中国汉字

中国汉字

课程标准在评价部分对识字的评价，提出这样的建议：“ 要考察学生认清字形、

读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力。” 关于识字评价的这个部分跟实验稿相比，没有变化。强调在认清字形、读准字音

的基础上，要掌握汉字基本意义，并且强调在具体语境中运用汉字的能力。

字形，有两个原因，首先，汉字音形义三要素中，字形是汉字的物质外壳，没有

字形则不能谈汉字；其次，儿童在一二年级段，需要完成从口语向书面语的转换，

而这个转换的直接中介就是字形。因此，在低年级教学中，字形教学就被重视起来，以至于重视到忽略了意义的教学，甚至出现荒诞不经的为了记字形而“不择

手段”的现象。比如，学习“ 壮” 时，老师解释说“ 不想当将军的士兵

不是好士兵，当上将军的士兵才是真正的壮士。” （《狼牙山五壮士》战士—

壮士）学习“ 妹” 时，说妹妹是个女孩，她是未来的希望。学习“ 心” 时，“ 卧钩” 看成一个小锅，三个点看成是三条小鱼，编成的儿歌：一口小锅，

煎了三条小鱼，两条蹦出锅外，一条留在锅里。诸如此类的例子在现实的课堂中

很多。为了字形教学而不顾教学语言的科学性、严谨性，这样的识字教学误人很深。

因此课标提出要“ 掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字

的能力”。

汉字最大的特点就“因形知义”，即根据字形可以了解字义。而字义的记忆又可

以帮助记忆字形和区别字形。比如：“即”与“既”是一对形体、读音都很相

近的字，对于小学生来说，区分这两个字很困难。我们不妨尝试从汉字的源头处

来找到二者的区别。

“即”字的甲骨文为“ ”，左边为簋的象形，是一种圆形食器。右边“卩”

读为ji é，是一个跪坐的人形，正对着食物要进食。表示吃饭这个动作正在进

行或就要进行。词义引申表示走近、靠近，柳宗元《童区寄传》：“以缚即炉火

烧绝之。”其中即表示靠近，成语“若即若离”、“可望而不可即”等都表示“靠近”的意义。而即席、即兴、即位、即景生情则是进一步引申的结果。后来语法

化为副词、连词等。但是，即便是虚化以后的副词、连词，其表示正在进行，和

马上就要进行的意义仍然存在，如，即使是假设的事实前提，客观上没有发生。

“既”字的甲骨文为“ ”，左边跟上文谈到的“即”的形体相同，是簋的

象形。右边“ 旡”读为j ì，象人吃晚饭掉头想走之形。表示吃饭这个动作已

经完成，是一种已然的状态。所以，词义引申为已经、尽了、完毕了的意义，如：

既往不咎，表示对以往的过错不再追究责罚。既成事实、既得利益，前者表示已

经成为事实，后者表示已经到手的利益。既定表示已经确定等等。

通过追溯甲骨文字形，可以清楚地看出这两个字形象地描绘了就餐和餐毕的情景。同时也可以看出古人造字时凸显的智慧。在教学中适当传播古人造字的智慧，可以激发学生学习汉字的热情。

因此，在汉字教学中，不能因形害意，而要按照汉字规律教学，可以达到更为长远的目标。

（二）基本字表使用举例

附录四是识字写字教学基本字表，该字表收 300 个字，这些字，正如《标准》所言“构形简单，重现率高，其中的大多数能成为其他字的结构成分。”基本字，就是或者独立成字，或者参与构字，是构成汉字这座大厦的基础。

以字表前面所列的 17 个字为例，这些字作为汉字的部首，统摄大量汉字。如刀（刂），当刀字处于上下结构的字中时，比如分、召、剪、劈、券、解等字中，刀不变形；而在大部分左右结构的字中（除了初、切、?、刃），都以变形“刂”的形式出现，主要是因为汉字书写的避让规律等在起作用；而在辨、班中，中间的部分也是“刀”的变体，这两个字因为跟“刀”有关，所以字义也有“切分”的意思，辨别、分辨，跟辨一起构成词的字也从刀。“班”，是用到分玉的意思，我们现在教学的班，也有把人进行归类分成一个个集体的意思。归纳这些变体，把刀下所属的汉字进行系统梳理，我们会发现“刀”在这些字中一般是表意作用。只有在“召”中充当声符。从一个“刀”及其各种变形，我们就会发现汉字的规律之外还有不少例外，这是汉字发展两千多年之后形成的产物。

