培养学生问题意识实验课题研究报告

《培养学生问题意识》研究报告

一、课题的提出

1.在知识经济日益发展的今天，“学习型”社会成为时代的需要，基础教育的重要任务就在于教会学生学习。新课程的实施关键是改变了传统教学中教师教、学生学，教师把知识嚼烂了喂学生，告诉学生现成答案，而在于指点方向，开阔思路，化解难点，提供典范。

2.新课程教学中，问题是教师与学生传递思想、情感的纽带，是沟通师生认知活动的桥梁。问题能将教师的意图传达给学生，又能及时地将学生的情况反馈给教师。学生能否在教学过程中真正主动参与，能否成为交互的、和谐的、高效的、完整的学习过程，问题起着至关重要的作用。

3.随着新课程的实施，需改变学生学习方式，让学生在观察中学习数学，在情景中体验数学，培养学生初步形成探求的理念，培养学生会发现问题、分析问题、解决问题的能力。如何培养学生问题意识，这是一项每位教师都值得探讨的重要课题。

二、课题研究的目标

本课题“以学生发展为本”，通过问题意识培养，开启学生的思维之窗，使学生在数学学习中，能不断形成问题，不断产生这样一种心态：这个问题我没注意，这个问题我没发现，这个问题我还不懂……，逐步在数学学习中产生过程性需要，不断学习，不断发现，不断探索，让学生要学习，要发现，要探索，为学生将来成为创造性人才奠定基础。

三、课题研究的理论依据

1.杜威的教育理论

就哲学而言，哲学强调由对外部世界的探索向对人的内部世界的探索以及对人自身命运和价值的思考。杜威在《民主主义与教育》中描绘了他的教育观点，他认为学校应该是大社会的一个缩影，而在这一社会中，课堂教学应该是真实生活的问题解决的实验室。他鼓励教师把学生置于问题情境中，并帮助他们探索重要的社会的和智力的问题。杜威的门徒克伯屈认为学校学习中应该把儿童分成小组，并让他们去进行他们自己感兴趣的设计和选择。主体教育论要求把教学活动看成是一种培养学生主体性的创造活动，然而一切创造“始于问题”，这就很明显地看出杜威的教育哲学和现代教

学为我们的课题提供了哲学基础。

2.建构主义理论。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上），建构主义学习观认为学习者的建构是多元化的，其中之一是帮助学习者做好在不确定的情境中解决问题的准备，支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

3.哲学家波普尔曾说过：“正是问题激发我们去学习，去发展知识，去实践，去观察。”波普尔认为创造性思维活动是从各种问题开始，科学家探索的逻辑起点应该是问题。他提出的科学进化公式“P1（问题）TT（假说）EE（否认）P2（问题），就是以问题作为科学活动的起点和终点。爱因斯坦认为：提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅仅是一个数学式实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看待旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。

四、研究的内容

（一）学生现状调查分析

1.创新精神方面

在调查中我发现班级中学生主动去发现问题、提出问题、解决问题的能力大概分成以下四个层次：

（1）与例题思路类似的问题都不能解决。这是最低一层的学生，他们往往是班级中的学差生。在课堂教学中，往往是教师忽视或想“挽救”又觉得“无药可救”的那几个学生。他们连课堂教学中最基本的例题都不能理解，更缺乏主动提问意识。

（2）仅能解决与例题思路类似的问题。这是班级中多数学生的情况。他们具有一般意义上较好的学习习惯，能认真听讲，具有一定的模仿能力，但是思维发散性不够，也仅满足于掌握教师传授的方法技能，缺乏创新意识。

（3）能发散思维超越例题思路。这是班级中的少数学生，常常是教师眼中的“尖子”，他们似乎天生具有这种意识和能力，对数形的敏感程度经常让教师暗里惊叹。他们不满足掌握教师传授的方法，还另辟蹊径寻找解题方法，寻找

