认知过程与教学过程

认知过程

人的认知过程是一个非常复杂的过程，指人认识客观事物的过程，即是对信息进行加工处理的过程，是人由表及里，由现象到本质地反映客观事物特征与内在联系的心理活动。它由人的感觉、知觉、记忆、思维和想象等认知要素组成。注意是伴随在心理活动中的心理特征。

人们获得知识或运用知识的过程开始于感觉与知觉。感觉是对事物个别属性和特性的认识，如感觉到颜色、明暗、声调、献丑、粗细、软硬等。而知觉是对事物的整体及其联系与关系的认识，如看到一面红旗、听到一阵嘈杂的人声、摸到一件轻软的毛衣等。这时候我们所认识到的已经不再是事物的个别属性或特性，而是事物的联系与关系了。知觉是在感觉的基础上产生的，但不是感觉的简单相加。

感觉：是我们认识世界的起点，是人们对客观事物的个别属性（比如物体的颜色、形状、声音等）进行直接反映的过程。感觉分为外部感觉（视、听、味、嗅、触觉）和内部感觉（平衡觉、运动觉、机体觉）。其中视听提供的外部信息占人们所获信息的80～90％。因此，组织在开展公关活动时，就必须充分考虑公众的视听感觉，对色彩的应用，视觉效果的处理，乐音的安排，以求活动效果达到更为满意。

知觉：是人脑对直接作用于感官的客观事物整体的综合反映。是较为复杂的心理现象，是大脑对不同感觉信息进行综合加工的结果。（知觉以感觉为前提，但它不是感觉的简单的集合，而是在综合了多种感觉的基础上形成的整体映象）

思维：是客观事物的一般属性和内在联系在人们头脑中概括的间接的反映过程。它所反映的是事物的本质特征和一般规律。

教学过程

教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程。在教学过程中，教师有目的有计划地引导学生能动地进行认识活动，自学调节自己的志趣和情感，循序渐进地掌握文化科学知识和基本技能，以促进学生智力、体力和社会主义品德、审美情趣的发展，并为学生奠定科学世界观的基础。

二、教学过程和一般认识过程的异同是什么？

1、教学过程

教学过程是教学活动的实施过程，是教师根据教学目的、教学任务和学生身心发展规律，有计划地引导学生积极主动地掌握科学文化基础知识和基本技能、发展智力和体力，形成一定思想品德的过程，是教师与学生共同完成教学任务的双边活动过程。

2、认识过程

认识的过程是在实践基础上有规律的辩证发展过程。从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径。马克思主义的辩证唯物主义认为认识过程是一个在实践基础上从感性认识到理性认识、又从理性认识回到实践的过程。

3、主要的异同

认识过程是一个由感性认识发展到理性认识，再由理性认识发展到实践的复杂曲折的过程，教学过程同样是如此；人类通过认识过程不仅改造着客观世界，同时也改造自己的主观世界，教学过程中师生同样是在传授、接受知识的过程中去认识客观世界，并同时发展自身的各种能力和素质。因此教学过程本质上是一种认识过程，但这种认识又不同于一般认识或其它形式的认识，具有特殊性。

教学既不是纯粹的认识过程，也不是纯粹的发展过程，而是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程，要进行全面的研究。教学过程本质是多层次、多类型的：①从认识论看，是特殊的认识过程；②从心理学看，是发展过程；③从生理学看，是发育成熟过程；④从经济学看，是人的再生产过程；⑤从伦理学看，是培养道德品质、思想意识和行为习惯的过程；……还可以再列下去。因而，单一地去寻找教学过程的认识本质或发展本质都是有致命缺陷的。

“特殊认识说”指出，教学过程不同于一般认识过程的显著特点有四个方面：（１）间接性，教学过程主要是学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识，以此为中介来间接地认识客观世界。（２）引导性，教学过程中学生的认识需要在具有知识和教学能力的教师引导下进行认识，而不能完全独立完成。（３）简捷性，教学认识完全走的是一条认识的捷径，避免了一般认识过程中的无数次尝试、失败和曲折。如太阳系运行的轨迹和规律，人们摸索了上千年，而现在学生通过几小时的学习就掌握了。（４）教育性，学生进行认识的过程同时是接受德智体美劳全面发展教育的过程。发展说；这种观点认为认识过程实质上是一种心理活动过程，而学生的发展过程包括生理和心理两个方面，所以认识过程也就包含在学生的发展过程之中了。因此，把教学过程的本质概括为促进学生发展的过程更为恰当。教学过程的根本目的就在于培养人，促进学生德智体全面发展。认识过程只是一种心理活动，它不包括学生的发展。学生智能和品德的发展虽然是在认识过程中实现的，但发展高于认识。新的科技革命，要求教学由获取知识、技能为主的认识过程转变为促进学生发展的过程。

行为主义教学理论、认知主义教学理论

行为主义教学理论、认知主义教学理论行为主义教学理论 20 世纪初，以美国心理学家华生（J．B．Watson 1878－1958）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响甚大，依据其刺激——反应理论，该教学理论强调学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式或方式，其中斯金纳（B．F．Skinner 1904－）的程序教学理论影响最大，其理论的基本内容是： 1）关于教学目标：该理论认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以，教学目标越具体，越精确越好，突出预期行为结果的教学目标。 2）关于教学过程：该理论认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。因此，该理论强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等的系统安排与控制，即强调形成相倚组织的教学过程。 3）关于教学方法：斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件：小步子呈现学习材料；对学习者的任何反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。于是斯金纳根据强化作用理论提出了著名的程序教学法，即将教材分成连续的小步子，严格地按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称为“计算机辅助教学（CAI）”。

（2）认知主义教学理论认知主义的代表人物有皮亚杰、布鲁纳和家涅等。认知主义学习理论认为： 1）学习不是刺激与反映的联结，而是知识的重新组织； 2）学习过程不是渐进的尝试与错误的过程，学习是顿悟和理解的过程，而不是依靠试误实现的； 3）外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。认知主义教学理论的基本观点主要有： 1）用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识元之间的相互联系； 2）学习材料的呈现应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这里所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体； 3）学习以求理解才能有助于知识的持久和可迁移； 4）向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义者教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般反馈作为一种假设检验；

