新课程理念下的语文实践

新课程理念下的语文实践与反思

思想指导行动。

新课程需要新思想。

新思想才能产生新行为。

一、十一年新课程改革带给我们什么？

从2001年6月7日《基础教育课程改革纲要(试行)》发布，第八次基础教育改革全面开始到现在已经整整十一年。十余年的新课程我们收获了什么呢？

有位家长这样说：“课程改革虽是一个实验的过程，但它却关系着千千万万个孩子一生的命运！”美国教育家杜威曾说过：“给孩子一个什么样的教育，就意味着给孩子一个什么样的生活！”

1、新课程改革的目标和理念

基础教育课程改革的具体目标：

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（摘自《基础教育课程改革纲要》，

新课程核心理念：

（1）“以人为本”“以学生的发展为本”是课程改革的出发点；

（2）开发型的课程观是建构现代化课程体系的必然选择；

（3）民主化是建构新型师生关系和课程管理体系的牢固基石；

（4）强调“三维目标”的整合（知识技能，过程与方法，情感态度价值观）；

（5）树立终身学习观；

（6）树立评价促发展的发展观；

（7）批判与创新是本次基础教育改革的灵魂；

（8）回归生活是新课程改革的必然归属。

新课程的“新”体现在哪里？

（1）新课程目标追求多元性，时代性，可操作性；

（2）重建新的课程结构；

（3）课程标准取代教学计划和教学大纲；

（4）强调学习方式多样化，倡导自主，合作，探究，研究学习；

（5）改革课堂教学；

（6）倡导面向未来，以发展为目标的评价观；

（7）实行三级课程管理（国家，地方，学校）；

（8）重视教师的理解与参与；

（9）提出“先立后破，先实验后推广”的工作方针。

2、新课程改革的经验与教训；

新课程改革的经验：

教育部“基础教育课程改革专家工作组”组长钟启泉先生认为：“我国课程创新本着‘全球视野，本土行动’的准则，致力于一系列课程教学概念的重建，卓有成效地介入我国的基础教育课程改革实践，并从实践层面不断汲取鲜活的经验”。“短短三年来，一系列教育、教学的概念正在我国得到重建。比如说，我国教育界的‘课程’概念已经从‘课程即计划’的静态课程观走向‘课程即体验’的动态课程观，一线教师的认识明显地经历了四个关键词的演进过程：‘预设→生成→预设和生成→预设为了生成’。显然，这种课程概念的进步已经远远超越了灌输‘现成知识’的‘预设论’

新课程改革的教训：

程少堂先生作为中学教学一线教师，基于亲身体验，“试图用辩证的眼光，对小学初中新课程改革的教训概括为：

形而上学猖獗，形式主义盛行。

具体表现为“四个满堂”和“四个虚假”。“四个满堂”即“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”。“满堂问”：有的教师把新课标提倡的“对话”理解成“问答”，于是把过去的“满堂灌”变成“满堂问”，零零碎碎的、毫无启发性和智力价值的问题充斥课堂。“满堂动”：有的教师把新课标所提倡的“活动”形式主义化，于是课堂上学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，还美其名曰“动中学”、“做中学”。“满堂放”就是满堂放课件，出现了让人担忧的现象：一是装点“门面”的多媒体教学；二是“翻版式”的多媒体教学；三是多媒体用得过多过滥。“满堂夸”即满堂表扬。有的校长和教师理解成对学生只能表扬，不能批评，于是有的教学过程充斥着对学生的廉价夸奖，无论学生的表现值不值得表扬。

“四个虚假”即“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”。“虚假地自主”：主要表现在把学生的自主学习等同于“自己学习”。在有的课堂上，教师一味强调学习内容由学生自己确定、学习方式由学生自己挑选、学习伙伴由学生自己选择，使课堂活动沦落成一种“自流活动”。“虚假地合作”：一些教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，对教学目的、教学时机及教学过程没有进行认真的设计，只要有疑问，无论难易及价值，都要进行小组讨论。讨论过程中，优秀者的意见和想法代替了小组中其他学生的意见和想法，学习成绩差的学生成了讨论中的“三陪”———陪听、陪说、陪造气氛。“虚假地探究”：其表现主要有二，一是将探究“泛化”，就是无论什么内容都拿来探究一番，从而导致探究的浅层化和庸俗化；二是把探究神化，即把中小学生的探究活动无限拔高，使学生的好奇心和探究欲望丧失。“虚假地渗透”：有一些教师脱离具体的教学内容和特定的情景，孤立地、生硬地、贴标签式地进行所谓的情感、态度与价值观教育。尽管有些教师这样做得还很卖力，但效果却既空洞又无力。

3、十年语文新课程改革的调查分析

（1）语文教师对语文课改的态度与认识情况

对课程改革的态度是课程实施的一个非常重要的隐形条件。调查结果表明：20.11%的校领导对语文课改工作十分重视，40.23%的比较重视，32.18%有时重视有时不重视，7.47%从不重视。13.10%的语文教师愿意选择新课程教学，60.71%的语文教师不愿意选择新课程教学，26.19%的语文教师表示无所谓。可见，大多数校领导对语文课改都比较重视，但一线语文教师——新课程实施的实际工作者反映出的态度却并不那么积极，甚至有少数教师表现出极其消极的态度。

顺利进行课改首要的就是准确把握课改理念。新课改与以往改革的不同点在于观念更新先行，因而教师培训首先进行的是新课改通识培训和语文课程标准培训。语文课程标准可以说是集中体现了此次新课改的理念，因此，对于课标的学习在一定程度上可以反映出教师对新课程理念的掌握程度。调查结果显示：对于语文课程标准，35.63%的教师表示认真看过多遍并能够深刻理解，26.44%的教师仔细看过一两遍基本深刻领会，31.03%的教师大致看过可以基本理解但不能深刻领会，6.9%的教师表示只是稍有了解。由此可见，绝大部分教师对语文课改理念和精神都能达到基本理解，完全不理解的只是极少数。

（2）语文教师学生观的转变

新课程认为，学生不是被人塑造和控制、供人驱使和利用的工具，而是有其内在价值的独特生命，学生即目的。在平时的教学中语文教师最看重的是：93.00%的教师重视学生学习能力的提高，重视学生思维方法训练的占2.72%，重视学生全面发展的占79.84%，重视学生思想道德水平提高的占74.90%，重视学生知识掌握情况的占60.91%，而重视学生特长的有效培养的占58.85%。可见，绝大多数语文教师已经做到从多方面关注学生的发展，非常重视学生学习能力的提高、思维方法的训练以及学生全面发展状况。

