课程指导中心的职责

2016年教师进修学校建立课程发展指导中心的思考

背景：2013年年底，教育部课程教材发展中心在上海召开了第二届全国教研系统负责人联席工作会议。在深化教育领域综合改革的背景下，教育部副部长刘利民对教研工作提出了新要求，包括教研部门要树立区域教育发展观，整体谋划区域课程教学研究工作；要整合专业资源，建立协同推进的工作机制，完善与政府有关部门的联系机制，建立与相关研究机构的联合攻关机制及各级教研机构分工合作机制；要加强教研队伍建设，建立教学研究人员准入、流动和退出机制；要对教学研究人员加强培训，不断提高教研队伍的整体素质和工作水平等。

一些地方的教研室已经在转型方面有了许多探索与思考。上海市教研室从发展战略上，提出了从三大功能走向六大中心，即在“研究、指导、服务”的基本职能定位基础上，进一步提出把教研室建设成为课程发展中心、教学研究中心和资源建设中心、质量监测中心、数据研究中心。实现课程建设—课程实施—课程评价的一致性，充分发挥评价的分析诊断功能，利用课程评价不断改进和完善课程建设与教学实施。为此，上海积极改革和加强教研室工作机制，充分发挥教研功能，促进教育内涵发展。随着教研室功能的拓展和深化，教研员的职责也发生了相应的转变。一是从原来以“三课”活动为主要形式的教研工作，转变为基于课程观视野下的“课程-教学-评价”一体化的教研工作；二是从考试命题与教学评比、学科竞赛等工作，转变为基于标

准的评价研究、分析、指导与反馈工作；三是从自上而下的指令性工作方式，转变为以校为本、引领教师的专业发展和再造教育文化。

上海市教研室主任徐淀芳说：“作为每一个教研工作者，依然需要清醒地认识到教研工作中的问题：全国各地的教研部门职能多样，差异巨大。教研员角色也因此千姿百态，教研工作的方式也各不相同。站在新的历史发展高度，面对教研工作的发展契机，我们需要进一步反思教研室的定位和任务，需要对教研范式进行转型，教研机制也需要系统思考。”

教研：一路走来

●1952年3月18日，教育部颁发了《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》，两个《规程》对中小学学科教研组的建立和学校教学研究会议制度做了明确规定，其后，中小学普遍建立教研组。

●1957年1月21日，教育部颁发了关于《中学教学研究组工作条例（草案）》及《关于中学教学研究组工作条例的说明》，并要求各地试行。这个条例催生了部分省、市、县专职教研组织的建设，另一方面，明确了教研组的主要任务，规范了教研组的性质、定位和工作内容。

●1990年6月6日，国家教委颁布了《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，对当时条件下教研室的性质、职能、任务、

教研人员待遇、经费条件、工作制度等问题作了规定，标志着教研室工作制度化和规范化。

●1993年8月4日，国家教委办公厅关于印发《全国省级教研室主任会议纪要》的通知。1993年5月4日至7日，国家教委基础教育司在北京召开了全国省级教研室主任会议。会议提出了改进教研室工作的意见和建议。

●2012年11月5日至6日，首届全国教研系统负责人联席工作会议在成都召开，会议由教育部基础教育课程教材发展中心召开。会议就新形势下，如何转变观念、创新思路，推进教研工作走上新台阶进行了研讨。

●2013年12月26日至27日，教育部基础教育课程教材发展中心在上海召开了第二届全国教研系统负责人联席工作会议。会议研讨、交流了在深化教育领域综合改革的新形势下，基础教育教学研究部门在深化基础教育课程改革，落实立德树人根本任务中的新思路和新举措。

回顾60多年的发展历程，基础教育教研工作在服务教育行政决策、研究与解决课程教学实际问题、指导课堂教学改革和促进教师专业发展等方面，做出了重要贡献。实践证明，教研工作已成为我国推进基础教育课程改革实施的重要专业支持力量，重视和加强教研工作已成为我国基础教育教学质量稳步提升的优良传统和基本经验。