再如“心”字，在左右结构的字中，无一例外都写作“忄”，而在上下结构中，则除了“心”本来的形体之外，还有一个“恭字底”，也是“心”的变体，这种字不多，有慕、恭和忝。从心的字，在古人看来都是思考、心理等词汇。因此描写人们情绪和心理活动的词如：恐惧、惧怕、喜悦、忧患、忧愁、思想、思念、恭敬、羡慕、怠慢、懒惰、愤怒等就都从“心”字。《说文解字》中，从“心”的字有 276 字。可见，表征人类的心理活动的词汇多么密集。

字表把这 17 个部首专门列出，自然是因为这些部首统属的字量大，这些字记录的词汇意义又跟人们的生活密切相关。因此，这 17 个部首应该是汉字教学的重点，在不同的学段应该有不同的呈现方式。一二年级主要是认识之后学会书写这些基本部首或者基本汉字。到了中段则需要归纳和总结这些字构成的词语的意义，形成词汇的积累，形成对感性材料的了解。在高段，则要在之前感性的基础上，引导学生进行理性归纳，梳理这些部首下的汉字的特点，以及这些汉字记录的语言的特点。

（三）偏旁与部首的关系

在下校听课时，常听到老师们把偏旁部首混用，对上课的老师进行访谈，发现对偏旁部首的认识停留于感性，缺乏理性的整理与归纳，而这种缺乏理性的思考，给教学和评价带来了混乱。

偏旁是针对合体字来说的。《现代汉语词典》对偏旁的定义是“在汉字形体中常常出现的某些组成部分，如‘位、住、俭、停'中的‘亻'，‘国、固、圈、围'中的‘囗'，‘偏、翩、篇、匾'中的‘扁'，‘拎、伶、翎、零'中的‘令'，都是偏旁。”由《现代汉语词典》的例证可以看出，形声字的形旁和声旁都是偏旁，就是说在从“亻”的那组字中，除了“人”是偏旁，“立、主、亭”等也是偏旁。早期的汉字偏旁，针对形声字，并且针对左右结构的形声字而言的，左为偏，右为旁。由于汉字结构复杂，许多汉字并不是左右结构的。所以，不再区分左右，一律称之为“ 偏旁” 。比如：湖，偏旁为“氵和胡”，解偏旁为“角刀牛”，前者为形声字，偏旁为声旁和形旁；后者为会意字，偏旁为构成会意字的各个构件。这些偏旁，有的表意，有的标音，还有的偏旁兼有二者的功能，比如“斤”是断的偏旁，在断字中，斤表意；而在芹字中，斤则表音。

偏旁不是汉字结构中最小的离散单位。有许多汉字的“ 偏旁” 本身还包括几个互相离散的构字成分，仍以“湖”为例，胡还包括几个构字成分，即古、月；而古还可以分为十和口。因此，我们说偏旁不是汉字结构中最小的离散单位。

部首是针对所有汉字来说的。部首还是针对汉字检索来说的。《现代汉语词典》对部首的定义是“字典、词典根据汉字形体偏旁所分的门类，如山、口、火、石等。”部首是为了汉字检索方便而设立的。最早的汉字部首来自于《说文解字》，这部成于东汉的字典，开创了后世字典部首检字的先河。《说文解字》中的部首，是文字学意义的部首，按照作者许慎的体例，其中的 540 个部首都是意义部首，即部首均表意。比如，看到“氵”，我们会产生江河湖海，波涛汹涌的意义联想。而到了后世，部首发生了变化，一般只用于检索汉字，为了检索方便，辞书编撰者考虑到了形体部首，比如“亏”字，在《现代汉语词典》中属于“二”部，在《现代汉语规范辞典》中属于“一”部，并且无论是“一”还是“二”，这个部首跟“亏”字的意义没有任何联系。就是说这个部首只能使我们产生形体联想。并且，在现代词典的部首中，如果出现形体部首跟意义部首的冲突，一般先选择形体部首。比如“戴”，其意义部首为“ 異（异繁体字）”，但是由于该部首在现代汉字中已经被简化掉了，所以，如果用部首检索，就只能从“十”（《现代汉语规范词典》）或“戈”（《现代汉语词典》）中检索到了。并且在不同字典中，其归部也不同。