（3）语文教师教学方式的转变

通过调查得知：大多数语文教师在教学过程中能注重学生的自主思考、合作探究，课堂上会把较多的时间留给学生，改变了以往苦口婆心讲授或简单化的问问答答的教学。随着语文新课程的推进，大部分语文教师在课堂教学中不再只注重教学内容，更能关注到学生的主动性与积极性，注重实践能力的培养，有些教师能关注学生的参与过程与情感体验；教学手段也变得丰富多彩，课堂气氛活跃。

4、问题与思考

（1）新理念把握问题

随着新课程的推进，新理念、新方法己经普遍为广大教师所熟悉，并在教学行为上反映出来。但其中的问题也显而易见，即对新理念的浅解甚至误解，如把启发式教学庸俗化为问答式教学、把自主变成自流、有活动没体验、合作有形式无内容、贴标签式的情感、态度、价值观等。这些问题，直接影响教学的效果，影响课改的顺利进行。辩证看待课程标准提出的新理念，是规范教师教学行为、深化课程改革的前提。

（2）正确处理继承与创新的关系

人们讲不破不立，课改如果走向另一极端，则破了也未必能立。课改不是全盘否定，传统教育的优势应该继承。语文教师要正确看待新课程提出的新理念，谨防矫枉过正与墨守陈规的做法。如课标反复强调阅读是学生的个性化行为、要尊重学生在学习过程中的独特体验，提倡多角度的、有创意的阅读。但这并不是说学生对文本可以任意

法成为交际的工具。

二、从西方“拿来”的建构主义该怎么用？

1、建构主义的知识观及其在新课程改革中的地位

建构主义是新课程改革的主要理论依据之一，可以说是新课程理念的主要理论基础。

在十年新课程改革的过程中，建构主义在各种讲座中频繁出现，但其真正被一线教师所理解的普及程度却低的可怜——多数人只闻其名，不知所谓。更不用说深入理解实践它了。

建构主义理论:建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。其核心概括为以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

何谓建构主义知识观？建构主义认为，科学知识的获得是科学家根据现有理论（原有知识）来建构科学知识，建构主义强调科学知识是暂时性的、主观的、建构性的，它会不断地被修正和推翻。建构主义知识观认为不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、社会性、情境性和相对性（主观性）。显然，这种知识观是对传统的基于客观主义的理科课程和教学理论的巨大挑战。根据建构主义知识观，科学教育中不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不应要求学生死记硬背知识，而应由他们自己来主动建构，以自身的经验为背景，分析知识的合理性，完成对知识的建构。钟启泉先生提出：“知识不是游历于认识主体之外的纯粹客观的东西，知识是由认识主体与外在世界进行社会互动，即个体与社会文化价值互动的结果。特别是就‘学校知识’的建构（知识习得）而言，乃是课堂情境的教学过程中师生互动的历程与结果。教师的知识无法硬生生地‘灌输’给学生，必须靠学生自己建构知识”，彰显出强烈的建构主义课程改革取向

2、建构主义的实践意义

在运用建构主义指导新课程改革实践时，既要考虑共同性，又要考虑特殊性

对于第一种关系的处理，应考虑不同历史时期教育领域存在不同的主要矛盾。就我国当前的历史阶段而言，教育领域存在的主要矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。

不足之处是，美国历来不强调发挥教师的主导作用，在他们的观念中，“发挥教师主导作用”与“促进学生自主学习”这二者似乎是矛盾的——主张后者就必须抛弃前者。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱。加上进入九十年代以来，如上所述，以乔纳森为代表的、鼓吹以主观主义认识论作为其哲学基础的极端建构主义在

学生为中心，这就使原来“重学轻教”倾向更加强化，并走向极端。其后果就是上面提到的——在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有较大幅度的下降（这点是由美国高层教育主管确认的）。令人欣慰的是，美国教育界的有识之士已经开始清醒过来，甚至有人提出要向中国基础教育学习：学习中国如何发挥教师的主导作用，以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。我以为这是颇有见地的——是能够根据美国的文化背景即美国的国情来选择运用教育改革指导理论的明智之举。

反观我们中国，情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。总之，这种教育思想，对于知识、技能的学习掌握，对于全面打好学生的各学科知识基础是有利的；不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才。这正是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。如上所述，第二种关系的处理是既要考虑共性，又要考虑个性（特殊性）。和其它国家（包括美国）相比，这里的共性，即通过教育深化改革所要达到的共同目标，是要使教育系统能够有效地培养出大批（而非个别）能适应21世纪需要的创新型人才（从这个共性考虑，运用建构主义作为主要的理论指导，无疑是正确的）；特殊性则涉及国情（特别是文化背景差异），中美两国在教育领域的文化背景差异正是教育思想有较大的不同：美国长期以来倾向或主张“以学生为中心”，而中国长期以来倾向或主张“以教师为中心”——“重教轻学”，只强调教师发挥主导作用这一面，而忽视要促进学生自主学习这另一面，其严重后果已如上述。换句话说，由于国情不同，美国当前的教育改革不应过多强调建构主义（相反应多强调一些传统教育理论）；而中国则相反，针对我国的现状，今后一段时间内，适当提倡建构主义还是必要的——但是必须注意，我们应该倡导的不是乔纳森鼓吹的那种建立在主观主义认识论和片面的以学生为中心教育思想基础上的极端建构主义，而是建立在“主客观统一”认识论和“主导—主体相结合”教育思想基础上的新型建构主义。

3、建构主义指导下的语文教学实践

教育心理学研究表明，在教师所掌握的理论知识中，可以区分为两种类型：“所倡导的理论（espoused theories）和所采用的理论（theories—in—use）”。前一种理论容易被教师所意识到，处于一种没有被完全内化的“显概念”水平，后一种理论不易被教师意识到，但处于一种“隐概念水平”，对教育教学行为起着决定性的作用。因此在新课程实践中，对于理论知识的应用必须避免叶公好龙式的粗略套用或者仅仅是贴标签式的形式主义。

建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、

教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。

上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

⒈支架式教学

支架式教学由以下几个环节组成：

?搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

?进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

?独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

?协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

?效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉抛锚式教学(anchored instruction)[1][11]

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

?创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

?确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

?自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。

?协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

?效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

⒊随机进入教学随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--“弹性认知理论”。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

?随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

?思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点；③注意培养学生的发散性思维?小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。

