各种资源时就可以主动的甄别其是否符合自身的发展需要：对于适合的资源要抓住机会,并充分挖掘资源带给自己的发展动力,使潜在的发展可能变为现实的发展成果；对于不适合的资源有大胆放弃,不患得患失,要认识到：合理的放弃,从某种意义上讲是避免了不必要的浪费,也是获得了发展机会的一种形式。 5.可以帮助教师增进工作满足感,提高生活的质量 职业发展规划的终极目标之一,是帮助教师增加实现人生价值的可能,从而使教师在心灵和精神的层面获得满足感和幸福感。一般说来,有效的职业发展规划应该使教师在工作的过程中体验到工作带来的成就感,从而激发其朝着下一个目标努力奋发,这样其每刻都生活在一种积极的心理状态下,生活的质量自然就有所提高。 （二）学校组织教师实施个人发展规划对于学校的发展具有很大的积极意义： 1.可以增加教师的向心力与忠诚度 学校组织教师实施职业发展规划,不仅为教师提供了强有力的发展支撑,使教师感受到来自学校的深层关爱、体会到学校是对教师终生发展负责的,而且对于学校来讲有利于摸清教师的发展愿望、并有的放矢的指导教师把学校发展和个人发展相结合,这样的结合解决的不仅是策略、认识上的统一,而是思想和情感上的统一,这样的统一可以增加教师的向心力与忠诚度。 2.可以有效地进行人力资源规划 人力资源规划是一个组织结合自身发展需要编写的,有关一定时期内人力资源需求与供给关系的预测以解决措施的文件。 学校在了解了每个教师的职业发展规划的情况以后,可以综合这些信息,制定学校的人力资源规划。规划在有了这些基础信息的支撑后,它的信度和效度就会有很大的提高,非常有利于发挥人力资源规划在学校人力资源管理工作中的作用。
教师实践性知识
国外研究者于20 世纪80 年代初开始研究教师实践性知识。其中, 英国学者艾尔贝兹( Elbaz, 1983)、美国学者舍恩( Schon, 1983) 、加拿大学者康内利和柯兰迪宁( Connelly & Clandinin, 1984) 的研究具有开创性。 “教师知道什么以及他们怎样表达他们的知识对学生的学习是至关重要的。”我们想通过对教师个人实践知识(PersonalPracticalk加wledge)的研究去探讨教师知识。首先，我们把教师的知识理解成是出自个人经验的，就是说，那种知识不是某种客观的和独立于教师之外而被习得或传递的东西，而是教师经验的全部。在我们看来，个人实践知识是为使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语。个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以致于把握现在(Connelly&Clandinin，1988，P.25)。 我们用以理解和研究教师个人知识的术语和方法是什么呢? 有必要直接研究教师生活的各个方面，如在课堂上、在课堂外和在他们的个人生活中。更理想的是这种直接研究是合作进行的，这种合作过程使教师成为研究参与者:教师帮助界定研究的目的，对解释提出建议，而且对最后结果加以评论。 我们的方法有许多步骤。首先是实地考察记录的收集。实地考察记录相当于定量的实证数据。它们是在研究现场所做的记录，例如，在一个教师的课堂上记下的笔记。下面部分地列出了我们的学生和我们自己所用的实地考察记录的种类:现场笔记、采访、交谈、日志、自传材料、教师与研究者间的通信、口头叙述历史、简史、纪事、教师故事、家族故事、照片、记忆箱以及其他个人/家族的作品。 现场笔记:这是由研究者在观察教师或以同事的身份在教师的课堂上与他们合作时所做的书面笔记。现场笔记也可以)是由参与合作的教师所做。 研究采访:采访多多少少围绕研究者制定的和在观察教师实践时生发的间题。采访也可以更多地以参与者为取向，根据与教师协商而制定的议程进行。 