认识结构教学设计

《认识结构》教学设计一、教学内容分析本节是粤教版《技术与设计2》第一章“结构与设计”的第一节“认识结构”内容。具体包括3部分内容:1.了解结构2,结构与力3.结构的类型。通过展示形形色色的结构图片以及对这些结构分析和研究,使学生知道结构的广义——结构是指事物的各个组成部分之间的有序搭配和排列及力学角度的含义——结构是指可承受一定力的架构形态, 它可以抵抗能引起形状和大小改变的力。让学生体会技术存在的广泛性，明确结构的重要性：（1）结构是事物存在的形式（2）结构影响甚至决定事物的性质（3）结构影响甚至决定事物的功能。卓越的结构是设计者和制造者重要追求。告诉学生自然界中形形色色的结构给了人们无限的创造灵感和启示，人们将其成果应用到技术领域, 是为了更好地服务于人类。向学生讲解构件的五种基本受力形式：拉力、压力、剪切力、扭转力和弯曲力及简单结构的受力分析，接着通过图片和小试验, 强化从力学角度认识不同结构类型：实体结构、框架结构、壳体结构、组合结构。二、学情分析通过以前的学习，学生对结构虽有一定的了解，对结构的功能和分类也有一定的基础，但较为零散，模糊。学生在物理课中已学习了有关力学的知识，对物体的受力分析有比较好的基础。但是由于受力分析是物理课教学中的难点，一些学生在受力分析中还是有点困难的，在教学中要利用图片分析说明拉力、压力、剪切力、扭转力和弯曲力及简单结构的受力分析，接着通过图片和小试验, 强化从力学角度认识不同结构三、教学目标 1.知识与技能：（一）了解结构的含义。（二）能从力学的角度理解结构的概念和一般分类。（三）能结合1~2种简单的结构案例，分析结构是如何承受力的。 2.过程与方法：案例分析、交流讨论、多媒体展示、师生互动。 3.情感态度和价值观：通过案例分析，提高理解和分析问题的能力，培养全面、系统的分析问题的能力，激发学习激情和兴趣。能认识到力对结构会产生重要影响，合理的受力是结构存在的重要条件。四、课时：2课时五、教学重难点 1.教学重点：掌握结构与力，结构的分类 2.教学难点：学会从技术的角度分析事物的受力。六、教学准备收集常见结构的图片、苍耳子、尼龙搭扣、简易桥梁、教学课件PPT

认知心理学教学大纲

认知心理学教学大纲课程编号： 06058 课程名称：认知心理学英文名称： Cognitive Psychology 学分： 3 总学时： 54 实验（上机）学时：适用年级专业（学科类）：心理学专业三年级一、课程说明（一）编写本大纲的指导思想认知心理学是心理学中一个重要的分支学科，是心理学系的一门专业必修课。本大纲以马克思主义辩证唯物论为指导，注重科学性、系统性和完整性，兼顾理论性和应用性。内容上深入浅出，尽可能全面深入地介绍认知心理学的基本原则、方法和各种认知理论以及国内外有关的新近研究成果。课程目的和要求通过学习本课程，使学生了解人是如何获得客观环境中的信息，即信息是如何作为知识得以再现和转换、如何被储存、以及如何被用于指导人的心理和行为；了解从知觉到思维范围内人的心理活动的特点与规律，运用这些知识，使人能够更好地发挥出自己的认知能力。要求在学习过程中注意比较认知心理学与普通心理学对于同一种心理现象在研究方法与研究结果上的本质差异，重点掌握认知心理学的实验技术。（三）教学的重点、难点教学重点主要涉及对认知理论及新近研究成果的评介。主要包括：意、记忆、言语、概念形成、推理和问题解决等。教学难点主要涉及对各种认知模型的深入理解及应用。（四）知识范围及相关课程的关系认知心理学涉及的知识范围主要包括以信息加工观点对人的高级心理过程过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等）的理解。相关课程主要包括：学、发展心理学、生理心理学等。认知心理学认为注意、知觉、记忆、思维等认知现象是交织在一起的，了解有助于说明另一组现象，由于它们之间的相互依赖关系，很可能会发现人类认知过程的统一加工模式。认知心理学不仅要把认识过程统一起来，而且要把普通心理学各个领域统一起来，也就是要用认知观点研究和说明情绪、动机、个性等方面。认知心理学的观点还进一步扩展到了社会心理学、发展心理学、生理心理学、工程心理学等领域。（五）教材及教学参考书的选用教材：王甦，汪圣安，《认知心理学》，北京大学出版社，－01810－X ／C ．54 教学参考书：陈煊之，《认知心理学》，广东高等教育出版社，知觉、模式识别、注（主要是认识普通心理对于一组现象的 2001 年 7 月。 ISBN 7－ 301 2006 年 12 月。 ISBN 7－ 5361－3418－ 5