成功的感觉。

（4）能创造性地提出问题并尝试解决。这在班级里是属凤毛麟角，整班难得一个。他们往往能根据问题情景，提出与众不同的问题，也许比别人思考得深一点，也许是反向思维。与第三种学生不同之处在于，他们不满足于解决教师提出的问题，自己有意去发现问题、提出问题、并且尝试自己去解决问题。在此过程中肯定自我。

2.实践能力方面

在实践能力方面，我观察分析以下四个部分：

（1）计算能力

我发现学生的计算能力，包括口（心）算、笔算能力与以前相比有明显的退化。这大概跟计算器的普及，教师、家长偏重学生的思维训练有关，其实计算过程所需要的严密细致不说，计算尤其是口算中所蕴涵的算理算法的选择也是可贵的创新实践资源。

（2）简单的动手能力

教学中多媒体课件的大量运用，表示数量关系的图表等被更为直观的FLASH动画替代。我发现不管高年级还是低年

级的学生，自己制作线段图、统计图表来分析数量关系的意识和方法正在逐步丧失，导致直观思维到抽象思维的转变越来越慢。

（1）几何图形的割补转换

几何图形的割补转换，我形象的称之为“头脑体操”，对空间思维能力的培养作用非常大。学生乐于尝试，但往往大多数又知难而退。。

（2）用假设尝试的方法解决问题

我认为这是创新思维的核心部分，但是掌握这种方法的学生很少。

五、实施策略

（一）、提供有“生命”的材料激活学生的数学问题意识

有“生命”的材料是指教学内容应是现实的、有价值的，它具有新颖性、探究性等特征。数学课程标准中指出：“人人学有价值的数学”。有价值的数学从某种意义上说就是要学有用的数学，学生有了学习欲望，才能投入地学。与其把“马拉来让它饮水，不如让他口渴”。小学生的思维特点是

以形象思维为主，他们的年龄、经验决定他们获得的绝大部分数学知识不能完全脱离对具体形象事物的感受，因而只能在感知的基础上完成抽象，形成概念。如果我们为学生提供有“生命”的教学内容，学生就会乐此不疲地去探究。

1.改变内容的呈现方式培养学生学习兴趣

瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童天生具有好奇心，他们不断地努力去了解他们周围的世界。而现行省编义务教材新授课采用准备题—例题—试一试—练一练，练习课就是一些练习题，这种呆板的呈现方式很难激发学生的兴趣。因此，我们根据儿童认知规律和心理特点，因人、因时制宜地将教材的内容进行扩展、修改、重组、再创造，有效地促进学生以数学的眼光发现问题，为学生的发展提供机会，给学生创造“异想天开”的机会。课堂引入时我们用游戏、故事、图片、模拟现实情境等激发学生的好奇心，效果很明显。比如在学习求长方体的表面积时，我们的教师呈现这样的一条信息：城西纸箱厂最近要求设计一种新的硬纸板纸箱。要求正好装下24个棱长是1分米的正方形纸盒。问学生：“你能设计出最好的方案吗？”学生各抒己见：我想

设计的纸箱轻便些；我想设计的纸箱要美观点；我想设计的纸箱用的材料要节省些……围绕设计时用的材料节省些学生们又探索出了24，1，1；12，2，1；8，3，1；6，2，2；6，4，1；4，3，2这6种方案，学生在交流中又层层透析，最后他们经过激烈交锋后认为选择4，3，2这种方案最节省材料。学生们的好奇心被激发了，兴趣浓浓，他们在这些有价值的、有生命的学习内容中积极地探索，或许对于促进学生数学能力的习得与发展而言，它们的意义将远远超出数学知识本身。

2.重塑教材与学生的对话方式把思维的空间留给学生

传统教材过多的是学生与文本（教材）之间的封闭的、一一对应地对话。比如在推导长、正方形面积的公式时，现行省编义务教材先是通过摆一摆，看一看得到它们的面积公式，这样的教学学生只能观察到面积和长、宽数据之间的联系，还是很难体会到为什么长乘以宽就是面积的真正含义。我们认为在数学教材的表达方式上要进行重要突破，着力凸显学生与教材之间开放式互动式的交往和对话，拓宽学生表达和交流的渠道，为他们创造更多与同伴、与问题情境、与