探究式学习和传统授受式学习最大的不同在于知识建构方式的不同：授受式学习(他主接受式学习)知识由教师直接提供，主要表现为教师讲(讲授或演示)，学生听（或观看），例如课堂上教师讲解辛亥革命的历史，学生听；探究式学习知识由学生自主建构，探究式学习具有多样化的模式。知识可由学生自主地从现有资料或现有资源(如图书馆、互联网、科技场馆等)中直接搜集或向有关人士直接询问，还可由学生在观察、实验、调查、解读、研讨等活动过程中，通过整理分析自主建构起来。在语文教学中，我们按照问题明学、探究解决、应用迁移、建构升华四大模块组织教学，同时根据教学内容需要将建构主义的教学模式和教学方法、信息技术的使用和整合有机地融入到探究式学习过程中，形成三个维度即建构主义教学方-探究式学习-信息技术使用，促进了语文课堂有效学习的开展和教学成绩的提升。

建构主义指导下语文学科“三维四模块探究学习”教学模式（图）

图1 “三维四模块探究学习”模式

课例一：支架式探究学习——《音乐之都维也纳》

《音乐之都维也纳》是一篇优美的说明文，作者用细腻感性的笔触描写了维也纳独特的城市风貌，讲述了维也纳被称为“音乐之都”的历史渊源，表达了对音乐之都的真挚赞美和无限向往之情。本课教学就是引导学生在尊重文本的前提下主动超越文本，在自主探究挖掘文本的价值取向的同时，尊重学生的独特体验，充分体现学生主体作用，在信息技术环境下，通过多媒体课件的精心展示，创设情境，促进学生的多元感悟和个性体验，带领学生进行一次奇妙多彩的音乐之旅，陶冶学生情操，提高学生的音乐修养，发展学生的感悟理解和自主探究能力。

支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

在《音乐之都维也纳》一课的教学中，充分利用音乐这一元素作为支架，贴近学生的生活层面，通过多媒体手段构建一个有声有色、鲜活生动、多姿多彩的音乐世界，引导学生步入音乐探索之旅，用自己的耳朵、眼睛和心灵探寻和感受维也纳的音乐魅力，留下了难以磨灭的美好记忆。

师生都没有去过维也纳，所以也没有对这个城市的直观印象。因此教学前带领学生去图书室、上网查找有关维也纳资料、通过专题学习网站拓展知识，使学生有更多的知识积累和感官储备；另外通过精心制作的多媒体课件，在教学中根据课文的需要适时出示字幕、图片、视频等直观形象的展示，配合背景音乐的播放，以读促思、以读代讲等手段，充分调动学生的多种感官作用，图文结合，激发学生的学习兴趣和热情。

教是为学服务的，所以教法和学法是密不可分的。在整个教学过程中，按照建构主义教学模式，以音乐为支架引导学生探究感悟音乐之都的魅力，主动地和文本对话，感情朗读，采用多种方式反复品读，将个体的主观感受和文本内涵、集体气氛融为一体，既体现个性解读，又进一步培养学生自主探究习惯，完善学生的思维，提高领悟能力和主动参与的创新意识。

课例二：抛锚式探究学习——《低碳生活我能行》探究作文教学

抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。主要环节：①创设情境；②确定问题：选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。③自主学习：而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的“自

主学习”能力。④合作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。⑤效果评价：不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在随时观察并记录学生的表现即可。

《低碳生活我能行》探究作文设计，是以环保纪录片《“±2℃”》和《2012》作为“锚”，创设全球暖化温室效应导致人类面临毁灭的震撼情境，给学生提供“低碳生活理念”这一关键线索，指导学生利用网络和图书资源进行自主探究，结合生活实际，形成自己的低碳生活观点，互相交流，取长补短，对人类该怎样保护地球有了深刻的认识，完成了探究式学习（探究式习作）的过程，取得很好的教学效果。

《低碳生活我能行》探究作文教学过程：

①创设情境：观看环保纪录片《“±2℃”》，片中点出全球暖化、气候剧烈变迁，台湾将会是第一批气候难民，若海平面上升6公尺，像嘉义东港、屏东林边等区域都会沉入海底，这也是地球命运的一个缩影。片名源自日前哥本哈根会议的结论，即是未来人类如果要生存，就必须将气温升高控制在摄氏两度以内。（相关拓展资料《2012》）

②确定问题：首先指导学生谈出观后感，引导他们了解低碳生活概念，并提出问题：你认为人类应该怎样保护地球？每个人应该怎样从自己做起，树立环保意识，进行低碳生活？

③自主探究学习：带着问题利用网络资源和身边的书刊资源，进行独立探究，了解低碳生活原理和常识，寻找低碳生活小窍门，研究如何减少家庭和自己身边的碳排放，做低碳生活先行者。要求筛选素材后完成《低碳生活我能行》作文初稿。本环节主要有学生自己利用网络资源结合生活经验进行探究式学习，搜集材料形成自己看法。

④合作学习，交流修改：初稿互相交流，取长补短，对重复雷同材料进行删改。明确低碳理念，进一步理清层次，突出个人写作特点，材料或论述有明显缺陷者和选择搭档合作完成。

⑤效果评价：老师对修改稿进行点评，择优修改并作为范文全班朗读，并推荐参加团中央《辅导员》杂志社和中国教育学会组织的“爱护地球——低碳生活我能行”全国中小学生征文活动。共有陈卓文等同学的十三篇习作分别获得全国一、二、三等奖，

三、如何深入解读语文新课标的基本理念？

( 一)全面提高学生的语文素养

学生应具备的基本语文素养的内涵是丰富的，课程目标根据“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度来设计展开。这里体现了工具性和人文性相统一的思想，包含了扎实的基本功的培养和潜在能力与创新能力的开发。

语文素养重在“综合”，它以语文能力（识字、写字、阅读、习作、口语交际）为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、审美情趣、思想道德、思想品质、学习方法习惯的融合。这种素养不仅表现为较强的阅读、习作、口语交际的能力，而且也表现为有较强的综合运用能力——在生活中运用语文的能力，以及不断更新知识的能力，一句话，语文综合素养是适应生活需要的、整合的、具有良好发展前景的语文素养。语文课程的基本理念

关于语文教育的特点，需要注意以下四个方面：

1、语文课程具有丰富的人文内涵。

将语文课程和自然科学类的课程进行比较，可以看到，语文课程中具有大量具体形象的、带有个人情感和主观色彩的内容。因此，语文教育特别需要提倡师生之生平等对话，也特别需要尊重学生独特的情感、体验和有独特创新的理解。

2、语文教育具有很强的实践性

语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。

3、语文学习重在感性把握

语文是母语教育课程，学生学习母语，因为有早已具备的语言心理机制为基础，具有对本国本民族文化背景熟悉的有利条件，有丰富的学习资源，有大量的实践机会，因此，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。