从学生发展的角度理解_教_与_学_评陈佑清教授_教学论新编_姚相全

教学与发展是教学论研究的一个核心问题。虽然学生的全面发展是我国教育的宗旨，但我们不得不承认国内教学论研究长期以来都未真正建立起以发展为本的教学论体系。人们对教学与发展的关系知之甚少，甚至认为教师只要教了，学生就发展了;或者认为教师不教，儿童就不能发展。陈佑清教授耗费了十多年的心血完成了《教学论新编》，建构起了“以发展为本的教学论”。全书分别从学习与发展的过程、教导的功能与内容、具体情境中的教学等方面建构起了发展性教学论体系。该书厘清了“教”与“学”的关系，揭示出了学生发展的心理机制，阐明了教学的功能及其实现。可以说，它不仅是一本教材，更是一部富有学术价值的专著。阅读它是精神的遨游，是思想的对话，是智慧的提升，是灵感的闪现。一、学与教的关系：目的性活动与条件性活动一般认为，教学活动是由教师的“教”与学生的“学”构成的统一的双边活动，“教”与“学”是不可分割的有机整体。正如王策三先生所言：“在教学中，没有没有学的教，也没有没有教的学。没有了学，教就不存在，没有了教，学也不再存在，如果再有什么‘学’，那已经不是教学中的‘学’。”[1]这种理解有其合理性，也有其必要性。其合理性在于它从整体上把握了教学活动，将教学活动与学生的其他学习活动区分开来，从而把教学活动当作一种特殊的认识活动进行研究，深化了人们对教学各要素的认识。其必要性在于它强调“教”与“学”的统一，这在一定程度上能够防止“重教轻学”或“重学轻教”的倾向，也对确定学生的主体地位有着重要意义。但是，一方面“教”与“学”毕竟是两个不同主体的两种不同类型的活动，“教”与“学”的统一性是一种应然的追求，并非一定是一种实然的状态;另一方面我们也不能因为教与学之间的紧密关系而否认它们的相对独立性，况且教的目的正是为了不教。《教学论新编》一书也正是以此为出发点，试图将“教”与“学”这两种不同活动分别加以研究，进而更深入、更具体地把握二者之间的关系。为此，《教学论新编》一书用“学习”与“教导”这两个词来分别描述学生的学与教师的教这两类活动，认为学习是“个体由于与环境的相互作用或经验过程所导致的身心方面出现的相对持久的变化”[1]，教导是“教师面向学生并旨在引起和促进学生学习的行为”[2]。当然，陈佑清教授并没有否认教学这个概念，而是将它当作描述教导与学习关系的概念。他认为教学是由相对独立的两类主体的两种不同活动构成的复合性活动，这种活动不存在单一的或固定的结构，其间存在着复杂的关系。为了更深一步分析“教”与“学”的关系，陈佑清教授精辟地分析了从主客体关系角度研究“教”与“学”关系的局限。他认为采用主客体关系的范畴分析“教”与“学”的关系只能揭示这两种不同活动是否为主体性活动，只能揭示教师和学生在从学生发展的角度理解“教”与“学” ———评陈佑清教授《教学论新编》姚相全（北京师范大学教育学部课程与教学研究院，北京 100875）摘要：教学与发展是教学论研究的核心问题之一，是教学论理论研究的一个制高点。《教学论新编》一书从“教”与“学”这两种不同活动的性质与功能入手建构起了发展性教学体系。书中指出，“教”是学生“学”的条件性活动，“学”是教师“教”的目的性活动。依据对象的不同，学生的“学”可以分为知识（符号）学习、操作学习、交往学习、反思学习、观察学习、实践学习。依据功能的不同，教师的“教”可以分为设计教学目标、重组和开发课程资源、选择教学组织形式、管理学习过程、激发与调动学习主体性、促进学习过程有效开展、评价学习结果。《教学论新编》一书对我们理解“教”与“学”的关系、学生学习的特性及教师在学生学习中的地位有着重要的启发意义。关键词：发展性教学；学习；教导；《教学论新编》中图分类号：G424.2 文献标识码：A 收稿日期：2012-05-04. 作者简介：姚相全（1987-），男，湖北恩施人，北京师范大学教育学部2010级硕士研究生，研究方向为课程与教学。华中师范大学研究生学报 Central China Normal University Journal of Postgraduates 2012年9月September 2012 第19卷第3期Vol．19No．3 139

浅谈注意的认知理论

浅谈注意的认知理论引言：注意是我们的心灵的唯一的门户，意识中的一切，必然都要经过它才能进来。 ——乌申斯基随着科学技术的发展，心理学家开始从信息加工的角度对注意进行研究，并在此方面取得了丰硕的成果。认知心理学将注意看作一种内部的信息加工机制，通过这种机制，注意实现其对刺激选择的控制和相对行为的调节。下面我将分别简单的阐述一下我对几个经典注意的认知理论的看法和我个人的一些想法。（一）过滤器理论该理论由布鲁德本特于1958年提出，他的主要观点认为神经系统在加工的容量方面是有限度的，不可能对所有的感觉刺激进行加工。当信息通过各种感觉通道进入神经系统时，要先经过一个过滤机制。只有一部分信息可以通过这个机制，并接受进一步的加工；而其它的信息就被阻断在它的外面，而完全丧失了。这正如他所提出理论的名字一样，假想人们在同时接收到许多信息的时候，注意好比是一个过滤器的装置，它为人们筛选人们所需要的信息，而将其余不必要的信息通通过滤掉。心理学上有个现象叫做听觉注意现象，为这个理论提供了事实依据。它的内容是：当人的听觉注意集中于某一事物时，意识将一些无关声音刺激排除在外，而无意识却监察外界的刺激，一旦一些特殊的刺激与己有关，就能立即引起注意的现象被称为听觉注意现象。比如在各种声音嘈杂的鸡尾酒会上，有音乐声、谈话声、脚步声、酒杯餐具的碰撞声等，当某人的注意集中于欣赏音乐或别人的谈话，对周围的嘈杂声音充耳不闻时，若另一处有人提到他的名字，他会立即有所反应，或者朝说话人望去，或者注意说话人下面说的话等。这就是著名的鸡尾酒会现象，它在一定程度上支持了布鲁德本特所提出的过滤器理论。可是我们也不难发现此理论的一些缺陷，还是拿鸡尾酒会举例。我们在酒会上与人畅谈的时候，音乐在播放是客观发生了的，那么音乐就一定引起了我们鼓膜的震动，大脑就一定接收到了这个音乐信号，有时可能一段旋律很优美我们会情不自禁的竖起耳朵仔细的去聆听这段音乐。请问，此时我们凭什么说除了我们需要的信息以外其他信息就被完全阻隔了呢？（二）衰减器理论正如我刚才所提出的疑问，布鲁德本特所提出的理论虽曾一度获得理论界不少掌声；但随着这一方面研究的不断深入，也受到了不少非议。反对这一模型的学者们认为，生活实际和实验结果都表明，布鲁德本特的过滤器模型假定的那些被过滤的刺激信息，实际上也被加工处理了。基于上述的考虑，在长期的观察与实验研究结果的基础上，特雷斯曼对注意的过滤器模型进行了修正，提出了衰减器理论。这一理论承认存在过滤器，但并不按照“全或无”的原则工作，当信息通过过滤装置时，不被注意或非追随的信息只是在强度上减弱了，而不是完全消失。如果非追随耳的信息对人有重要意义，其激活阈限很低，虽然通过过滤装置衰减了，仍然容易被人们接受，并对此进行进一步的加工。过滤器理论和衰减器理论都主张人的信息加工系统的容量有限，需要过滤或衰减装置加以调节且它们过滤器位置相同，选择发生在对信息的充分加工之前。而衰