因此，部首分为形体部首和意义部首。字典中的意义部首居多。但是不排除形体部首一个部首统属的字中，既包含形体部首字也包含意义部首的字。比如“灬”，本是“火”的变体，从意义部首看，该部的字应该是煎熬蒸煮之类的跟火有关的字，但是，该部中也有一个“燕”字，下部的“灬”为燕子尾巴的象形。

鉴于偏旁和部首针对的汉字范围不同，针对的使用范围不同，二者在教学语言和教学评价的时候应该有所区别，在考试的时候要注意避免这样的表述“给下列的字换偏旁部首”，比如湖字，如果换偏旁，答案就可以是“海、糊”，如果是换部首，答案就只能是“糊”。

（四）常用字表使用举例

附录五是常用字表，该字表收录 3500 个汉字，主要是根据它们在当代各类汉语阅读材料中出现的频率和汉字教学的需要而编制的。其中，字表一包含 2500 个汉字，要求小学毕业的时候要全部会写。这 2500 个汉字如果全部逐一教学，识字效率无疑会很低，并且长此以往，师生对于识字教学会深恶痛绝。因此，如何利用汉字的系统性进行教学就显得尤为重要。

汉字是一个独立的符号系统，有声符系统，形符系统，义符系统，同源系统，大大小小的系统使得汉字教学中的集中识字成为可能。

就读音来说，有声符统属的系统，如：扁编蝙遍篇偏骗；分纷芬粉份贫扮颁；非菲啡排徘；副福富辐蝠逼

就意义来说，有字义的统属：包抱饱苞炮；川训驯顺巡；经颈胫径茎；乔桥骄娇轿；喿燥噪躁。包象人怀孕之形，因此包就有饱满的、包围的意义，所以从包的这些字，如抱有环围的意义；饱有饱满充实的意义；苞是花没开时包着的花骨朵；炮需要加入弹药方可发射。川，是两山之间的流水，山间流水为川流，很顺畅。从川之字如训用言语教训使顺；驯使马驯服；顺是向着同一个方向；巡指巡行如川流之畅。巠是水脉，即水的支流，支流一般具有细长等特点，颈是人的脖子，又细又长；胫是人的小腿又细又长；径是小路，也有细长的特点；植物的茎细长；经线更是细长。乔表示高大，所以树木分类为乔木和灌木。从乔的字一般有高大意义，如桥架在水上方便行走，必高于水面；骄本指马的高大，引申为骄傲，也指自视甚高；娇形容女子姿容出色；轿，是地位的象征，能做轿车、轿子的人自非常人。喿，众鸟在树上喧嚣；再加一个口更形象地描摹出喧嚣之感；喧嚣易使人不安躁动急躁，燥热暴躁。

以上属于形声字的声符标音和表意的一系列字，这样的字在字表中还有很多。在此不逐一列举。

就义符的统属作用来看，斤为斧子，有一个成语叫运斤成风，该成语来自于《庄子·徐无鬼》，用来比喻技术极为熟练高超。其中“斤”为斧子，孟子还有“斧斤以时入山林”，其中“斤”为斧，从斤的字如兵、析、斩、断、匠、斧等都跟斧子有关；自本意是鼻子，自表示鼻子的意义，在早期的甲骨文比较常见，后来“自”借作反身代词，不再表示鼻子的意思了，形声字大发展的时候，为自加一个声符“畀”，成为了鼻字；虽然“自”借出去了，但是用“自”构成的一系列字如鼻、息、臭等还保留了自作为鼻子的意思。

“辛”构词能力较强，比如：辛苦、辛劳、辛勤、艰辛、辛辣、辛酸等，从这一系列的词可以看出，“辛”构成的词表示的意义，或者辛勤奔走，或者心情饱含苦楚，或者味觉受到刺激，总之，都是一种令人不舒适的状态。

再看用“辛”构成的合体字，常用的如辜、宰、辠，“辜”是罪的意思；“宰”现在是主宰、宰相的意义，其本意是“于屋下操‘辛'以切割牛羊牲牷者，故引申为宰夫，主管烹饪”；“辠”其实就“罪”，据许慎《说文解字》秦始皇帝初兼天下后，发现“辠”和“皇”长相酷似，以为不善，便废“辠”，改为“罪”，取“网罗是非”之意。