4、汉语言文字的特点对语文教育具有重要的影响

汉字是平面型方块文字，是形音义的综合体；汉字的形音义之间本来都存在一定的理据，汉字丰蕴涵着丰富的文化信息。长期以来，汉语和汉字对中华相互影响，也相互适应，汉语和汉字对中华文化的发展产生了重大的作用，对语文教育具有不可忽视的影响。因此，语文课程要充分考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方向的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。

（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式

“自主、合作、探究”是适应时代要求和语文教学的一种行之有效的方式。这种方式是指学生，在教师的启发和帮助下，以学生为主体、充分发挥小组学习、全班学习的群体作用，在合作中学习、丰富语言的积累，培养学生主动探究、团结协作、勇于创新精神。

要帮助学生形成新的学习方式，特别要注意以下几点：

研究学生身心发展和学习语文的特点，了解学生的个体差异和学习需求；

激发学生的学习兴趣、好奇心、求知欲和进取精神；

培养学生的合作意识和团队精神；

鼓励学生的根据自己的特点和需求自主学习，鼓励想像、质疑和创新；

（1）自主学习：自我导向，自我激励，自我监控；

1、基本理念

自主学习的首要特征是学习的主动性。主动性来源于兴趣，兴趣来源于对学习任务的正确把握，“兴趣在思维中，思维在活中”。责任心靠自己逐步养成。主动性还来源于责任感，责任感要靠学生自己养成而不能靠说教。

自主学习的第二个特征是学习的独立性。学生不仅愿学，而且会学、能学、相信自己能学好。

2、教学误区

不会组织：不给学生以充分的时间自学和思考；或用满堂问、琐碎的浅层次甚至是带暗示性的问题代替学生的自主学习。例：这篇文章反映主人翁爱心的事例有哪两个？你最喜欢的语段是哪几句？在第几节？为什么喜欢？还有吗？……

放任自流：学生自学时无明确具体的任务、无方法指导，听之任之；自学后无反馈，评价不到位。

3、教学策略

满足学习需求，使学生愿学。教学任务应与学生民主协商，应给学生以一定的选择

重视方法指导，使学生能学。以明确的学习任务作为启动和组织学生自主学习活动的操作把手。自主学习的起始阶段，需要教师的引领。在自学过程中，教师可适当示范。

组织有效评价，使学生知道自己的学习结果并及时反思。

弘扬学生个性，使学生竖立信心，适应环境。鼓励自圆其说；关注弱势群体；激励原创学习。

课堂教学中学生“自主学习”的外显行为特征

积极参与；独立思考；善于探究；自主选择；自由表达；

富于想象；敢于否定；兴趣浓厚。

案例：

福建一位中师毕业自学成才的数学教师培养学生自学能力的经验：先花一年的时间，一个字、一个词、一句话、一个概念、一个公式、一个例题地教学生读，比讲授法还讲授法。在这个过程中，他使学生明白了一个道理：原来数学书是可以这样看懂的。第二年，学生就学会了自己看书，自己分析问题，解决问题。专家去听课时，一道例题，全班竟会用 12 种方法进行解答和分析，使学生领略了自主学习的魅力和价值。

（2）合作学习：学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习；

1、基本理念

合作学习有两个最主要的目标，即学业上的目标和合作技能上的目标。

学业目标是指让学生通过小组团队的分工合作，互相依赖、鼓励，共同实现学业上的成功，以提高个人的学习愿望，并获得学习成功的乐趣。

合作技能目标是指培养学生与他人合作的基本能力，包括表达沟通和分享能力、尊重他人和团队合作能力、主动探索与研究能力、独立思考与解决问题的能力。

2、教学误区

庸俗化：不明确合作的目的，不管有无必要，不管具体内容，仅把它作为课堂教学的点缀；或没有自主学习的基础，不给学生以充分的时间和空间，活动频繁，浅尝辄止。

自流化：没有具体的任务，也不给每个小组成员落实明确的任务，听之任之，教师不参与，学生放野马，“自主”变成了“自流”。

3、教学策略

明确合作的目标内容上注意必要性、整体性、综合性，要有较大的思维空间和思维价值。把握合作契机——在教材的重点难点处、在理解的疑惑处、在学生有“发现”时、在发生争论时……