交谈:在方法上，采访融入交谈，类似于非结构化的采访。在交谈中，人们自由加入正在进行的某个兴趣话题的讨论。这些话题和交谈的录音稿是以后分析的基础。 日志:由教师参与者所做的日志是教师实践以及教师对这些实践之反思和思考的记录。当研究者对研究过程进行反思时也经常做日志，另外，作为研究过程的一部分，教师参与者和研究者经常交换日志。在日志写作中，参与者们一起编织他们个人的和专业的思想，抓住经验的片段以便逐渐加以理解。 自传材料:在自传材料中，人们写下他们的历史、他们的希望、他们的志向、他们个人的或专业的故事等等，一般而言自传材料的主题由教师参与者确定。 教师故事:我们工作的重要研究框架是叙述和讲故事。我们将在下文中展开讨论这一框架。在研究过程中，参与者们随时讲述或者写下教育故事。这些可能是他们自己受教育的故事、他们教学中的故事，有关学校的故事或者是学校的故事。 家族故事:相关的方法是讲或写家族故事，家族故事是世代相传的故事，这些故事是关于家族成员和家族事件的。通过家族故事，人们了解家族的历史并形成个人的身份。家族历史经常可以用于对社会、经济和政治发展进行观察和评论。 照片、记忆箱、其他个人作品:与其他人一样，教师也在他们个人或专业生活中收集各种物品。这些物品包含了他们经验的有纪念意义的记录。教师们赋予了这些记录以教育意义。教育研究者则从中发掘出有关教师知识的信息和观念。即使一个人丢失了这些物品，或者这些物品被拿走了，这些物品仍然存在于教师的记忆之中，这些记忆代替了事物本身。 口头历史:口头历史是教师个人或专业生活的口头讲述。口头历史是人类学中发展起来的一种传统的改造。
教师专业素养的重要性及如何提高
教师专业素养的重要性及如何提高 教师专业素养的高低决定着教育质量的高低。在教育教学中，教师专业素养并不是一蹴而就的，它是一个不断发展、不断创新、不断提升的内化过程，是一个与时俱进的动态过程，是教师个体和群体共同追求、奋斗的前进历程。 一、“寻找基点”做一名好“教”师。 教学之初老师要找到自己教学的优势，找寻自己的教学风格，并在教学实践中形成自己教学的雏形。刚刚踏上工作岗位的教师由于缺乏教学实践与经验，模仿较多，创造较少，对课堂教学的规律性、学生的学习特点还处于了解阶段和认识阶段。对于这样的教师来说，模仿是必要的，并且应在模仿、借鉴他人经验的同时，结合自己的实际认真思考，消化、吸收适合自己特点的有益的“内核”，努力发现和总结自己在教学中的实践经验和教训。以充实自己在课堂上的“自立”因素，形成自己教学的雏形。 二、“丰富内涵”当一名好“导”师。 教师将自己的教学特色进行深挖、发展。更重要的是提高自己的专业素养，丰富自己的内涵，使自己具有较高的教学水平和科学素养。随着教师的积极努力和教学工作经验的积累，在课堂教学工作中开始摆脱模仿的束缚，逐步进入探索阶段，教师开始有意识地研究课堂教学艺术的形式与效果，教学个性特征开始外露。 第一，教学个性的培养要根据自己的个性特点，教学中注重发挥自己个性中的优势。有的教师感情丰富，善于表达，想象力丰富，性
格外向等，那么这个教师就要注意在教学中发挥自己个性的这些优势，向“情感型”或“表演型”教学个性方面发展。有的教师性格深沉，理性思维占优势，善于质疑和推理等，那他就应该向“理智型”或“科学型”教学个性方向发展。如果违背自己的个性特点，那就很难形成自己的教学个性。 第二，要有改革与创新精神，敢于在传统的教学现、教学方式实现新的突破。有很多教师从教几十年却没有形成自己的教学特色。其重要原因就是缺乏改革和创新精神，从而使自己的教学一直处在停滞不前阶段，很难上一个新的台阶。而有的教师勤于学习新的教育教学理论，善于对传统教学的进行分析，并时刻思考和组织自己的教学改革思路和方案，逐步形成自己的教学风格。 第三，要大胆进行教育、教学改革实验，落实到行动中。