我们看到，用“辛”构成的词语，在意义上总是有一种令人不舒服的感觉，用“辛”构成的字，或多或少都跟“罪”有关。汉字是表意文字，在造字之始便被赋予了意义的基因，一些字，从出生到长了这几千年以后，形体也许有了些许的变化，但是骨子里的意义还是没有变。“辛”最早就是个刑具，所以，一系列从“辛”的字也好，语言中的“辛”也好，都是跟罪过等意义相关联。

从上述案例可以看出，常用字表可以有系统有计划地进行学习，尤其在复习阶段，带着学生做一些相关字的归类和游戏，寻找汉字学习的规律是很有意义的一种学习。

（五）关于写字部分

写字部分是这次课标修订中，改动最大的部分。在教学建议部分提出在一二三学段每天的语文课都要用十分钟的时间专门练习写字。这恐怕在以后的评优课上会成为一个硬性的指标。也意味着每节课都要拿出来专门的一个教学环节来写字，而该环节的目标单一，指向明确，就是用来练字的。之前教学中的那种随文写字等情况，就不能算是专门为写字而设计的环节了。

练字是一项高实践性的工作。因此，在 10 分钟的练字过程中，教师要杜绝那种光说不练的做法。一定要让学生写字，在写字的基础上进行评价。一年级上册，以书写简单的独体字为主，逐步学会写基本笔画。指导重点是帮助学生掌握正确的执笔姿势和坐姿；引导学生观察每个笔画的高低、长短、斜正、收放等，手把手地教好每个笔画的运笔，力争把每个笔画写正确，写规范；一年级刚入学的学生，小手肌肉群力量不是很大，尤其刚刚接近学龄的小孩子，要予以特殊关注，不可布置太大的写字量。

一年级下册，二年级上册，开始大量写合体字。这些字的教学要以写好偏旁为重点，教师要引导学生观察独体字成为偏旁之后的书写变化，引导发现其中的一些因为避让规则而引起的变化等书写规律，帮助学生写好每个偏旁，为写好整个字做准备。

三四年级，因为学生已经掌握了所有笔画和大多数偏旁，写字的重点要转移到部件的组合搭配上，学习向背、呼应、避让、穿插等组合规律，重点指导上下、左右、包围等结构的字的书写。选择有代表性的字重点指导，达到举一反三的效果。

五六年级，教材中编排的生字减少，学生也已经掌握了书写的基本规律，大部分生字学生可以自己写好了。教师要有针对性地指导一些笔画多的、容易出错的字。此外，中高年级除了生字书写指导外，还要指导写好一篇字，如课后的抄写句子和段落，如何做到工整美观，字与字的谦让，大小匀称，排列整齐，标点符号的规范写法等。高年级的小练笔，保证速度的基础上，做到整洁和流利，行款整齐等。从而达成课标提出的“要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”

写字的评价要符合学生的特点，以鼓励为主。对于写不好的，或者不能写的，老师要“执其手教之”，就像民国时代的先生们教学生一样“每写一笔，须亲视学生已否学写，而后再写第二笔，其不能写者，执其手教之，不必求工，但令练习起笔之先后即止……”教师要用这样的耐心去培育学生写字的兴趣。并且教师本身的写字水平也需要不断提升，在每次上课之前，自己要先写写，看哪些字的哪些笔画不容易写好，自己写不好的地方也往往可能是学生写不好的地方，在这些地方要多加指点。也可以看看老派的特级教师，如于永正、靳家彦老师等是如何指导写字的教学片段。