活动前先给给学生以独立思考的时间为合作讨论提供基础保证，减少部分学生的依赖性和盲从性。

组织有效的小组合作学习活动：采用有效的分组形式、给每个学生明确任务、提供必要的学习资源、保证讨论的时间。

明确教师如何参与（巡视、参与、评价、激励），组织小组间的交流活动和评价活动、指导组织学生代表小组发言

案例：《狼》

学习材料：蒲松龄《狼》、毕淑敏《母狼的慧》、《中国大百科全书.狼》、自编课文《狼与

1、课前搜集有关狼的成语、谚语（含英语），课堂进行交流。

2、组织辩论：

正方观点——狼应该捕杀

反方观点——狼应该保护

辩论激烈，间或有嘲讽、挖苦、攻击现象。

在最后的总结陈词中双方代表进一步重申了己方的观点。

3、教师作结（略）

（与新课程提倡的合作精神相悖）

附：小组合作学习方法选萃

已经得到实验验证的合作学习方式主要有七种：

?游戏竞赛法（简称TGT，迪里斯，1980）

?学习成绩分阵法（简称STAD，斯莱文，1980）

?切块拼接法（简称Jig，阿朗逊，1978）

?切块拼接改进法（简称Jig一Ⅱ,斯莱文， 1978）

?小组探索法（简称GI，谢伦，1976）

?共同学习法（简称LT，约翰逊兄弟，1976）

?小组辅助个别学习法（简称TAI ，斯莱文,1984）

（3）探究学习：从学科领域或生活中选择确定研究主题，通过自主，独立地发现问题等从而获得发展。

1、基本理念

探究性学习是学生在教师指导下，从学习和社会生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

探究性学习受学生好奇心的驱使；以问题或专题为导向；学生有手脑口并用的高智力活动；内容和形式都十分丰富；学习结果在活动中生成。

2、教学误区

浅化：问题无探究价值，不能激发学生的认知冲突，激活学生的思维，学生无学习兴趣。

虚化：严重脱离学生实际，制造教育“神话”，学生再努力也达不到。如让小学生研究《红楼梦》、初中生去设计住宅、文意没理解进行对比阅读研究等。

异化：组织与当前学习或后续学习联系不大甚至不相干的活动，把语文课异化为政治课或班团队活动。

3、教学策略

（1）把“教本”变为“学本”。在课堂教学中安排足够的时间让学生自学；并在自学过程中自己去发现问题、分析问题、解决问题。

（2）以一（几）类知识或一（几）篇课文或一（几）个单元为单位，组织专题学习。

（3）从生活或社会实践中选择内容进行“课题研究”。

例如，教学《滥竽充数》这则寓言，我指导学生在充分朗读的基础上，就寓言中出现的人物谈出自己的看法，开展探究阅读讨论：

——“南郭先生不懂装懂，靠骗人过日子真不好。”这是多数孩子的看法，从正面批评了南郭先生。

自知之明。”这是从反面为南郭先生找“闪光点”，学生能“一分为二”，也有一定道理。

——“我不喜欢齐宣王，他只图享受，是个糊涂王。”这也是多数学生的意见。——“我喜欢齐宣王，他很聪明，不允许作假。”王也有好有坏，讲实事求是。——“这里的众乐师都不好，他们知道南郭先生不会吹竽，是骗人的。但却想当好人，不分是非。”这位学生反对当好人，意向不俗。

——“众乐师都是好人，骗骗齐宣王有什么不对，他们肯定是很同情南郭先生，心想怪可怜的，就让他混口饭吃吧！”不管怎么说，这想法很特别，很善良，也应当得到尊重。

在语文课堂教学中，出现了“公说公有理，婆说婆有理”的现象，学生的个性得到了充分的发挥。当然，我最后引导他们在“百家争鸣”中悟出本课的主要寓意——一个人如果没有真才实学，靠欺骗假冒过日子，是长不了的。

为什么要倡导自主、合作、探究学习？

（1）从教育作为文化--心理过程来看，教育要关注理想个体的生成与发展（见10题）；（2）基于对学生的尊重，尊重学生，意味着尊重学生的需要。学生的需要有探究的，获得新的体验，获得认可与欣赏，承担责任的需要。这些需要为教育中提倡探究学习提供了依据；（3）还在于：收获不仅包括认知方面的，还包括态度、价值观的改变，丰富与提升。有效教学，这必定是不可缺少学生的自主、合作探究学习。

如何在课堂落实自主、合作、探究学习？

（1）要明确教师的职责，帮助学生检测反思自我，寻找、搜集和利用资源，设计恰当的学习活动，发现所学东西的个人意义等；

（2）要开发和提供充分的课程资源；

（3）确定新的教学观。

A.帮助学生确定能够达成的目标

B.教学方式服务于学生的学习方式

C.密切联系学生的生活世界

D.激励学生完成富有挑战性的任务

E.及时反馈，建构沟通的桥梁

F.不要限制学生思考的方向

G.帮助学生发现知识的个人意义

H.强调理解而非死记结论

I.经常提示本课程与其他课程关系

J.引导学生创设融洽和谐的学习氛围

K.教师要勇于承认自己的缺失或错误。（教师与学生共同成长）

在何种情况下学生学得最好”

（1）当学生有兴趣时；（2）当学生的身心处于最佳状态时；（3）当教学内容能够用多种形式来呈时；（4）当学生遭遇到理智的挑战时；（5）当学生发现知识的个人意义时；（6）当学生能自有参与探究与创新时；（7）当学生被鼓舞和信任能做重要的事情时；（8）当学生有更多的自我期待时；（9）当学生能够学以致用时；（10）当学生对教师充满信任和热爱时。他们学得最好。

建设开放而有活力的语文课程是《语文课程标准》的重要理念之一。语文教师要深刻认识语文新课程的开放性，发挥“平等对话中的首席”作用，以开放的、动态生成的、发展的观点看待语文教材和语文课堂，开发语文课程资源，发挥各种教学手段的优势，指导开放、自主的学习活动，激励每个学生成为一个成功的语文学习者，为创建开放而有活力的语文课程而努力!

语文课程植根于现实，面向世界、面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。

、

1、开放、平等的师生观

首先，教师不再是“半部论语治天下”、“一本教材教到老”，自我封闭、孤守一隅的执教者，也不能再充当“规定性的教学机器”。在新课改的实践中，教师首先要成为先进理念的实验者和呈现者，做一个自主、合作、探究、积极向上的创新学习者：多读多想、揣摩教材、斟酌取舍、精心设计，就是“自主探究”；多看多听、取长补短、研讨商榷、集思广益，就是“合作探究”：总结得失，纵横比较、发现问题、灵感忽现，就是‘‘创新学习”。一个思想先进、底蕴深厚、修养全面、思维灵活的语文教师本身，就是一部别开生面、境界万千、妙趣横生的活生生的新教材!

其次，学生不再只是简单地接受教诲和知识的对象。学生是有其独特生命体验的个体，他们是有思想、有性、有灵气，具有巨大潜能、正在发展过程中的人。教师不能只把学生当成接受知识的机器而忽视其情感、思想和身心发展的需要。作为—个语文教师，必须以民主、平等的观念和发展的眼光去看待学生，这样才能建立起民主、平等、信任、尊重、和谐的师生关系。师生也是共同学习、共同研讨、共同进步、平等的学习活动参与者，只不过双方的知识储备、经验感受、认识水平有差异而已。

2、开放、创新的教学观

语文课程具有丰富的人文内涵和教育因素：“语文是生命之声，是文化之根，是人的精神家园。从课程广度来看，上至天文，下至地理，古今中外，无所不包；从课程深度来看，或赏心悦目，或回味无穷，或动人心魄，或刻骨铭心；从课程效度来看，可提升道德境界，可培养审美情趣，可启迪人生智慧，可丰富文化底蕴o”

可以说，语文课程是涵泳万物，别开生面，包罗万象，妙趣横生的，而语文教学更应是平等互动、民主对话的师生共同的学习活动。当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验时，语文课程必须由“文本课程”走向“体验课程”。师生是课程自主的创造者和主体，教学不再只是传递和执行的过程。语文课程丰富的内容更是给师生提供了广阔的活动天地，更为我们创新与开发创造了充分的条件。因此我们的语文新课程必须是也应该是开放且充满创新活力的，教学也应该是开放的、多样化的和充满活力的智力参与、情感投入的活动，“它是师生共同成长的生命历程，它五彩斑谰，生机勃勃，活力无限”。所以，我们要用“开放的、变化的、动态生成的”而非“静止的、封闭的、僵化的”观点来看待课堂教学，教学应该是在进行必要预设的前提下，着眼于动态生成，因势利导的过程。