教师还要把自己的教改方案和思路付诸于实施，只有在不断探索和实验的过程中，教师才能检验自己的教学风格和教学方法的有效性，也才能使自己的教学较快地进入成型阶段，并使自己的教学风格更鲜明地表现出来。 三、“打造特色”当一名好“研”师。 经过一段时间的积淀，教师从中积累比较优秀的教学方法，重点打造提升，推广宣传，形成自己鲜明的教学特色。突出表现在教师改革与综合运用教学方法、探索和研究课堂教学的最优化方法及追求课堂教学的最高效教学效果，力求使每一个学生得到最好的发展；在课堂教学实践中不断地创新与开拓，使教学艺术发挥明显的效应。
教师专业成长的实践意义
教师专业生长的实践意义 随着基础教育课程改革的不断深入，教师职能正发生着深刻的变化，研究教师专业成长实践已成为中小学教育工作中不可缺少的方面。教师的专业成长不仅是“人本理念”体现，适应新课程改革的要求，而且是贯彻终身学习的理念。关注教师专业成长，不应仅是知识学习，还有倾听、阅读、反思和询问他人等行为学习。通常教师的学习被狭隘地理解为举办在职研讨班或周末的培训，而类似的培训时常停留在字面上或表层，教师的教育思想往往是在被动条件下接受与形成的，其主体精神没能在观念上得到有效的发展和提升。研究现状为只是研究所谓的教育教学培训和教育思想的理解上，没有过多研究教师专业的自我成长上。 其实对教育实践工作者来说，真正直接对教育实践起作用的正是“个人理论”，它既是接收外界信息的“过滤器”，又是决定教师行为的核心因素，尽管它在教师的教育实践中起着不可或缺的作用，但其局限性亦是显而易见的。所谓“个人理论”是教师在日常生活实践、教育教学实践与学习中通过思考、感悟或直觉逐步形成的，具有笼统、模糊、尚未充分细化、与具体的情境相联系的（有的甚至是缺乏逻辑和严密性的）特征。作为教师个体往往很少清晰地意识到“个人理论”的存在，更难对其进行深入反思和批判。要促进教师的专业成长与发展，就必须实现“学术理论”—“个人理论”—“教育教学实践”的顺畅运转，构建科学的、合理的教师“个人理论”，其有效的途径则是教师个体不断“提升自我认识”，加强“反思”，与“同行合作”开
展教师专业成长研究。 因此教师专业化成长的实践意义有如下三个方面： 第一，教师专业成长具有“实践性”“发展性”，突出“以人为本”理念。 现代教育的首要目标就是要培养一个大写的“人”，一个人格健全的人，一个灵与肉协调，情与理均衡，言与行统一的人。提倡以人为本，呼唤人性回归，体现了教育现代化的自由与民主精神。人本主义教育理念的核心就是要以人为本，尊重人，理解人，关爱人，教会学生做人，构建人的灵魂——人格精神。以人为本的教育，要创造宽松、民主、和谐、自由的育人环境，要尊重人、理解人，弘扬人文主义精神，让学生学会做人，学会生活，学会创新，成为新型的高素质的人才。 教师专业成长是一个动态的学习过程，它能使教师更好地理解和掌握学科内容，对教育理论有一个高度的认识，从而促使其对常规进行批判性的接受。教师专业成长的实践与发展，无论是其职前培养时期，还是在职培训时期，都应当在教育实践中进行，与学校日常生活联系在一起，与身边的教学和生动活泼的学生的变化联系在一起。与教育实践的密切联系是教师发展的基本手段，而教育教学实践的变化，教学质量的提高，学生的健康成长则是教师专业化成长的目的。 实践是教师发展的基础和生命。我们说教师在实践中发展就是指教师在自身实践中经过不断的反思和建构推动实践前进。教师专业知识与能力结构体系的不断充实和进一步完善是在教学实践中逐步
培训：教师的本体性知识