认知心理学教学大纲

《认知心理学》教学大纲一、课程基本信息 1、课程名称：认知心理学 2、课程类别：必修课 3、适用专业：应用心理学专业 4、课程地位：专业主干课程 5、总学时：54学时（其中理论36学时，实验18学时） 6、总学分：3学分 7、先修课程：预修普通心理学、实验心理学、心理统计学二、课程目标认知心理学是在普通心理学的基础上开设的专业性很强的深化课程，主要探讨信息加工的机制和知识的表征方式。认知心理学是一门方法论课程。它精密、科学、巧妙的实验设计是心理学专业学生所要学习的科学研究方法。通过本课程的学习，使学生系统掌握认知心理学的基本概念和基本理论，特别是要学生弄清楚信息加工的内部机制和知识的表征方式；通过本课程的学习，使学生掌握认知心理学的基本研究范式，学会认知心理学的几种主要的实验设计。二、课程内容第一章绪论（4学时）教学目的要求: 使学生对认知心理学的学科性质及研究对象、方法及其发展有初步的了解。第一节认知心理学的对象一、信息加工的一般原理二、认知心理学的实质第二节认知心理学的方法一、减法反应时实验二、相加因素法实验

三、“开窗”实验四、出声思考五、计算机模拟第三节认知心理学的兴起及影响一、认知心理学的兴起 1.内部原因： 2.外部因素：二、认知心理学的影响第四节关于认知心理学的争论一、关于人与计算机的类比二、关于加工方式第二章知觉（6学时）教学目的要求: 了解和掌握知觉领域中的一些重要的研究和存在地问题。主要教学内容: 第一节知觉信息与知觉过程一、知识经验在知觉中的作用。二种对立的知觉理论：假设考验说和刺激物说三、知觉加工（一）自下而上加工和自上而下加工（二）整体加工和局部加工四、模式识别（一）模板说（二）原型说（三）特征说 “鬼城”模型（四）优势效应

教学与儿童发展关系

当前位置：人教网2010>>心理研究>>心理广角>>心理学术研究>>发展与教育心理论教学与儿童发展的关系韩春红学前教育中的教学（这里的教学是广义的）与儿童发展之间的关系，不仅是一个有趣的理论问题，也是一个迫切需要解决的实际问题。皮亚杰的发展理论认为，学习要从属于儿童的发展水平，否则儿童就难以同化新知识，达不到教学目的。如果教育者不遵循儿童的发展规律，盲目追求价值和知识的传递，试图以此来加速儿童的发展，最终必然使儿童难以构建应有的认知结构，造成学习困难，同时也会扼杀他们的创造性。而维果茨基则认为，“教学应当走在发展前面”，广义的教学是儿童发展的源泉。他认为，儿童的发展具有两个水平，其一是现有的实际发展水平，其二是可能发展到的水平，即“最近发展区”。教学的价值在于促进儿童由现有的水平向最近发展区过渡。教学取得成功后，原来的最近发展区就成为儿童新的现有水平，而新的现有水平又有其最近发展区，这时教学再次发挥作用，如此循环递进，儿童的发展水平不断得到提高。因此，教学只有走在儿童的现有水平之前、最近发展区之内，才能促进儿童的发展。两者的观点看似针锋相对，但仔细分析一下，却发现有很多相通之处。因为从出发点来看，两人都认为教学应该从儿童的实际心理发展水平出发。两人得出的结论之所以大相径庭，是因为两人对于心理发展水平的理解有差异。维果茨基所说的心理发展水平包括儿童的现有水平和最近发展区，而皮亚杰所说的主体发展水平是指儿童所处的一个阶段①。由于现有水平一般是指达到某一标准而被认可的水平，所以它应该是整个发展历程中的一个点，最近发展区就是从这个点到可能发展到的一个最高域值。而应亚杰的主体发展水平所处的阶段中肯定也包含着儿童在该阶段中所达到的能力和儿童在该阶段中尚未达到的能力。因此，皮亚杰所说的“教学应服从发展”中的“发展”，并不是维果茨基所说的发展中的现有发展水平，而是与现有发展水平和最近发展区域所组成的阶段有交叉的发展阶段。虽然皮亚杰划分阶段的标准和维果茨基确立最近发展区的标准不同，但是两人所理解的教学与发展的关系在本质上是相同的，只是表述不同而已。皮亚杰解释道：“例如，只有当儿童发展到接近于运算水平时，也就是说他们能够理解数量关系时，他们在学习中才能达到依次的守恒概念。”②儿童发展到接近运算水平，不正意味着运算水平是儿童现有水平的最近发展区吗？既然两者的观点并无本质的区别，而维果茨基的表述又较为清晰，因此关于教学与发展之间的关系，我们可以得出这么一个结论：好的教学应走在儿童的现有发展水平之前，并在最近发展区之内。在学前教育中也存在着教学与发展关系的讨论。“教学与发展并不是在学龄期才初次相遇的，而实际上从儿童出生的第一天便相互联系着。”③这里的教学并不是狭义的课堂中的各科教学，而是广义的，包括一切社会环境有意识地让幼儿获得知识的活动。因此，学前教育中的教学也应走在儿童的现有发展水平之前，最近发展区之内。学前教育的教学分为两个阶段。第一个阶段是0～3岁的幼儿教育，以自发型教学为主。这时的教学任务主要是为幼儿提供丰富的环境刺激，让幼儿在与周围环境的接触中，产生尽可能多的对知识和技能的需求，从而为幼儿进一步获取知识和技能提供条件。第二个阶段是3～6岁的幼儿教育，处于自发型教学和反应型教学之间。这时的教学任务主要是促进幼儿从“按自己的大纲学习”向“按教师的大纲学习”转变。前者是现有水平，后者是最近发展区，教学的目的主要在于逐渐引导孩子的兴趣符合社会的要求（即课程内容）。那么，教学如何走在儿童现有水平之前，最近发展区之内，促进儿童的发展呢？首先，教师要努力做到以下三点。