(1) 开放的教材

以开放、动态的眼光来看，教材不再是神圣不可“触犯”的。教师和学生可以根据教与学中的实际情况，对教材进行重组，整合：或删、或添；一切从教学活动的实际需

求出发。语文课程丰富的内涵为我们提供了无限鲜活、充满生机的材料，皆可为我所用，任我取舍，发挥不可估量的作用。著名特级教师窦桂梅的组课文教学《朋友》，则从学生的成长实际出发，从不同角度选择了有关友谊的三篇文章，向学生展示了友情的真谛。这三位老师均以开放的思维对课程教材灵活处理，殊途同归；他们或延伸、或拓展、或自组，不同程度的对教材加以自主、创新地处理，在教学实践中体现了语文教材的开放性。除了文字之外，音乐、声音、影像、图画及各种实物都可作为学习素材引入语文课堂，经过我们的加工作为语文的教材补充和拓展来使用。当然，对于教材中不适应学生发展需要和具体情况的，或地区差异明显的以及因其它原因需要灵活处理的，我们也可略去不学或简化处理。总之，语文教材是开放的、动态的、发展的、面向大干世界的，我们每个语文教师要以开放、创新的思维方式，从教学的实际需要出发，自主灵活地对教材加以处理，实现优化重组的最佳使用效果。

(2) 开放的课堂

在语文课堂上，教师不应再是发号施令，一言必行的“将军”；也不该是自弹自唱，一呼百应的“明星”。课堂教学已不再是教师对学生简单的单向灌输的过程。首先，我们要清醒地认识到教师是学生学习活动平等的指导者、示范者、参与者和合作者；课堂教学是师生之间，多向的网络式平等互动、民主对话的过程。这个过程不是按照教师的完全预设一成不变地进行或表演下来的，而是学生触景生情、各施所长；教师随机应变、因势利导的过程。它具有动态生成的特点，它不可能完美，但应该是开放的，有活力的，面向广阔天地、直指学生心灵的；它应该是富有创意、力求创新、引人入胜的。其次，教师作为“平等对话中的首席”，应该关注学生在语文知识和能力、语文学习态度和情感、语文学习过程和方法等不同维度的培养目标，而不仅限于知识传授和能力培养的目标。教师在与学生的平等对话的教学过程中，更应注意利用课堂上的生成性资源，巧妙引导，灵活发挥，“师生平等对话始终创造着一种无法预约的精彩”！最重要的是教师作为学生自主学习、全面发展的促进者，要打破封闭、僵化的课堂氛围，让学生获得解放与自由，使语文课堂面向丰富多彩、异彩纷呈的大千世界，真正充满开放和创新活力，推动学生各展其能，激发他们自主、合作、探究、创新的学习意识，进入自主学习的自由王国。

(3) 开放的教学手段和学习方式

教育要面向世界、面向现代化，而信息时代的高科技给我们提供了开放、便捷、生动的崭新教学手段，语文教学可以利用电化教学、网络教学、多媒体教学等不同方式进行，同时颠覆了过去那种枯燥、教条、僵化的语文教学模式。台湾著名漫画家蔡志忠最新漫画多媒体作品《孔子说》，采用彩色漫画+动画+游戏的创新思路和现代多媒体手段，精彩生动，创意新颖地呈现了孔子在《论语》里最精华、最精彩的思想，让人乐于接受，深刻领悟其中的微言大义，大胜于刻板的高台教化式的作品。《孔子说》多媒体的生动性、互动性、创新性的特点和现代科技手段的使用，足以给我们语文教学方式和教学手段的创新以深刻的启迪。现化教学手段是开放的、多向的、它把有限的、小小的语文课堂瞬间引向无限广阔、异彩纷呈的世界，课堂因此不再是封闭的、僵化的，而是开放的、生动的。在充分发挥现代教学手段的同时，一些传统的教学手段也要积极有效的使用，发挥每一种手段的独特效用。老师“上课时的朗读、板书、板画、表演”、“领学生到工厂、农村、部队去参观，到大自然中去感受，运用的是活的多媒体”。一句话，教学手段是开放的、多样的，不拘一格的，语文教师要充分、巧妙地组合、使用各种教学手段，使语文教学生机勃勃，充满开放和创新的活力。

语文教学还要积极倡导自主、合作、探究的新型学习方式。新型学习方式的鲜明特点是动态性、综合性、开放性，兼具独特性和体验性。在自主、合作、探究、创新的学习理念引导下，学生的学习方式应根据学生的个性特点，着眼于学习主体(学生)的独特

感受和体验，指导学生自主选择适合自己的一种学习方式，还可以创造新的学习方式。在大语文观的指导下，语文教师要开放头脑，开阔视野，组织学生进行不同方式的学习，尤其是综合性语文学习，并指导学生不断改进丰富自己的学习方式，让学生成为真正自主的学习者。

(4) 开放的课程资源

课程资源是指形成课程的因素来源和必要而直接的实施条件。语文课程资源的范围也是无限广阔的。它可以是无形的知识、技能、经验、智慧、活动方式与方法、情感态度与价值观以及培养目标等各种因素，也可以是有形的人、物、场地、媒介、设施和环境。大到茫茫太空、天体宇宙，小至孢子细菌、原子夸克；无论校内、校外、网上、网下，凡可形诸文字、与语文课程相关者，皆是语文课程资源。举个例子来说，央视十二套节目、《中国大百科全书》，皆可作为课程资源用于语文教学。所以我们不能“身在宝山不识宝”，而要自主探究、善于撷取、巧于剪裁、各尽其材，利用各种课程资源为建设开放而有活力的语文课程服务。

教材不是唯一的学习资源、传统教学把教材作为唯一的课程资源，完成了教材的教学内容即完成了教学任务。

“用教材教”而不是“教教材” 教学内容要植根现实，拓宽背景、开阔视野，紧密联系学生生活、社会现实和现代科技的发展。课堂教学与“文本”的学习有机渗透，或作为“文本”的延伸，或用以对“文本”的理解和诠释。——依据文本而不依赖文本，超越文本而不脱离文本。

教学误区——缺失：教材为中心，把课本当“圣经”。课堂教学就是教师教教材、学生学教材的过程。过正：把课程资源的开发简单等同于引进课外材料。教材为辅、课外为主。

本次课程标准的修订是在新世纪课程改革历经十年实践的基础上展开的，从课程标准的基本面貌上看，有较大调整变化，课程标准的各个部分都有不同幅度的修订。如“前言”部分中，导言是全新的，课程性质的表述也有重要的补充，正面回答了语文课程是什么的问题，四条基本理念没有变化，但文字表述略有修改，设计思路有较多的修改。再如“课程目标”部分，现称为“课程目标与内容”。还有“实施建议”部分，增加了许多具体的建议，包括评价建议。“附录”中优秀诗文背诵推荐篇目略有调整，整体数量增多了15篇，课外阅读着力于社会主义核心价值体系的渗透，增加了《革命烈士诗抄》、《红岩》等宣扬革命传统的书目；增加了两个字表：一是《识字、写字教学基本字表》，一是《义务教育语文课程常用字表》。