培训：教师的本体性知识 目前，所有的幼儿园都很重视园内教师专业素养的提升，这是幼儿园内涵发展的关键制约因素。国内专家一直认为,教师的专业素养可以分为四个方面的内容：即本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。昨天下午在济南的培训，黄谨老师也提到这个问题。 教师的本体性知识(SubjectInvolvedKnowledge)是指教师所具有的特定的学科知识；条件性知识是指教育学、心理学和教法等相关的教育心理方面的知识；实践性知识"是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识,具体地说,这种知识是教师教学经验的积累"。 上周五在幼儿园和老师们研课，其中有一个老师提出"空气无处不在"有科学错误，证据是"把玻璃制品、铁制品放入水中并不会有泡泡冒出，说明没有空气"——其实只是相对还是绝对而已，说"空气无处不在"没有什么错误，对于幼儿园的孩子，我们不可能运用所有的手段检测所有的物品是否有空气，也没有必要。昨天开会与一园长朋友一起坐，她问我：立方体必须是实心的物体吗？据她讲，在他们本地区教研的时候，有位领导是这样讲的，老师们也不是很清楚。——所谓的立方体应该是指具有长宽高三维空间的物体，与物体是否是实心的没有任何关系…… 举上面两个例子只是想要说明，现阶段制约很多幼儿园老师设计组织科学数学活动的是教师学科知识的欠缺，我们需要补上这一课，有人
这样举例说明：教师的本体性知识就好比"给学生一杯水,教师自身要有一桶水"中的"水",条件性知识好比"怎么倒水",实践性知识就是倒水过程中的经验。虽然我们一直重视教师是否拥有"一桶水",但由于诸多原因,教师的"一桶水"明显的偏少或者"水质"偏差。因此,教师学科本体性知识的缺乏是一个必须引起高度重视的问题。 我们都需要补课。
教师实践性知识研究综述
教师实践性知识研究综述 摘要：教师实践性知识是教师专业发展的主要生长点，对教师的专业发展具有重要的意义。 但是，目前存在对其研究不系统，界定不清等问题。本文从教师实践性知识的定义、生成、特征、影响因素以及对我国教师教育的启示等几个方面对国内外关于教师实践性知识的研究作系统的概述和分析，有利于研究的进一步深入。 关键词：教师；实践性知识；教师教育 自20世纪80年代以来，教师实践性知识成为世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题。本文对近20年来国内外关于教师实践性知识的研究进行分析与整理，旨在能够促进研究的深入。 一、教师实践性知识的提出 20世纪80年代，舍恩在《反思性实践——专家是如何思考的》一书中指出：“教师的专业是具有不稳定性、不确定性，同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。在这类专业中，执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识。”他认为，教师并不是简单地将理论知识“运用”到自己的教育教学实践中，而是在学习理论和亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”[1]。舍恩的思想引发了人们对教师实践性知识的研究。受国外研究的影响，从20世纪90年代初开始，国内学者开始引进国外对于实践性知识的研究并努力使之本土化。1996年，柯兰迪宁和康内利的《专业知识场景中的个人实践知识》一文作为特邀稿被译成中文，在华东师范大学学报（教育科学版）发表。在其影响下，国内诸多学者对其进行了研究。 二、教师实践性知识的研究现状 1.对教师实践性知识定义的研究 对教师实践性知识最早进行系统的探讨活动始于加拿大的学者艾尔贝兹。她通过开放性访谈，对一个有着丰富教学经验的加拿大的一所中学的英语教师莎拉的故事展开研究。主要集中研究莎拉在教学内容、教学方法、学生和学校环境等方面的基本状况，试图理解她在教学过程中如何做出选择和形成决策。