现实生活，甚至与自己原有知识经验进行对话与互动的机会，从而为学生产生问题意识提供更广阔的空间。推导长方形面积的公式时我们是这样设计的：让学生用12个边长是1厘米的小正方形摆出长方形，意在让学生在操作中直观感悟长方形的面积就是含有多少个这样的面积单位，随后让学生动脑思考：“凭借你的想象，能不能摆出更大的长方形吗？有困难的同学可以四人小组或和老师一起讨论”。学生沉思、讨论后摆出各种图形（可以中间是空的，可以只摆长和宽……）让学生通过想象进一步体会到计算长方形面积含有多少个这样的面积单位，只要用每行摆的几个乘以几行（既长乘以宽）就行了。我们在教学中注重引导学生亲自实践，并在实践中展开自辩，这是个体与自身生活经验的对话；引导学生与同伴交流，那时个体与个体之间的对话；引导学生与教师进行讨论，那时师生对话……在这里，我们的教材没有提供任何结论性的知识，只是为学生提供一种思考、提问、交流、实践、探究、再思考、再提问的空间。学生表达与交流更具开放性，更有利于学生大胆提出自己的问题，进行深入研究。

3.展示数学美感激发学生深入思考热情

庞卡莱说，所有的数学家时时体验着数学美感。就小学生而言，培养他们的数学美感，能激发他们对数学的热情，提升他们的数学才能。数学美是非常丰富的：数学的对称美（几何图形的对称美、公式的对称美等）；数学的简洁美（包含了符号、公式、技巧、逻辑上的简洁）；还有数学的相似美和统一美等。如在课堂教学中我们善于运用具体事例，展现相似美，去启发学生进行相似联想、大胆猜想，提出疑问。学生一开始就感到算式的相似美，着手计算两三道题后，好奇心就来了，肯定有规律可寻，随后学生依靠类比直接写出答案，并发现了规律。随后又互相推荐自己的成果，互相问一问：“你是怎样想到的？”，有的学生得意之情溢于言表，自豪地告诉同组人员：“你们想想，一个因数都是12345679。它们之间必然有关系”。这不正是强烈的美感体验带来的问题吗？

（二）、增强学生质疑能力提高学生的数学问题意识“质疑”是学生动脑筋的一种表现方式，是他们善于发现问题，提出疑义，以求解决问题的形式。因此，教师不

仅要“释义”、“解惑”，而且要启思、设疑，引而不发。我们主要通过三方面培养学生的质疑能力：

1.把握“问”之度

学生的数学学习过程是他们原有数学认知结构与新知相互产生同化和顺应的过程。在这一过程中学生往往运用已有的观念和意识去解决和接纳新的概念和方法。所以，教师应了解学生的真实情况并将其作为教学的实际出发点，从提高自身提问的艺术水平入手，提问讲究启发性、开放性、创造性，最大限度地激活学生的思维。提的问题不只是“这一题答案是什么？”而是要问学生：“你是怎么知道这个结果的？”如：《年、月、日》一般的教学总是先让学生看年历卡，然后提问“一年有几个月？”“一个月有多少天”，生答，师板书，而我们首先是让学生说说“年月日的知识我已经知道了哪些。”学生有的说“一年有12个月”，有的说“一个月有31天、30天、29天、28天”，还有的说“一年有365天、366天”。然后教师设问：“一个月到底有几天？一年到底有几天呢？”把学生的回答当成一种猜想，从而提练出整节课的两个核心问题，使学生的探究活动有了目标和方向。