三．识字教学案例分析

“栽”字的教学案例：

师：栽树种花可以绿化、美化环境，咱们同学中有谁栽过树、种过花？

生：今年春天，我和爷爷在院子里栽了一棵香椿树。

师：能给大家介绍一下是怎么栽的吗？

生：先用铁锹在地上挖一个坑，浇点水，然后把香椿树苗放进树坑中央，接着往坑里填土，用脚踩实了，再浇点水。

师：（教师出示“栽”字，学习字音。）请同学们结合刚才种香椿树的介绍，分析“栽”的字形。

生：“栽”字上面是“土”，下面的横要拉长，底下的“木”代表树，右边是个斜钩，撇，点。“栽”就是把树种在“土”里。

生：“栽”字左上是个“十”字，左下是个“木”字，右边是个“戈”字，戈字表示兵器或工具，种树要用铁锹。

生：“栽”字的“土”的下面一横写得很长，和“戈”共用了一横，我是这样记“栽”的，用铁锹把树（“木”）种在“土”里就是“栽”。

师：同学们能够结合“栽”的意思来分析字形，说得既形象又有道理。下面我们分小组用学习“栽”的方法学习裁衣的“裁”字。

……

生：我们把“戈”字看出裁剪衣服的剪刀，把“栽”字下面的木换成“衣”，就学会裁衣服的“裁”了。

案例分析：

?教师的不作为

在这个教学片段中，三位学生回答了三种答案，教师对于其回答是否正确未置可否，接着便请学生用学习“栽”的方法学习“裁”。整个案例中我们看不到教师究竟给学生教了什么样的学习方法能够让学生迁移学习裁。

课改以来，由于倡导学生的自主学习，于是，很多老师在学生的自主面前迷失、缺位、不作为。正像案例中的这位老师一样，三种答案，可能有一个答案是正确的，或者一个都不正确。教师的作用就是帮助把感性的认识进行归纳和提升，把感性的思考、浅层次的思考引导进入一个更高的层次。

三个学生三种回答，第一个学生把汉字的构件拆分为一个个笔画，这对于独体字的记忆也许是合适的，但是对于合体字，这种记忆方法是最糟糕的一种方法。老师并未进行适当的指导。

第二个学生把栽拆分为“十、戈、木”。

第三个学生把栽拆分为“土、戈、木”。

老师对三个学生用了同一个评价语言“你们都说的既形象又有道理”。从这个评价语言我们可以看出该教师学科知识的匮乏。

?教正确的知识还是正确地教知识

当栽字独立出现的时候，缺乏科学汉字学知识的教师可能不好判断其到底应该如何拆分。但如果将其还原到系统，就会发现有一个系列的字：栽裁载哉戴，它们

都有一个共同的部分“ ”，且这些字读音相似，有共同的声符。很容易可以判定这是一组形声字，形声字的特点就是形符表示意义，声符表示读音。显然，这组字的声符就是“ ”，读为灾。

而在该案例中，教师对“栽”字的预设是栽为会意字，所以，当学生说用戈把木种到土中时，教师表示了赞同。学生说种树要用铁锹时，老师也表示的赞同。

这里我们就需要反思我们应该教正确的知识还是正确地教知识？前者是教学内容的正确性、科学性；后者是教学方法的选择。当内容不正确的时候，方法对了，又有何用？

?系统观照，凸显汉字的意义教学

而在上述教学片断中，我们可以看到识字教学中意义教学的随意性，对于“戈”字的解释，到底是“兵器”，“工具”，“铁锹”还是“剪刀”？学生共说了四种答案，严格来说，应该只有一个是准确的。但教师在课堂上没有予以任何干涉。这些随意的解释长此以往，会引导学生认为汉字是可以随意说解的，随意理解的，以此类推，汉字也是可以随意运用的，这样会带来一系列的恶果，导致语文课堂

教学的失败。这也是目前识字教学的一个重要问题，重视形体和读音的教学而忽略意义的教学。

汉字的意义是汉字的生命，缺乏意义教学的识字教学会逐渐变得枯燥而没有情趣，干瘪而没有文化的厚重；而胡乱赋予意义则会导致更严重的后果，造成学生使用语言的态度不严谨，不科学。这些态度都将影响到学生的语文能力。

汉字是因义构形的文字，在数千年的发展中，汉字一直坚持着表意的原则。由于汉字记录汉语的特殊性，在古代汉语中，一个汉字就是一个词，尽管在现代汉语中，双音节词占了上风，但是，基本的词素没有发生大的改变，因此，对于汉语来说，字的意义明晰了，用这个字构成的词的意义就明晰了。

以上列举的“栽、裁、载、哉、戴”等字中，栽的义符是“木”，意义跟种植有关；裁的义符是“衣”，跟裁衣有关；载是乘的意义，跟车有关；哉是语气词，

所以从口；戴的初文就是異（异的繁体），其甲骨文形体为，就像一个人往

头上戴物，后来随着意义的分化，加声符“ ”，表示把东西加在头上或用头

顶着的意义。所以一般戴的宾语如戴帽子，戴眼镜，戴红领巾等都是跟身体紧密接触，表示加物于面、手、胸等部位，并且此“戴”是所戴物品具有一定功能。比如“犯人戴着一副手铐”，这手铐是有作用的。而这个“戴”因为跟“带”同音，且有一些意义接近的义项，因此小学生在使用时常常混淆二者的用法。带从“巾”，是一种织物。如果教师在识字教学的初始就强调意义的教学，那么二者之间的混淆就不易发生了。