艾尔贝兹的研究得出如下结论：教师以独特的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称为“实践性知识”，并把它界定为教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情景为导向的知识[2]。 自20世纪80年代中期以来，加拿大学者柯兰迪宁和康内利在教师实践性知识研究方面做出了富有创造性的成就。他们一直致力于探究教师个人实践知识、专业知识场景和教师专业身份之间的关系。他们指出，个人实践知识是使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语[3]。在这里，可以看出，柯兰迪宁和康内利所说的教师个人实践知识也就是教师的“经验”，这种经验并不是教师原封不动地获得的直接或间接经验，而是一种教师个体在实践中经过内化、反思而获得的一种“个人经验”，它们强调个体性，也反映了这一反思和内化的过程。 从国内来看，关于教师实践性知识的定义，国内学者并没有达成一致。具有代表性的定义如下：
优秀教师要具备的素质能力
您认为要成为卓越教师、优秀教师必须具备哪些素质和能力（至少列出五项）您认为其中最重要的素质或能力是什么 答： 1、崇高的思想品德 2、良好的职业道德 3、过硬的专业素质 4、良好的心理素质和随机应变的能力 5、良好的身体素质 6、良好的协调管理能力 7、较好地处理人际关系的能力和沟通能力 8、教育科学研究的能力 9、想象、创新能力 10、掌握教育科学理论，懂得教育规律 我认为，崇高的思想品德是其中最重要的素质。教师，是人类文化科学知识和社会思想、道德风尚的传递者，是继承和发扬人类文明的桥梁，是后一代的培养者。从某种意义上而言，教师人格力量对学生的影响程度已经远远超过他(她)们的专业知识对学生的影响程度。一个拥有高尚人格的教师，往往是学生们最喜欢的教师；而这样的教师在教学过程中也常常感受到职业带给自己的快乐和崇高感。教师的人格渗透于教师劳动的全过程，作用于学生的心灵，直接或间接影响着教育效果。一个拥有高尚人格的教师，往往能在学生的心灵深处留下难以磨灭的印记，并为学生终身受益。 第一，一名优秀教师应具备先进的教育思想、较强的适应能力和渊博的知识。 第二，一名优秀教师必须以人为本。 第五，一名优秀教师应注意：学生创新是知识经济时代所有价值观念的核心，想象、创新能力是知识经济发展的关键因素。 一、人格素质 1、崇高的思想品德。 2、良好的职业道德。 5、行为示范，言传身教。 4、懂得尊重。 3、文明的言谈举止。 二、专业素质 1、通晓所教的学科和专业 2、具有比较广泛的基础文化知识 3、掌握教育科学理论，懂得教育规律 （1）、言语表达能力。 （2）、组织管理能力 （3）、教育智力。 三、心理素质 四、良好的身体素质。 第三，一名优秀教师必须是热爱书籍，酷爱读书的教师。 第四，教育科学研究也是一名优秀教师必备的素质。 第五，一名优秀教师要时时反思自己的行为。 首先，要具备过硬的专业素质。 其次，要具备良好的协调管理能力。 第三，要具备较好地处理人际关系的能力和沟通能力。 第四，要有良好的心理素质和随机应变的能力。
教师专业成长的实践意义