又如：“五的乘法口诀”教学时老师是这样提问的：“同学们你知道五的哪些乘法口诀？你能先写一写再在小小组里说说看吗？”老师再问：“这样的口诀正确吗，你有什么办法证明？”一石激起千层浪，我们的学生也情不自禁反问：对不对呀？为什么呀？于是学生十二分热情投入到验证中去，经过讨论、交流后学生想出了许多的办法，有用手指数的，有用钱（5分、5元）累加的，有画五角星的，也有学生根据选班干部时画正字的方法用“正”字（每个字是五笔）进行验证的，甚至有一个学生提出了用除法进行验证……由于教师了解学生的知识起点，没有漠视学生已有的知识，而不把学生当成一张白纸，不认为他们什么也不懂，不是一点一点去教他们，不去消耗他们的问题意识，不去冷却他们的学习热情，不压抑学生学习的欲望。学生把书上静止着呈现着的一条条规律了然于胸！这种先让学生说答案（学生已有的知识）——再验证——再感悟的学习方式，我们在很多课中都尝试过，如“多位数的读法”“小数除法”、“分数乘法”等，教师问题的着眼点是对吗？为什么？就促使学生常常反问：我原有的知识对吗，为什么呀？引起学生主动探究的欲

望。

因此，教师的“问”应问于行进之间，问于迂回之际，问于精彩之处，问于愤愤之时。

2.拨动“问”之弦

赞可夫说：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域触及到学生的精神需要。这种教法就能发挥高度有效的作用”。心理学研究表明：当学生置身于生动教学情境时，有利于激发学习需要。学生想问个为什么？是什么？怎么样？需要教师创设问题情境。所谓问题情境我们认为是指教师在教学中创设的围绕提出问题、解决问题而形成的一种氛围。教学中我们把数学教学内容（思想、方法、知识）转换成一连串具有潜在意义的问题（设置问题情境）。这些问题是学生感觉和意识到的问题，是学生迫切希望获得解决的关于教学内容的疑问，它们使学生产生了问题意识。我们设置问题情境的根本目的在于提供给学生一种自我探索、自我思考、自我创造、自我表现和自我实现的时间机会从而有效地增强学生的自我意识和自信心，形成积极乐观进取的良好个性品质。

在问题情境中，学生一开始就进入激奋状态，心中有了急待

解决的问题，求知欲也强，参与性也积极，常常会出现“千万次地问”。在研究“彩票问题”时我们创设这样一种问题情境的方式：海盐体育场今年春天发行了体育彩票，彩票面额每张２元，中奖后，金额情况如下：

中奖等级奖金额中奖数（个）(1)小华在第一天摸了10张彩票，你猜猜他可能化了多少钱？说说你的理由。

(2)若本次奖金总额是发行的42﹪，则至少卖出多少张彩票才能兑现这张表中的奖金。

(3)从这张表中你能了解到哪些信息？

学生在这几个问题情境中，不但积极探索这些问题，而且提出了许多新问题，如：每组奖票有多少张？最大奖金是多少？中奖机会是多少？……

当然因为教学内容的不同，情境的设置也迥然不同，方式是多样的，我们感到大致有：创设新旧知识之间的矛盾点，触发学生产生问题；创设呈现带有问题意识的观察研究的具体材料，学生通过观察产生问题；创设学生感兴趣的有趣味性的故事，使学生在联想中产生问题等。让学生在问题情境

中“领悟之源广开，纯熟之功弥称”。具体我们是这样操作的：

（1）观察提问。从观察中发现问题，提高思维的深刻性、灵活性与敏捷性。我们强调让学生通过观察思考后充分展示思维的过程，把凝结在知识背后的材料以及科学活动充分展开，暴露思维的发生发展过程。

（2）猜测提问。问题的答案是学生凭借自己的想象、估计、推测出来的，是有待于证明后才能确定的。比如在证明了加法交换律的正确性后，我们又让学生猜测：你估计在什么运算中也有交换律？

（3）比较提问。比较是就两种或两种以上同类的事物辨别异同或高下，确定它们的联系的思考方法。比如学生通过观察提出：它们有什么相同点？有什么不同点？

（4）联想提问。由于某一事物而想起与它有关的其他事物。这两类事物可能是相似的，也可能是相反的，也可能是因果关系的。比如，平行四边形、梯形、三角形都可以转化成熟悉的图形来推倒出面积公式，圆是否也可以转化成熟悉的图形来推倒出面积公式呢？