行为主义与认知主义的教学理论

行为主义与认知主义的教学理论简介一、行为主义的教学理论张大均郭成（一）行为主义教学理论的主要观点由于行为主义学习理论把学习看成行为方式或频率的改变，因此，行为教学的目标是让学生对刺激作出正确的反应，并评估学习者的行为，以确定什么时候开始教学。在教学中，教师要安排环境中的刺激，要设立引起学习者反应的各种提示，把学习材料分解成能按顺序掌握的小步子，以利于学习者作出恰当的反应并对其进行强化，通过对反应的强化或塑造，使学习者频繁地作出反应，进而不断取得进步。因此，行为主义取向的教学理论主要表现为为行为结果而教学的教师中心取向。以行为主义学习理论为基础的教师中心取向的教学理论认为，教学过程只涉及教学操纵和结果操作两个因素；结果操作由教学操纵直接决定，学习的结果（或行为的持久变化）是由强化的历程所控制的。教师以及相应的教学手段是影响教学的重要的外部刺激，它直接主导和控制着学生的学习行为，并且有效地预测学生的学习结果。为此，研究者对教师教学过程中的具体行为进行了大量的研究，比如探讨了教师的提问与反馈方式、讲解的清晰性、课堂管理行为、提问后的停顿时间长短等各种课堂教学行为对学生学习效果的影响。这种取向的教学理论强调从以下几方面来促进学生的学习行为的建立。（姚梅林、王泽荣、吕红梅：《从学习理论的变革看有效教学的发展趋势》，载《北京师范大学学报》（社会科学版），2003（5）。） 1.创设有助于传递信息、训练技能的教学环境按照行为主义的学习观，要使学生积累大量的有组织的知识和技能，就必须提供相应的环境来支持教师或其他信息源向学生有效地传递信息，并且让学生有机会反复操练技能，直至熟练化。为达到这一目的，教师要做的工作就是选择供学生使用的学习材料，安排好练习的时间进程，并对学生的学习进程和学习结果提供反馈，对学习全程进行控制。由于正确的反应只有在无关刺激很少的情境中才更有可能出现，所以，教学情境应该是有所控制的、简化的情境，而不是真实的情境，因为后者很容易诱发错误，一旦产生错误，就要花费很多的时间来矫正错误，这势必要降低教学的有效性。除了控制、简化教学情境外，还可以利用各种技术手段或教学措施，提供与学生的已有经验水平相适应的个别化教学。 2.提供层级化的、循序渐进的教学内容根据加涅提出的学习等级或累积学习的观点，在掌握复杂的行为单元之前，应该先掌握简单的、更小的行为单元。这一观点为教学内容的编排提供了依据，为了促进知识的获得和技能的形成，必须将复杂的教学任务分解，即进行任务分析，把教学任务分成各个成分，并按照由简单到复杂、由部分到整体、由简化情境到复杂情境的顺序加以排列，进行训练。学生的学习是小步子、程序化的，受到教师及教学程序的控制。因此，这样的教学方式很容易导致机械的学习。 3.对知识和技能进行个别化的定量评估既然学生所获得的某一学科领域的经验是个别的知识和技能的集合与累积，因此，在测验时，应该对局部、个别的成分进行准确的、量化的考查，以评估学生在某一学科中究竟掌握了多少内容。这就需要从学科领域中抽取代表性的内容，并以适当的方式进行测验。在学校的学业成就测验中，最常用的就是标准化的成就测验，其中最典型的测验方式是多项选择。众所周知，这类测验方式很难考察复杂的问题解决能力、与环境和他人的互动能力等。教师中心取向的教学强调教师这一变量对学生学习行为的决定性影响，这是有局限性的。有

认知结构学习理论

布鲁纳认知结构学习理论知觉与归类理论布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：⑴习得新信息。⑵转换，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息。⑶评价。布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而积极的信息加工者。一、知觉理论布鲁纳认为知觉过程涉及四个相继的步骤： ⑴初步归类； ⑵搜寻线索；寻找可以用来辨别该事件的那些属性，以便把它较为精确地归入某一类别。 ⑶证实检索；搜寻那些可以用来证实该事件的线索，以检索原来的归类是否确切。 ⑷结束证实；它是以终止搜寻线索为标志的。由此可见，知觉过程是以对刺激输入开放、选择、关闭为特征的。二、归类理论布鲁纳认知结构学习理论的基本观点是：为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的；但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。概念获得的理论布鲁纳认为，人们是通过把刺激输入置于某一类别来加工它们的。一个类别，实际上也就是一个概念。因此，概念是思维过程的核心。在布鲁纳看来，帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本目的之一。

他最早系统地提出了概念假设－检验理论。一、概念的类型 1.合取概念（conjunctive concept）合取概念是一种根据同时呈现两个或两个以上的属性来下定义的概念。 2.析取概念（disjunctive concept）析取概念是一种根据同时呈现两种或两种以上的属性，或只呈现一种相关属性来下定义的概念。 3.关系概念（relational concept）关系概念是根据各种属性之间特定的关系来下定义的概念。二、概念获得的策略只讨论获得合取概念的策略，而且只局限于选择策略。布鲁纳发现，学生在形成合取概念时，一般采取以下四种策略： 1.同时扫视； 2.相继扫视； 3.守恒聚焦； 4.聚焦投机。布鲁纳的概念假设－检验理论被公认为是对认知心理学的一个重大贡献，他用实验的方式考察了思维的一个重要方面——概念获得的过程，因而被皮亚杰誉为是“思维心理学中的一场革命”。布鲁纳提倡使用发现学习的方法一、发现学习特征 1.强调学习过程在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。学习的主要目的