综上所述，汉字的意义教学可以使汉字知识转化为使用汉字汉语的能力，也是学生积累词汇的一种重要方法，并且通过汉字意义教学积累的词汇，可以让学生能够更加准确而灵活地运用在语言中。

四、识字教学方法

如何进行汉字教学，海峡两岸、华语区的好几代教师为之付出了辛勤的探索，诸多的识字教学方法应运而生，主流的“随文识字”、“集中识字”“字理识字”，支流的“字族文识字”“韵语识字”“谜语识字”“听读识字”……主流也好，支流也罢，都在识字教学的舞台上汇成涓涓细流，滋润着孩子们的心田。无论何种识字方法，都是一线教师和研究者们辛勤探索的结果。

但是，当很多方法呈现出来的时候，我们需要斟酌的问题是到底哪种方法能够更高效地教学生识字，识字的效果最好，数量最多。所谓效果好，我们认为就是经教师认真教过的字，要实现以“会用”为目的；所谓数量多，首先是有限的时间内，我们帮助学生理解了哪些字；其次是经教师认真教过的字，学生能据此举一反三，自己去学习更多的字。基于此，再探讨方法问题，就有了一个标准。

师大版二年级下册《杨树之歌》中有这样一个句子“成天喜欢哗啦啦地歌唱”，其中“喜”是课后呈现的会写字。就这个字，两位老师分别做了重点教学。具体课堂实录如下：

（一）案例描述

案例一：“口上十个豆”

师：老师这里有个谜语：口上十个豆，保准不发愁。猜猜是什么字？

生：喜

师：这个字哪里容易写错？

生 2 ：士不是土。

生 3 ：横要长。

师：组词

生：喜出望外、双喜临门

生：喜气洋洋

生：喜闻乐见

生：喜形于色

生：喜出望外

案例二：喜由“ 吉、倒八、横和口构成”

“喜”字的学习，老师呈现了甲骨文、金文、小篆：喜喜喜

师：喜字在甲骨文中是鼓，因为敲鼓，所以喜庆，口表示笑口常开。这个字含有吉、口字。谁来组词？

生：喜庆、欢喜、喜欢

老师指导书写：这个字由吉、倒八、横和口构成。

案例一的老师用了谜语识字的方法，案例二的老师用了字理识字的方法，进行了形体的溯源。同一个字形，同一个语境，两位老师采取了不同的方法，我们需要追问，到底哪位老师的教学是建立在深刻理解的基础上？到底哪位老师的教学是有助于后续学习的？到底哪位老师达到了我们上文提及的“效果好”、“数量多”？

（二）本节课，如何确定教学目标：“喜”字教学的目的是什么？

“喜”在本课书中是个一类字，出现在第一小节，本小节诗歌内容如下：

我们的名字叫大叶杨，

成天喜欢哗啦啦地歌唱。

刮风时唱得欢快，

下雨时唱得响亮。

没有风雨来帮忙，

我们的歌儿也悄悄地唱——

“喜欢”奠定了这首儿童诗歌的情感基调，因为“喜欢”，所以无论刮风、下雨，还是没有风雨，大叶杨都会唱歌，而且在不同情境下，分别会唱得“欢快”、“响亮”、“悄悄地”。并且在整首诗歌中，大叶杨都是因为喜欢而歌唱，唱给小宝宝，老奶奶，老爷爷，拉手唱，鼓掌唱，无论唱给谁，怎样唱，都是在写大叶杨“喜欢”唱歌。

这样的一个关键字，必须得让学生有深刻的体会和理解。因此，“喜”字教学的目的，就是要让学生认识、会写、理解这个字在诗歌中的意思，并且会用。

基于这样的教学目标，我们再来分析教师的课堂实录。

案例一中，通过字谜把“喜”字拆分成“十、豆、口”，通过有趣的谜语和拆字为构件的方法，让学生学习了“喜”，并且，学生用“喜”跟自己日常积累进行了勾连，说了很多成语。