教师专业成长的实践意义 随着义务教育新课程全面推经和不断深入，教育课程实施的启动坚定不移的，高质量实施课程，已经逐步成为基础教育不同层次学校教师的仍是和行为。教师的专业成长不仅是“人本理念”体现，适应新课程改革的要求，而且是贯彻终身学习的理念,t同时，在实践中遇到的困惑也是现实。 【一】观念更新的路径 教育是发展的，思想是流动的，一成不变的教学和不变革的教学理念是缺乏生命力的。只有更具时代的特点，积极寻求新旧理念转换的路径，广大教师才能真正成为新课堂教学变革的主动者。 （1）新旧理念转换的前提 课程对课堂教学的新要求是形成教师理念的前提。只有真正明确和深刻领会新课程要求的绷直内涵，才能实现新旧课堂教学理念的转换。 （2）新旧理念转换的过程 碰撞是新旧观念的冲突甚至较量，是新理念诞生和旧观念消亡的必经过程。将平日里课堂教学习以为常的想法，做法，通过理性的思索，使新理念的碰撞中更为鲜明。 （3）新旧理念转换的关键 反思促进了观念的转变，反思促进了教学质量的提升。经过反思后的转变才是有生命力的转变，经过反思后的提高，才是真正的提高。
【二】理念转换行为的策略 课程的改革的真正成功，就在于我们将全新的教育教学理念转化为广大教师自觉的课堂教学行为转化为学生健康成长的成果。 （1）坚持以人为本，走出应试的课堂 从知识本位，智力本位，到能力本位，学生本位呈现出课堂教学发展的轨迹。它昭示着“关注生本，走出应试”是课堂教学改革与发展的历史必然，是教师对课堂教学本质规律的再认识。 （2）走出灌输的课堂 在一个学校成长的历程中，课堂上拒接灌输，采用多种对话形式，共同演绎教学主体对话成长历程。 （3）视个性差异，走出标准的课堂 课堂上，教师的核心任务不是“教给”学生什么，也不是完全按照自己的预设论证“标准”答案，尔是充分利用学生的“差异”资源，培养求异思维和独创精神。这样，学习对于学生来说，就是一个“个性化解读”与“内化”的过程。 实践是教师发展的基础和生命。我们说教师在实践中发展就是指教师在自身实践中经过不断的反思和建构推动实践前进。教师专业知识与能力结构体系的不断充实和进一步完善是在教学实践中逐步实现的。教师专业发展是在学校真实的教学情境这个现实土壤中成长的，对课堂教学的成功至关重要。在教学情景中，由于有个人化的教育观念和自身的实践经验，教师的日常教育教学行为有其独特性。教师专业发展带有的这种“个性”特点，就要求充分尊重、重视教师已有
基于教师实践性知识的案例教学
基于教师实践性知识的案例教学 打开文本图片集 案例教学是在教师教育实践中初步培养准教师的实践性知识的有效手段，应用在学科教育实践中应认同三个基本假设，即，高校教师教育中的大学生就是准教师、准教师具备教学的研究能力、教师教育课程的学习就是研究教学实在。案例可以选自成熟的课例、教师自主编制的案例，也可以利用生成性案例。要建立教与学新的面对面的沟通关系，同时教与学二者都要明确自身的角色定位，各司其职，才能够有效地达成目标。如何让教师教育专业中的学习者完成从大学生到准教师，再到新手型教师的转变，同时为其专业发展奠定扎实的基础，这是教师教育者必须严肃认真地思考的问题。教师专业发展的一个重要表现和指标就是教师实践性知识的增长[1]。而教师教育的教学实践中（主要是学科教育中）一个有效的手段是案例教学。 一、教师实践性知识之于准教师的意义 教学活动是具有多元性和多变性等特点的复杂系统，这就决定了作为教师仅有丰富的学科理论、教育学及其他的有关于教学的理论是远远不够的。这些理论还需与具体的教学实践结合，发生互相的融合、相互的作用与反作用，才能使得“教”与“学”的活动真正合成为整体的“教学”活动。教师实践性知识极好地将教师的理论知识与实践知识结合起来。日本的佐藤学教授在其
著作《课程与教师》一书中对教师实践性知识的特征提出了几个有意思的词：“同个别的具体经验结合的案例知识、整合了多种立场与解释的‘熟思性知识’、同不确定性占主流的情境相对峙的‘情境性知识’、无意识地运用默会知识的‘潜在知识’、以每个教师的个人体验为基础的‘个人知识’。”对于教师而言，“理论的实践化”固然重要，“实践性理论”或是“实践的理论化”更是必须[2]。着眼于“教学生会学知识”，着眼于教师专业化发展，教师会有意识地运用理论来思考和解决问题，更会从自身的实践经验中“悟”出自己的“行动理论”[3]。