皮亚杰认知发展理论对教学的启示

皮亚杰认知发展理论对教学的启示 -CAL-FENGHAI-(2020YEAR-YICAI)_JINGBIAN

皮亚杰认知发展理论对教学的启示皮亚杰的认知发展理论对教育教学产生了很大的影响，从他的理论中我们也可以获得对教学的启示。在教学的过程中遵循学生的认知发展规律，重视培养学生的知识理解能力，重视主体在认识过程中的作用。不断去打破学生已有的平衡，建立新的平衡。注重活动在幼儿教育中的作用，培养学生的社会交往能力。一、皮亚杰认知发展理论的主要观点皮亚杰了认知发展的实质和过程，他认为儿童认知发展的实质，就是机体在和环境不断发生的交互作用中，对环境的适应过程，也就是不断打破旧平衡，建立新平衡的过程认知发展就是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡循环往复、逐渐发展的过程。此外，皮亚杰还把儿童认识的发展过程划分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段四个阶段，认为儿童的认知是逐渐发展和建构起来的。二、皮亚杰的认知发展理论对教学的启示（一）教学内容应适应学生的认知发展水平皮亚杰把儿童的认知发展分成了四个阶段，认为每个阶段都有其认知的特点，后一阶段的发展要以前一阶段的发展为基础。因此，我们在教学的过程中应该注意教学内容的选择和课程的设计。我们不应该给学生那些明显超出他们发展水平的材料，人为地加速学生的发展。教学的内容与难度应符合学生的认知发展水平。（二）重视学生的主体作用皮亚杰的认知发展阶段理论，阐释了学生认知发展的过程。作为学习主体的学生，通过身与外部环境的相互作用，认知得到了不断的发展。这说明了学生认知的发展是一个主动的过程的过程，我们要做的不断地对它们进行外部的刺激。在现今的教育教学中我们要坚持学生的主体地位，培养他们在各方面的能力。

认知结构范本

认知结构：指头脑里的知识结构，有广义和狭义之分，广义指某一学习者的观念的全部内容和组织，狭义指学习者在某一特殊领域内的观念的内容和组织。过度学习：即在达到最低限度领会后或达到勉强可以回忆的程度后，对某一课题继续学习。教学设计：或称教学系统设计，是一种实施教学系统方法的具体的可操作的程序。它综合了教学过程中诸如教学目标，教学内容教学对象，教学策略，教学评价，教学媒体等基本要素。将运用系统方法的教学过程加以模式化。创造性思维：是应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。特征是思维过程及其产品的新颖性和独创性。教育心理学：是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。有意义学习：指学习者有进行有意义学习的心向，学习材料有潜在意义，两者结合而产生心理意义，或者说，是通过符号使学习者在头脑中获得相应的认知学习的内容。技能：是通过练习而自动化了的动作方式或智力的动作方式。学习动机：就是激励学生进行学习活动的心理因素。教学策略：是实现教学目标的方式。其设计包括四个方面的内容，克的划分，教学顺序设计，教学活动设计，教学组织形式的确定。疲劳：是人们连续学习和工作后效率下降的一种现象，可以分生理和心里的疲劳。预防学习疲劳的措施：1.防止过重负担，保证充足的休息和睡眠2，建立和执行符合卫生要求的休息制度。3，培养学生的学习动机与学习兴趣，改进教学方法。4，积极参加体育锻炼，适当注意休息和营养。5，重视适当的营养。教育心理学的研究方法：观察法，调查法，教育经验总结法，自然实验法，实验室实验法，临床个案法。怎样培养学生的创造性思维：1，发展发散思维2，训练学生解决问题的各种技巧。3，培养学生创造性的个性。4，尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在。结合实际分析教师角色应当具备的主要心理特征：1，热爱学生，期望学生健康成长2，意志坚定，善于支配感情3，学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈4，思维灵活，注意客观分析5，观察敏锐，善于了解学生。怎样看待和处理学生非正式群体：正确的态度是承认他，了解他，研究它，因势利导，正确处理，引导发挥其积极作用，限制和消除其消极作用，避免出现破坏性的后果。原则参考：2，利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素养。2，精心做好消极的非正式群体成员的工作，特别是做好其领袖人物的工作，以限制其消极作用，争取转化为发挥哦积极作用。3，对于破坏性学生中的团伙，要坚决予以才散，不能允许存在，当然，对此也要讲究方式方法。简述教学目标的心理功能：1，教学目标的启动功能2，教学目标的导向功能3，教学目标的激励功能4，教学目标的聚合功能。简述认知结构三大变量的含义：1，可利用性，指在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用2，原有的固定作用观念的稳定性和清晰性。3，新旧观念的可辨别性。影响学生问题解决的主要心理因素有哪些：1，学生已有的知识经验2，能否正确的选择和组合有关原理原则3，言语的指导4，学生解决问题的能力的个别差异。试分析遗忘产生的主要原因，谈谈在教学中如何有效地克服遗忘：原因，1，生理原因。2，记忆痕迹衰退。3，干扰。主要是前摄抑制和倒摄抑制。克服：1，注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍2，加强记忆信心，提供愉快的学习经验3，提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法4，复习5，过渡学习6，记忆术，有坏境连结法，连锁法，数字文字变化法。联系教学实际，谈谈进行良好课堂管理的主要原则：1，以积极的指导为主，以消极的管理

体育教育专业《教育心理学》教学大纲

《教育心理学》教学大纲总学时：32学时课程类别：公共基础必修课考核方式：考试基本面向：适用于专科体育教育专业第一部分课程的性质、任务、基本要求一、课程的性质和目的教育心理学是体育教育专业(专科)的一门公共基础必修课。该课程主要阐述教育心理学的基本规律和原理及其在学校教育实践中的应用。该课程着眼于提高学生的教育心理学的理论水平及实际应用能力，是一门既具有一定的理论性，又具有很强的应用性的课程。本课程的主要目的是：第一，通过学习，使学生学会探索学校教育的心理规律，能够解决教育教学中的各种心理问题，为学生在教育、教学工作中提高教育教学效率和质量提供心理科学的理论和方法指导；第二，通过学习，提高学生的教育心理学理论素养，形成现代教育心理观念，为学习其它专业课程打下基础。二、课程的基本要求通过本课程的学习，应使学生达到以下基本要求：掌握教育心理学的基本原理，包括教育心理学概述、心理发展与个别差异、学习理论、现代认知心理学关于知识获得的新观

点、概念、原理学习与问题解决、技能的形成、学习的迁移、品德的形成、学习策略、学习动机、教学心理、课堂学习管理、教学评价和教师心理等内容。树立正确的学生观、发展观、学习观与教学观；掌握学生身心发展特点和个别差异；掌握学与教的基本心理学规律，并按其进行教学设计、教学评价。第二部分教学内容与要求第一章教育心理学概述一、教学要求 1．了解教育心理学产生、发展的简史。 2．理解教育心理学的研究对象和范围。 3．掌握教育心理学研究的主要方法。二、内容要点第一节教育心理学的研究对象 1．教育心理学的对象与性质 2．教育心理学的内容与范围第二节教育心理学的发展概况 1．早期的教育心理学思想 2．教育心理学的诞生 3．教育心理学的发展第三节教育心理学的研究方法 1．教育心理学研究的基原则 2．教育心理学的主要方法