案例二中，通过字形溯源的方式，请学生看了“喜”字从甲骨文到小篆的演变，并且结合字形简单讲了字义，敲鼓表示喜庆，口表示笑口常开，所以喜庆。然而，在接下来的写字过程中，老师又回到了构件和笔画的拆分，说改字由“这个字由吉、倒八、横和口构成”，这未免令人疑惑，“喜”到底是由表示鼓的字和口构成的还是有吉、倒八、横和口构成的？

在汉字中由“ 壴”构成的字，有一个系列：喜、鼓、彭、嘉。如果再加上繁体字还有樹（树）、廚（厨）等。在简化字这个系列当中，“ 壴”作为义符出现在会意字当中，正如案例二中的老师描述的，“ 壴”是一面鼓的象形，“鼓”字字右边部分表示手执鼓槌，击鼓，所以最初“鼓”是动词，《左传·庄公十年》曹刿论战时说：“ 夫战，勇气也。一鼓作气，再而衰；三而竭。”鼓，这里表示击鼓。“彭”右边的“彡”表示击鼓发出嘭嘭的声音，后来加上“口”成为“ 嘭”，表示鼓声。“嘉”，为形声字，表示美好的意思。鼓是庆典的乐曲，很庄重，表示美好的意思，《诗经·周南·关雎》：“钟鼓乐之”，以钟鼓之声庆贺“君子”终于求得“窈窕淑女”。

通过从汉字学的角度分析，“喜”字从壴从口。表示喜庆、高兴之意。并且在《杨树之歌》一诗中，也有“我们边唱边轻轻鼓掌”的“鼓”字。如果能够联系这个字一起进行学习，那么对“喜”字的理解会加深，对“喜”字的记忆也会加深。

任何教学都应该是为了深刻理解而教的。无论把这个字拆分为“十、豆、口”还是“吉、倒八、横、口”，都没有实现意义的教学，而没有意义的教学，对于字形的记忆是十分不利的。

（三）根据不同字情，选择合理的识字方法

那么，在汉字教学的诸多方法中，到底什么时候用谜语、什么时候用字理、什么时候拆分为笔画、什么时候……教学是一件复杂的事情，在汉字教学中有规律，但是没有模式。遵循汉字学规律和学生认知规律，能够提高识字效率的方法就是好方法。具体选用什么方法，还是要根据具体的汉字和具体的学情来做具体的判断。

比如，教给二年级学生“感谢”二字，就不适合用形声字的方法，请学生说感是形声字，心是形符，咸是声符；谢是形声字，言是形符，射是声符。可以肯定，从汉字学角度来看感谢是形声字，但是从学生角度来看，其中的“咸”“射”虽然号称声符，但是声符已不再表示读音，而其中的音理变化规律不是小学生能够掌握的内容。如果学生这么说了，那么学生肯定是跟着老师说概念，而该概念并没有变成有意义的知识，顺应到学生的知识结构中去。那么“感谢”如何教？我们认为结合生活实际教比较可行。“感谢”是个日常用语，把这个词语写出来之后，请学生结合生活实际，说说理解，然后进行记忆即可。

而“告”字，本来从口从牛，老师出谜语“一口咬掉牛尾巴”，对于一年级的孩子，就非常生动，因为首先，此处“牛”是变体；其次，“牛”在这里已经失去表意作用。所以溯源等方法就会导致效率低下。

再看“诉”字，《说文解字》中是一个省声字，对于没有汉字学专业知识的人来说，这是一个很陌生的概念。对于一年级的学生来说，他们刚刚开始学习“讠”，并且在生活中也经常会听到“斤”这个度量单位，而“斥”则更书面语一些。因此老师在教学的时候，把诉字拆分为“言、斤、点”，我们认为就是在尊重汉字规律的基础上尊重学生的认知规律。如果这个字到了高年级再讲，就必须得拆分为“言、斥”了。

在汉字教学中，勾连旧知识也很重要，比如学习“话”，老师会帮学生复习前面学过的“活”字。这种方法会帮助学生回忆学过的知识，也会提醒学生注意复习。

总之，汉字教学，教无定法，但是教必有法。首先是遵循汉字规律，其次是遵循学生认知规律，然后根据具体的字情和学情来决定采用什么方法。