在当前深化基础教育领域综合改革、落实立德树人根本任务的新形势下，教育事业各领域改革创新全面推进，教研工作的指导思想、工作内容、工作机制、工作方式也需要进一步与时俱进，教研队伍建设还需要进一步加强。今后一个时期，需要教研部门按照基础教育综合改革的新任务和新要求，围绕本区域基础教育发展中的重点、难点与热点问题，重点开展以下几方面的研究、指导和服务。

职能：

一加强课程教学育人的研究与指导

二加强课程建设能力的研究与指导，提升课程实施质量

1、在指导区域中小学校认真落实基础教育课程方案、认真研究学习课程标准的基础上，以促进学生身心健康发展为指引，以加强基层学校课程能力建设为重点，指导区域中小学校开展课程规划、课程开发、课程实施的理论与实践研究，积极指导学校规划合理、科学、多元、特色的课程体系，指导区域中小学校在课程开发、课程实施方面找准定位、明确方向、确立路径、形成特色、提升质量，不断提升区域课程建设能力。

2、在区域课程深度整合与课程制度建设两个方面做好研究与指导工作。要实现课程深度整合，建议教研部门重视以下两点：一是积极开展各门课程内不同年级、不同学段课程的纵向整合研究，确保依

次递进、有序过渡；二是积极开展各门课程间的横向整合研究，破除学科课程、综合课程和活动课程间相互疏离的壁垒。要不断总结、提炼区域推进课程改革中积累的有效经验，形成课程制度，以加强课程制度建设为抓手，进一步提升区域课程实施的质量和水平。

三加强课堂教学的研究与指导，推动教学走向减负增效

课堂教学是课程实施的主渠道。提升课程实施质量和水平，必须进一步加强课堂教学的研究与指导。要重点抓好以下四个方面：一是深入研究学科本质，在此基础上准确把握各门课程特有的学科思想、学科核心素养和学科基本方法；二是依据学生学习心理，与中小学教师一起梳理各学科、各学段、各年级的教学核心、关键问题，指导中小学教师开展实践研究，探索解决对策；三是指导中小学教师围绕教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的运用、教学过程的组织以及作业设计等方面开展行动研究，探索基于各学科课程标准的“教学目标-教学过程-教学评价”一致性研究；四是深入研究信息化条件下教学观念、教学方式、教学组织形式等方面的新挑战、新变化，积极探索信息技术与教师教学和学生学习的有机融合，促进现代技术手段在教学领域的科学应用。

四加强教育教学评价的研究与指导，发挥评价的正能量

根据教育部在教育教学评价改革方面的总体部署，教研部门应在以下几项工作中加强研究与指导：

一是结合本地实际，开展中小学教育质量综合评价指标、评价标准、评价方法和组织实施过程的研究，不断完善综合评价体系，指导中小学校全面开展教育质量综合评价；

二是加强教学评价标准、策略、方式和方法的研究，引导学校注重对教学过程的评价，逐步建立基于事实和数据分析的教学诊断、反馈和指导系统；

三是积极研究探索学生综合素质评价的科学方法、实施程序和结果使用办法，指导学校全面实施学生综合素质评价；

四是组织开展中考命题质量的研究与评估，充分发挥中考对教学的正面引导作用；

五是为教育行政部门和中小学校的教育设施和资源建设提供指导和服务，使广大中小学校的硬件、软件建设适应教育教学改革的新要求。

“关注教研制度”之四

教研：如何发挥作用

禹天建绘

“关注教研制度”系列主题今天刊发完毕，但教研制度的话题却不会完结。

在这个系列四个主题中，我们试图从教研制度的产生与发展，教研制度的独特作用，当前教研工作转型升级的具体路径以及教研制度未来发展方向等几个方面，来梳理与认识教研制度的重要性及未来发展。借用一位专家的话说，历史地看，凡是教研工作发展得比较理想、作用发挥得比较好的时期，也是基础教育发展得比较好、教学质量比较高的时期。从地域看，凡是教研组织健全、教研活动活跃的地区，教师接受新课程理念的速度就快，各项教育改革的实验就容易实施与推广。这说明，教研制度在中国教育体系中的独特地位与作用。