认知心理学课程教学方案设计

《大学生心理健康》课程教学方案设计《普通心理学》课程教学方案设计引言普通心理学是心理学专业的第一门基础课，也是学生学习心理学的一门入门课，在心理学的课程建设中有非常重要的地位。普通心理学的课程目标是向学生传授心理学的“一般”知识和“基础”知识，使学生了解心理学的基本现象、基本概念和基本理论，掌握心理学的基本研究方法、了解心理学发展的一般趋势，激发学生的学习兴趣和热情。在普通心理学中，心理现象一般规律的研究常分为几个领域：感觉与知觉；学习与记忆；思维与言语；情感与意志；人格与个别心理特征。这些领域包括了人的心理活动的极为重要的方面。普通心理学以正常成人的心理活动为研究对象。从整体上看，正常成人的心理活动达到心理发展的高级水平，体现出人类心理活动的特征，具有典型性。但是，普通心理学并不研究人的某一年龄阶段或人的某一特定社会生活顿域中的心理现象的特殊规律，而是研究心理现象的一般规律，如有关感受性的测量和各种感知觉的机制，学习与记忆的形式和过程，思维的各种操作，言语的知觉和理解以及能力的测量、人格的结构等。这些研究所得到的结果具有一定的普遍意义，在一定程度上能适用于人的不同年龄和不同的活动领域。可以说，普通心理学主要是通过对正常成人的心理活动的研究来揭示心理现象的一般规律的。普通心理学是一门方法论课程。它之所以能作为一种范式而影响到心理学其他分支的研究取向，就在于它精密、科学、巧妙的实验设计。而这些正是心理学专业学生所要学习的科学研究方法。作为心理学专业大学生的第一门专业基础课程，在学生没有任何前期心理学知识的基础上，本课程的教学有其特殊性。、教学目标 1.总体目标普通心理学的教学目标是要向学生传授心理学的“一般”知识和“基础”知识，使学生了解心理学的知识、掌握心理学发展的一般趋势。该学科的学习，应达到三方面目标： (1)认知性方面。通过学习普通心理学课程，使学生能了解每一章的心理学知识脉络, 认识掌握基本概念、规律、原理等；识记理解普通心理学重点、难点内容；学会运用普通心理学的理论、方法解释现象； (2)技能性学习方面。掌握普通心理学的基本知识，初步具备运用普通心理学的原理分析、解决实际问题的能力；学会将普通心理学理论运用到实际，提高学习管理心理学的能力； (3)情感态度与价值观方面。情感不仅指学习兴趣、责任，更重要的是乐观生活态度、求实科学态度、宽容人生态度。价值观强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一。普通心理学主要培养学生对心理学专业的兴趣和认同，提高学生的学习自主性和趣味性，同时培养学生对生活的乐观和积极心态。

学习赞可夫《教学与发展》心得体会

学习赞可夫《教学与发展》心得体会为了响应学校的号召——多读书，读好书，全员积极行动起来，建立书香校园，我于本期认认真真阅读了苏联的著名教育家赞可夫的经典论著《教学与发展》。众所周知，赞可夫伟大的成就就是，他打破了教学实践中只传授知识、技能和技巧相联系的陈旧模式，把教学同发展联系起来，建立了一套比较完整治的较新的教学体系，从而大大提高了学生掌握知识和技巧的能力，把教学推上了一个崭新的台阶，这是教学论中一次根本性的改革。为此，我读了他的这本经典著作，受益匪浅，感受颇多，现在略谈几点体会。在原苏联，凯洛夫传统教学理论体系受到了严峻挑战，随着教学改革实践的深入发展，涌现出众多的教学论流派。其中，以赞可夫对发展性教学问题的探讨最有成效。早在二十世纪初，就有位教育家提出了“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学，教育学不仅应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向”这一论断。赞科夫认为关键问题在于“在什么样的教学论体系下，才能在学生的发展上达到理想的效果”，他引入并阐明了“一般发展”的概念。赞可夫强调，教学与发展区是互为条件、互相推进的，因而教学不能消极地等待儿童生理的、心理的自然发展，跟着发展走，而应积

极地去依靠“正在成熟的机能”，创造“最近发展区”。首先，根据赞可夫的教育理念，来探究一下发展性教学的真正内涵。 1.现代教学观念是发展性教学的核心内容。这里所说的教学观念是指按照一定时代政治、经济、文化发展的要求，反映一定社会群体的意愿，对教学功能、目标、对象、结构、过程及形成方法等根本问题的认识。正确、先进的教学观念对教学改革及教学活动的进行发挥着重要的导向、调控作用。而保守、落后的教学观却严重阻碍教学改革的顺利进行。发展性教学的核心是现代教学观念，区别于传统的教学观。现代教学观是在本世纪50年代后，随着科技革命的到来及教育改革的深入开展，在重大的历史变革时期所产生的具有生命力的现代教育意识，现代教学观念的形成发展是与本世纪我国教学理论与实践的发展分不开的。 2.发展性教学目标是促进学生主体性发展。这是由未来社会对高素质人才的要求决定的。为了实现我国赶上世界发达国家水平的宏伟目标，我们培养的人必须具有良好的品格，有强的适应社会的能力，有高的文化素养。他们不仅会学习，会生活，而且会创造，会做人。这种人集中表现在主体性的高度发展方面。 3.发展性教学是对传统教学的扬弃