本次2011版课程标准相比于原有实验稿课程标准，充实与调整的主要内容有如下五点：

一、加强社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透

学科的课程标准是国家意志的体现。依据我国的国情，突出社会主义核心价值体系的构建，依据语文学科的特性，突出人文熏陶。需要注意的是，此两者必须与语文目标融合、渗透，而不是离开语言文字，专谈思想政治。我们提倡教学尽可能做到水乳交融、紧密结合。

二、突出培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力

培养学生的实践能力和创新能力是十年前启动本轮课程改革的基本理念，而培养学生社会责任感是新修订课标增加的内容，目的是尊重学生个性的同时，培养学生的社会担当意识，促进学生的社会化。

语文课程，其本质是学习语言文字的运用，是实践性的课程，涉及的目标非常广泛，是综合性的课程。语文教学的目标指向是语言文字运用，使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，在此过程中，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。这就是工具性与人文性的统一。

四、增强课程目标的切合性和教学实施的可操作性

这是对十年课改实践中反馈的比较集中的意见。尽可能明确哪些要提倡，哪些要反对，以利于指导教师的教学实践。

五、回应语文教学和社会语言文字运用中的突出问题

比如，近些年来，关于识字、写字和汉字教育，比较突出的问题有三个方面：一是错别字情况严重。不光是中小学教育，社会用字错误情况也很严重；二是书写质量普遍偏低。学生写的字不行，很多老师的字也不行。有的老师只做PPT，不敢写字。三是有的地区学生写字教学负担过重。有的地区，特别农村地区，识字环境比不上城市，对识字写字的量过大反映比较强烈。本次修订具体目标有改动：控制识字写字的字量，提高常用字的书写质量要求。

四、语文教学实践该怎样细读“文本”？

（一）细读文本的意义何在？

不能深人钻研教材，是教学无效、低效的关键症结，许多教师的偏差与失误无不与此关联，必须引起高度重视。准确地解读文本，是提高课堂教学效率的基础。我们解读文本可以从普通读者欣赏性的阅读、学生学习、教师教学这三个角度，一步一步地潜心研读，把握其语言特点及人文内涵。

文本是教学的凭借。文本作为作者思想和体验的载体，对它的价值和内涵的发掘，是进行教学设计的前提。文本解读是发现文本潜在密码和意义的过程。文本解读的过程也是教师与文本对话的过程，正如特级教师于永正所说：“课前，老师得先和文体‘对话’，即钻研好教材。只有把教材把握好了（包括朗读课文）才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是那么翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处（小到一个字、一个词、一个句子，大到一段文字、篇章结构、文章立意），读出自己的惊喜时，我便敢走进课堂。每篇文章都有它的精妙之处，而且都可以从读中去发现。自己能力有限，所见有限，便和同事讨论，主动求教于方家，或者听听别人的课——这也是‘对话’。”文本解读

每篇课文都有独特的内涵。“课文隐藏着作者生命意识的律动，燃烧着作者爱与恨的情感，交织着作者悲与喜的感受，低回着作者对人生悲欢离合的倾诉，表现着作者追求正义与真理的呐喊。”所以，教师必须与文本进行深层次的对话，充分发掘文本的潜在价值，解读其负载的文化思想内涵，善于把握作者语言特点和运用语言的特色，把握文本的系统性和整体性，提取文本中的养分，与教材拉近距离，与之亲和，与其所表达的思想感情接近，产生共振共鸣，这样才能进行富有创意的教学设计。

(二) 语文教师该如何细读文本？

解读文本的现状：一是不重视文本解读，认为小学教材很简单，不用费工夫去读，应该把精力放在教学设计、教学方法的选择上；二是不自主解读文本，主要通过间接的方式解读，如阅读教参，看别人对文本的分析；三是没有掌握解读的方法，解读效果不

好；四是文学素养低，没有能力解读。

作为课文的文本，在教师的层面，并没有得到大范围的细读，还是在一种庸常的阅读水平上原地踏步，进行着低层次的隔靴搔痒式的浅阅读。此种情形下，我们怎能求得教学的创新、教学品质的提升？语文教学领域的文本细读是一种全新的教材解读理念,是一条提升课堂品质的必由之路,一线语文教师在平时的阅读教学中应当努力的实践文本细读。

“只读两本书（教材、教参）的教师无论如何是不能成为优秀教师的”。作为一线的小学语文教师没有对文本的触摸，没有对文字的咀嚼，没有自己的感受，没有细读文本，拿到教材后只凭借网上资源的复制粘贴，稍加改动后就为我所用；或是已经习惯了依赖教参这根丢不掉的拐棍，而没有对文本的静心细读。长此以往，语文教师专业化发展的标志性功底——解读教材的能力就会丧失殆尽。所以说细读文本又是一项语文教师专业发展的基础工程。

教师对文本的研读，主要包括以下内容：了解作者写作意图，正确理解文本的主旨；把握准训练点，引导学生自主学习、拓展和延伸，形成富有个性化教学设计。特级教师钱梦龙谈他备课的方法时说：“每次备课，我总要把课文一遍遍地读，反反复复地想。有的课文语言优美，声情并茂；有的课文说理严密，逻辑性强。我就采取不同的读法来评析、鉴赏、品味，直到确实品出了味儿，读出了心得，才进一步考虑教什么和怎么教。由于这些心得都来自亲身的阅读体会，课文也早已烂熟于心，因此教学中常有得心应手、左右逢源的快感，还不时带点激情。”

全国名师王崧舟说：“当我将36字的《长相思》读成了显性的1493字的自我感悟、自我发现、自我鉴赏的时候，当这1493字的文本细读的背后融入了我本人对纳兰的精神世界、诗词境界以及对自我的生命感觉、价值偏好的种种追寻、反思和考问的时候，我忽然有了一种底气十足、神采飞扬的感觉。这种感觉，不正是清人唐彪谓之的‘其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心’的精神状态吗？”

由于文本内涵的丰富性，不同的教师对文本也会有自己独特的和个性化的体验，如《圆明园的毁灭》是一篇传统课文，一般来说，教师们把它当作一篇爱国主义教材来教，将其定位为“勿忘国耻，振兴中华。”有一位教师却站在国际大背景下解读文本，将其定位为“呼唤文明，呼唤和平”，其教学设计就具有了时代性，显出了个性色彩。