教师实践性知识包括三个方面的意义[4]：一是对于教学实践的意义；二是对于教师专业属性的意义；三是对于教师教育的意义。对于正在教师教育专业学习的大学生而言，完成从大学生到准教师的转变，直至走出大学校园，成为新手型教师，也必须要初步形成教师实践性知识。只不过这是一个难题。难点在于大学的课堂中如何实现“理论的实践化”和“实践的理论化”，尤其是后者。 案例教学是沟通理论和实践之间的桥梁[5]。只有在更多的实践场景中的实践、思考、解决问题，及更多同伴之间的相互补充、印证等的活动中，才能够形成坚实的实践性知识，才能有更广泛的迁移[6]。 二、基于教师实践性知识的案例教学
论教师专业成长的重要性及其途径
论教师专业成长的重要性及其途径 摘要：在教育改革的过程中，重视教师专业成长是当务之急。本文阐述了教师专业素养的重要性，着重分析了教师专业发展的条件：广阔的平台；不懈的努力。 关键词：教师专业素养重要性专业发展专业成长 时代发展，社会推移，日新月异，瞬息万变，教育的改革与发展也不例外，作为一名人民教师，怎样适应时代的要求？我认为重视自己的专业素养，实现自己的专业发展是当务之急。 一、教师专业素养的重要性 1.教师的专业素养会影响到教师工作过程中的感受。如果一个教师专业素养比较高，他就更能感受到工作过程的乐趣；他就会有着极高的自我效能感，变得越来越自信；他就更能感受到工作中那种举重若轻、游刃有余、左右逢源的愉悦感。相反，则会感到力不从心、进退维谷的挫败感、沮丧感、焦虑感和压抑感。一个自信、乐观的教师，他教出来的学生肯定是积极、向上、奋进的。 2.教师的专业素养会极大地影响学生对教师的喜爱程度。如果一个教师专业素养比较高，工作干得出色漂亮，他就更容易获得领导的赏识、同行的尊重、学生的爱戴和家长的信任，在学生心目中就特别有地位，他就会令人刮目相看、尊敬有加。学生对教师如此尊重、喜爱、信任，就有动力学好该教师所教的课程。 教师的专业素养是作为一个人的素养最核心、最重要、最具有广泛迁移价值的一部分。教师的专业素养应包括人际沟通与交流的能力，体面和充分的自我表达的能力，获取信息、建构知识的能力等。一个善于沟通和交流的教师，他的课堂一定有良好的师生关系和互动的学习氛围；一个善于表达的教师，他的课堂教学一定条理清晰；一个善于获取信息和知识的教师，他的课堂一定丰富多彩、紧扣时代的脉搏。 因此，对一个学校来说，教师的专业成长是关系学校教育质量的核心所在。 二、教师的专业发展需要一个广阔的平台 1.教师的专业成长离不开领导的培养。一个英明的学校领导必定重视本校教师的专业成长。例如我们潘天寿中学教师渐趋老龄化，教师们的心态渐趋平和，缺少一种钻劲，导致学校的教学质量年年下降。2008学年，调来薛瑞芬校长，她非常重视教师的专业成长，写论文、搞课题研究、教研组活动等校本培训活动都得到加强，她说：“学校不搞教研就过不好日子，不搞科研就不能长久地过好日子。”她提出“勤修炼、精打造，提升师资整体水平”的目标，并且带头搞“以学案为载体的三动教学研究”的课题研究。因此教师的奋发精神又被激发，“老骥伏枥，志在千里”，连快要退休的老教师也不甘落后，经过一学期的努力，教师成长加速，整体水平提高，教学质量明显上升。 2.教师的专业成长离不开专家的引领。教育科研的过程就是教学实践与理论不断互动、不断提升的过程，因此，它既要以教师为主体，又不能不借助外部专家的智慧，以避免研究的盲目性。相关教育部门应该出面牵线搭桥，打造高校、教科研部门、师资培训机构，以及优秀教师共同参与的教育科研共同体，通过建立科研课题库、中小学教育专家库、教育科研信息库以及相关科研培训活动，为中小学和专家之间建立起密切的联系，并逐步使之制度化。 3.教师的专业成长离不开团队的支持。在个人愿意努力的前提下，团队协作更重要。一