认知教学设计理论比较框架

▊教学设计高级研讨班研习论文认知教学设计理论比较框架1 A Framework for Comparing Cognitive Instructional Theories 原著：查尔斯#瑞格鲁斯，朱莉#摩尔（Charles M. Reigeluth , Julie Moore）编译：揭忠应(北京大学教育学院，北京100871) 作者简介查尔斯#瑞格鲁斯，哈佛大学经济学学士，杨明翰大学教育心理学博士。从1998年起执教于Indiana大学教学系统技术系。Reigeluth博士的研究兴趣包括教学系统的再设计、任务分析、计算机仿真、教材评估、教学策略等方面。他提出了一些著名的学习理论，包括：教学的细化理论（the Elaboration Theory of Instruction, ETI）和仿真理论（simulation theory）。出版了《教学设计理论和模型》、《行为中的教学理论》；和他人合著了《教学设计策略》、《教育和综合系统设计的系统化变化：一个新的教育技术》等书籍。朱莉#摩尔：Indiana大学教学系统技术博士，现执教于Indiana大学。【摘要】认知领域的学习一直是教育研究的热点，不断有新的教学设计理论和模型出现。本文提出了一个比较认知教学设计模型的框架，包含学习的类型、学习的控制、学习的焦点、学习的分组、学习的交互、学习的支持几个维度，可以用来作为学习理解各种教学设计模型的工具。【关键词】认知领域、认知教学模型一、序言许多教育理论家[1，2]都同意学习可以分为三类：认知、情感和心智运动，其中认知领域包括对知识的记忆和辨识，以及建立理解力、发展智慧、形成技能。由于元认知（对认知领域本身的认知）也是一种智慧技能，所以，元认知也属于认知领域。在工业时代，教学设计理论更多关注的是认知领域，而在认知领域的研究又多是针对记忆层次和应用层次的学习，即研究记忆和过程技能的培养。但是，在信息时代，更高层次的学习相对记忆和过程技能来说，对学习者更为重要。信息时代的教学设计应该考虑到学习者已有的学习经验，应该更充分地利用信息技术，充分发挥和其他学习者的协作，有效利用各种学习资源目前开始关注学习者这方面需要的教学设计模型已经大量涌现。为了便于读者分析和掌握各种认知教学设计模型的特点，比较多种模型的异同和侧重，瑞格鲁斯等人提出了一个比较认知教学模型的框架。通过学习的类型、学习的控制、学习的焦点、学习的分组、学习的交互、学习的支持这六个维度，我们可以很容易地发现各种认知教学模型的特点和适用场合。下面我们就来介绍这个框架的主要内容和使用方法。二、认知教学设计理论比较框架表1为瑞格鲁斯提出的认知教学理论比较框架各比较要素的简要说明：表1 认知教学模型比较框架说明 1编译自原文：Charles M. Reigeluth&Julie Moore(1999):Cognitive Education and the Cognitive Domain.In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theories (V ol. 2). Mahwah, N.J。: Lawrence Erlbaum Associates.

1.1《常见结构的认识》教学设计

第一节常见结构的认识一、教学内容分析本课时是《技术与设计2》第一单元“结构与设计”的第一节的第一课时。世界上任何事物都存在结构，结构多种多样且决定着事物存在的性质。本节内容通过观看视频、图片等方式，对自然界中形形色色的结构进行分析和研究,使学生明白“结构是指事物的各个组成部分之间的有序搭配和排列”。要让学生知道结构与设计的重要性，知道自然界中形形色色的结构给了人们无限的创造灵感和启示。人们将其成果应用到技术领域,是为了更好地服务于人类。从二、教学对象分析学生已经学过高中物理的一些力学课程，应该对本章结构问题的学习有一定力学基础。高中学生对身边存在结构有一定的了解，对结构的功能和分类也有一定的基础，但是不能准确把握结构的定义。此外，学生不能准确地区分三类结构类型，特别是壳体结构的特点。三、教学目标 1、知识与技能：（1）学生能说出结构的含义；（2）学生会判断生活中物体的结构类型。 2、过程与方法：通过案例分析引导学生从力学的角度上理解结构的涵义和一般分类，能对生活中的结构进行简单的分类。 3、情感态度和价值观：让学生养成注意观察身边事物的良好习惯，激发探索大自然及人类社会中存在的形态各异的结构的兴趣。结合学生生活中的事例来认识有关事物结构的研究对科技创新的影响。四、教学重难点重点：结构的类型难点：从力学的角度理解结构的涵义，理解不同结构类型在生产生活中的应用。五、教学策略（一）教法在教学过程中，采用讲授法、案例分析、多媒体展示、马上行动和课堂提问，让学生共同讨论、分析、交流互动，多种教学形式交叉和渗透灵活运用，并始终贯穿于整个课堂教学当中。及时让学生自主总结和归纳。（二）学法

《认知心理学》课程教学大纲概要

《认知心理学》课程教学大纲课程英文名称：《Cognitive Psychology》课程编号：学时数及学分：学时：54。学分：3 教材名称及作者、出版社、出版时间：《认知心理学》，王甦、汪安胜著，北京大学出版社，1992年4月。本大纲主笔人：林海亮一、教学目的、要求和任务认知心理学是心理学本科专业的一门专业必修课。认知心理学是一门新兴学科。认知心理学起始于本世纪50年代中期，1967年美国心理学家Neisser《认知心理学》一书的出版，标志着认知心理学已成为一个独立的流派立足于心理学界了。认知心理学有广义、狭义之分，广义的认知心理学是指凡是研究人的认识过程的，都属于认知心理学，狭义的认知心理学，也就是所谓的信息加工心理学，它是指用信息加工的观点和术语，通过与计算机相类比，模拟、验证等方法来研究人的认知过程，认为人的认知过程就是信息的输入、编码，贮存、交换、操作、检索、提取和使用的过程，并将这一过程归纳为四种系统模式：即感知系统、记忆系统、控制系统和反应系统。强调人已有的知识和知识结构对他的行为和当前的认知活动起决定作用。其最重大的成果是在记忆和思维领域的突破性研究。认知心理学既是一门专业课，也是一门方法论课程。它是在普通心理学的基础上开设的专业性很强的深化课程，主要探讨信息加工的机制和知识的表征方式。这就要求学生一方面要掌握包括模式识别、选择性注意、记忆、思维和言语等高级心理活动信息加工过程的理论知识；另一方面，也要求学习者通过认知心理学课程中提供的科学的实验设计，了解并掌握认知心理学科学的研究方法。通过本课程的学习，使学生系统掌握认知心理学的基本概念和基本理论，特别是要学生掌握信息加工的内部机制和知识的表征方式；通过本课程的学习，使学生掌握认知心理学的基本研究范式，学会认知心理学的几种主要的实验设计。二、大纲的基本内容及学时分配第一章绪论（6课时）