从阅读教学观点来看，我们的目标是要培养孩子独立阅读、从文本中建构意义、批判思考的能力。教师可以通过自己的文本细读经历，了解阅读历程、课内课外的阅读融通、阅读探究的方式，进一步回到教学现场，以有效的教学策略协助学生提升阅读素养与思考能力。

1.让教师体验真正的阅读；

2.练习从阅读中建构意义；

3.扩充教师的阅读量及范围；

4.培养教师独立阅读，发展阅读的策略。

（三）指导学生进行文本细读的策略

走进文本，解读文本，是当前课堂必须解决的重要任务。著名特级教师窦桂梅老师曾说过：学生的感悟能力就如同杠杆上的支点，对人的发展来说，学生的感悟能力的高

一种审美的体验。

每一篇文章都有值得我们和学生共同去感悟的地方，而每一个人的所得是不尽相同的。我们要引导学生在学习、感悟他人的美妙篇章时，不忘时时联系自己，感悟自己，感悟人生。

1、把人家的情感变成自己的情感。

2、把人家的语言变成自己的语言。

3、把别人的文章当注解，把自己的人生当正文。

积极引导，尊重文本价值，对于学生独特体验的尊重、理解应该以不违背文本和社会的主导价值为前提，应该合情合理。我们要尊重学生，但绝对不能丢弃正确的价值引导而是非不分。

1、在学生理解出现偏差时及时引导

2、在学生感悟不到位时及时引导

3、在学生不能发现时及时引导

呵护学生创新的灵性是唤起学生创新意识的起点，也是创新能力培养的基础。可是实际的教学中，有许多扼杀学生创新灵性，破坏“宝贵财富”的做法。

案例一：“我想听花开的声音”

曾听说过这么一件事：一位老师要他的学生用“想”造个句子，有个学生站起来说：“我想听花开的声音。”老师听了勃然大怒：“乱弹琴，花开的声音怎么可以听?错了，重说!”

花开也许真有声音，只是我们目前限于条件还听不到；花开也许确实没有声音，想听声音便是一种幻想和追求。而有一点是确信无疑的，前面那位老师的粗暴指责，扼杀了学生的创新思维。

案例二：与其相反的，一位老师在上完《两只鸟蛋》之后，看到学生仍兴致勃勃，便利用几分钟让大家说说心里想说的话。一位学生要求上台背诵白居易的诗：“谁道群生性命微，一般骨肉一般皮。劝君莫打枝头鸟，子在巢中望母归。”这位教师抓住契机，引导学生进行一番热烈的对话。大家从“不能打枝头鸟”到鸟妈妈怎样照顾小鸟，又说到“我们的好妈妈”。这时，一个学生突然说：“我们的妈妈就像鸟妈妈一样好，因为我们都是鸟蛋。”（全班哄堂大笑）当老师询问“为什么”时，他一本正经地说：“因为我们现在还小，比较容易被坏人带走，如果被坏人带走了，妈妈也会像鸟妈妈一样着急的。”（其他学生赞同了：喔!那我也是鸟蛋……）我们不禁为这位教师关注学生、尊重期待，善于呵护学生的创新灵性的言行而喝彩。

五、还想说的几点

（一）实践：语文教学的核心环节

以往，不少地方的语文教学，把内容分解成上百个知识点、能力点，围绕知识点、能力点设计大量练习题，让学生反复机械地做练习，造成了语文课程的繁、难、深、多，而实际收效甚微。为了改变这种状况，语文课程标准从三方面进行突破。一是强调实践性，着重培养学生的语文实践能力；二是强调学生是学习的主人；三是突出整体性。

语文课程标准简化头绪，突出重点，从识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面，整合知识与能力的目标。尤其提倡多读书，少做题。如何学好语文，专家认为，学好语文有两个不可或缺的东西，一是扩大学生的储存量，二是发展学生思维加工能力。学生语文水平不高，其中一个很重要的原因是阅读太少。为从根本上改变这一现状，的规律。要求通过朗读、诵读、背诵等丰富多彩的语文实践活动，通过整体感

阅读，语文课程标准还明确规定了背诵篇数和课外阅读量。此次语文课程标准把多读多写提到重要位置，让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文著名特级教师于漪老师说过：“语文教学活动是复杂的师生双方的活动，既是科学，又是艺术，其中甘苦，如鱼饮水，冷暖自知。教后提笔书写‘冷’与‘暖’，不仅别有一番风味，更是为了孜孜以求，积极进取，做不畏劳苦的语文教学规律的探索者。”

（二）现代语文教师角色的定位

语文教师作为人类文化的传播者，在人类文化的继承和发展中起着桥梁纽带的作用。唐朝的韩愈说：“师者，所以传道，授业，解惑也”。这就是我国古代较早对教师角色行为、义务和权利比较精确的概括，随着社会的变化和基础教育课程的改革与发展，教师的角色发生了历史性的变化。那么现代语文教师的角色如何定位呢?

1、从教师与学生的关系看，现代小学语文教师应该是学生学习的促进者。

教师即促进者，指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征，其内涵主要包括以下两个方面。

现代语文教师是学生学习能力的培养者。

现代语文教师是学生人生的引路人。

2、从教学与研究的关系看，现代小学语文教师应该是教育教学的研究者。

新课程要求教师自己就应该是一个研究者，教师即研究者意味着教师在教学过程中要以研究者的心态，置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。这实际上也就是国外多年来所一直倡导的“行动研究”，它是为行动而进行的研究，即不是脱离教师的教学实际，而是为能解决教学中的问题而进行的研究；是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行，而是在教学的活动中进行的研究；是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。可以说行动研究把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件，是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。?

3、从教学与课程的关系看，小学语文教师应该是课程的建设者和开发者。

在传统的语文教学中，教学与课程是彼此分离的。语文教师被排斥于课程之外，语文教师的任务只是教学，是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教；课程游离于教学之外；现有不少语文教师离开了教科书，就不知道教什么，离开了教参，就不知道怎么上课；离开了练习册和习题集，就不知道怎么出考卷。教学与课程的分离，使语文教师丧失了课程的意识，丧失了课程的能力。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，这就要求课程必须与教学相互整合，语文教师必须在课程改革中发挥主体性作用。语文教师不能只成为课程实施中的执行者，语文教师更应成为课程的建设者和开发者。为此，语文教师要形成强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本位论的观念和消极被动执行的做法。