教研制度有着如此独特的作用，策划这一系列主题即是希望能够

引起各方对教研制度的深入认识及高度重视。在策划这一选题的过程中，得到了教育部基础教育课程教材发展中心的大力协助，在此一并致谢。

中小学教研制度：不容忽视，不可替代

中小学教研制度是中国基础教育质量的关键因素之一。这里，借用原国家教委主任何东昌在1986年秋全国教研室主任会上评价教

研工作时所说的话，那就是“不容忽视”、“不可替代”。说它“不容忽视”，是因为经验证明，它是独具中国特色的、提高学生学业成绩的法宝。说它“不可替代”，是因为教研制度在推进教育变革、实现教师专业发展、大面积提高教育质量系统工程中的重要性。

教研制度是教育变革系统强有力的支持系统。任何教育变革一定会涉及规划与设计、推广与实施、支持与指导三大子系统，缺少任何一个子系统，教育变革必定是不完整甚至是失败的。我国的教研制度就是支持与指导系统的中坚力量。它既是“变革实施的看护人”，相对独立地“看护”教育行政、校长、教师是如何贯彻落实教育变革政策的，以保证政策执行的专业性。同时，它又是“变革实施的促进者”，不断参与地方各级教育行政部门制定如何落实政策的决策，为变革的有效实施献计献策、亲力亲为，起到了上传下达的桥梁作用。不仅如此，教研员还通过下校蹲点等方式，直接指导一线教师上好课，以保证变革政策产生应有的效益。

教研员是教师专业发展的促进者与领导者。众所周知，如果不考虑遗传、家庭社会地位、个人努力等因素，学生学业成绩的提高在很大程度上取决于教师的专业发展。同理，教师的专业发展取决于教研员的促进与领导，教研员的作用在很大程度上体现在教师的专业发展中。教师专业发展的重要标志是专业实践的改善，因此，教研员的根本任务就是如何促进或领导教师改善其自身的实践。历史经验告诉我们，教研员就是围绕“教师的专业实践”开展工作的，以“课”为核心，创造性地建构了备课、上课、说课、听评课、赛课、课后反思等一系列精致的“小课程”经验，聚焦教材教法和考试的研究，从而提高以学业成绩为中心的教育质量，也促进了一大批教师的专业成长。

当然，随着我国教育发展重心转移、教育质量观的改变以及人们对教师专业的重新理解，教研制度也面临新挑战，教研室与教研员的角色也需要重新定位。我国教育发展已从“重规模、重普及”走向“重质量、重提高”的阶段，20世纪90年代初成型的教研制度如何面对21世纪追求教育公平与质量时代的挑战？如何继承优良传统又能创新制度以发挥更积极的、更重要的作用？这些都是新的课题。在素质教育、立德树人的大背景下，现在的教育质量观已不只是学生考试成绩，而是在公平基础上的学生发展质量观，需要创新教研制度以满足在教育输入公平、机会公平、过程公平的基础上提高学生学业成就水平。因此，原来“集中力量打造个别典型”的教研思路需要调整。在20世纪的教学内容变革时代，研究教材教法、备课、上课、作业

布置与批改等教学环节，显然已经抓住了当时的教师专业实践的核心。然而，当进入21世纪，基于标准的课程变革时代，需要教研工作的重心从“课”扩大到“课程”，具体地说，一是教师的专业实践已经发生了变化，如基于课程标准或学生经验的方案设计、实施与评价，教师关注已从“怎么教”走向“怎么学”、“学会了什么”，作为专业人员的教师需要有先进的理念——代表此理念的实践——实践后的反思，等等。因此，教研员的角色随着这一重心的转移，需要从“教学指导者”转变为“课程领导者”。当前教师的学历达标与配置规模都已不是主要问题，有些教师的学历甚至比教研员还高，需要教研员走出“指导者”的身份，以学习共同体的一员参与教师专业实践的改善，共同营造合作研究、平等对话、智识共享的学习文化。二是随着三级课程管理政策的实施，学校课程制度的建设是一项新任务，原先的教研制度几乎只涉及学校的教学管理与教师专业实践，没有涉及如何指导学校编制课程规划、开发校本课程、评价学生发展等，因此，需要教研制度作适当的调整或重建，以弥补学校课程制度建设的领导缺位，教研室应该成为地方一级的课程发展中心，承担国家整个课程方案在地方各级的课程发展任务，等等。所有这些，都迫使我们需要重新思考教研制度。（作者系崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所所长）