外语教学流派中文翻译

第三章口语法和情景法

背景( background )：

词汇管理( Vocabulary control )

受到注意的设计方法的第一个方面的一种是词汇的角色。在20-30 年代一些大规模的外语词汇研究机构开始着手研究。这项研究的动力来自于两个方面。第一，在像Palmer 这样的语言教学专家中存在着普遍的共识，即词汇是外语学习中最重要的一个方面。第二个影响就是在一些国家中作为外语教学目的的越来越注重的阅读技巧。这是Coleman 报告的推荐，也是另一个英国语言教学专家Michael West 的独立结论，Michael West 考察了20 年代在印第安的英语的作用。词汇被看做是一个词汇阅读的必要部分。

这引起了词汇管理原则的发展，词汇管理在接下来的几十年里对英语的教学产生了主要的实际的影响。频率计算指出大约2000 个单词经常使用于写作，而且这些单词的含义在外语阅读中也占了很大一部分。Harold Palmer ，Michael West 和其他的专家制作了一本称为《词汇选择的临时报告》的指南，这本指南用于将英语作为外语讲解时需要的词汇，这本指南以频率和其他的一些标准为基础。这本书在1953 年被West 修订并出版，名为《普通服务英语单词列表》，这本书成为了教学材料发展中的标准参考。这些对于向选择语言课程词汇内容引入了科学和合理的基础的成果代表了在语言教学的大纲设计的建立原则的第一次尝试。

语法管理( Grammar control )

与对于词汇选择的合理原则发展兴趣相对的是语言课程的语法内容的焦点。Pamler 在他的着作中强调了学习外语的学生语法的问题。从1922 年到第二次世界大战，他在日本指导研究所的英语教学研究，在那里的大部分工作都是通过口语理论来指导适用于基础语法形式教学的课堂步骤的发展。然而，他的语法观点与语法翻译法

(Grammar-Tra nslation Method )是为语法理论的模式有着极大的不同，语法翻译法以一种假设为基础，这种假设是所有语言的普遍逻辑基础以及老师的职责是指出每一个普通语法的种类在外语中是如何表达的。Palmer 将语法视作口语的句式的基础。Palmer,Hornby 和其他英国教学法专家分析英语并且将其主要语法结构分类为句式

(后来成为“替换表” )，这能用于帮助将英语句式的规则内在化。

Hornby,Gatenby 和Wakefield 将英语句式的分类合成为第一部为将英语作为外语的学生使用的字典，并且发展，于1953 年出版了《高级学生当代英语字典》。一些教学法上的积极的英语语法描述被以下这些书采用，包括《严格语音基础口语语法》、《英语语法手册》以及Hornby 的《英语模式以及使用指导》，这种描述成为了基础英语句式教材作者的标准参考素材。随着语言课程的词汇和语法内容的系统化理论的发展以及像Palmer,West 和Hornby这样的专家的为了将英语视为外语的教学使用这些资源作为一种理解方法结构，在TEFL/TESL——口

语法——英国的方法的基础牢牢的建立了。

口语法和情景法( The Oral Approach and Situational Language Teaching ) Palmer, Hornby 和其他教学法专家从20 年代起将理论向前发展成了方法论，这种方法论包括系统原则的选择(词汇和语法内容选择的步骤) ，阶段(组织和顺序内容决定的原则) ，以及演讲(课程中演讲和练习项目的技巧使用)。尽管Palmer,Hornby 以及其他英语教学专家在教英语时使用的详细步骤上有着不同的观点，但是他们普遍的原则都设计了口语法教英语的原则。这不能与直接法混淆，直接法尽管使用口语步骤，但是它在专业语言理论和实践方面缺乏系统化基础。

口语法不应该与过时的直接法混淆，直接法意味着学生被未分等级的对话流程所迷惑，他会在对话中得到普通环境中的语言

以及失去在那些环境中大部分更好的语境化的优势补偿，受到这些困难的困扰。

口语法是50 年代英语教学中公认的英国式方法。French,Gurrey,Frisby 和Billows 在这个时期的标准方法论教材里描述了它。这些原理出现在Hornby 着名的《成人学生牛津改革英语课程》以及许多其他近代教材中。60年代口语法最积极的拥护者之一是澳大利亚的George Pittman。Pittman和他的同事们负责以情景法为基础

的有影响力的教学材料，该教学材料广泛应用于澳大利亚，新几内亚岛以及太平洋区域。大部分太平洋区域仍然使用由Pittman 的同事Gloria Tate 发展的所谓的Tate 教材。Pittman 也负责在澳大利亚悉尼的教育联邦办事处发展的符合客观情况的基础材料，该材料用于澳大利亚的移民英语学习计划。这些书作为《情景英语》系列于1965 年在世界范围内出版使用。Alexander 和其他主要的英语教材作者的教材也反映了情景法的原则，他们在

20 年的时间里有了逐步发展。该方法的主要特征如下：

1. 语言教学由口语开始。材料在以书面形式表达前以口头教学。

2. 所学的目标语言是课堂语言。

3. 新的语言要点是有情景的介绍和练习。

4. 词汇选择的步骤要遵循确保基本服务性词汇都覆盖到。

5. 语法项目按照简单的形式在复杂的形式前教的原则逐级教授。

6. 一旦足够的词汇和语法基础建立好，就能介绍阅读和写作了。

第三个特征在60 年代成为了该方法的关键特征，随后“情景”这个术语越来越多的使用于口语法。Hornby 自己在1950 年出版的《英语教学》一书中一系列有影响的论文中使用了术语情景法。后来术语情景法和情景教

学得到广泛的使用。为了避免稍后的混淆，我们使用情景教学( SLT)包括结构情景和口语法。情景教学在理论、

设计、步骤阶段的是如何体现自己的特征呢

一、理论( Approach)

1. 语言理论( Theory of language )

情景教学的语言理论被赋予了一种英国式结构主义的特色。对话被认为是语言的基础，结构被视为谈话能力

的核心。Palmer,Hornby 和其他的英国语言专家准备了英语基础语法结构的教学法的描述，而且这些都用于了随后发展的教学法。“单词规则，结构单词，很少的英语词形变化以及文字内容构成了我们教学的材料。”根据语言

理论，这与像Charles Fries 这样的美国语言学家提出的观点没有多大的区别。事实上，60 年代时Pittman 被Fries 的语言理论强烈地吸引，但是50 年代时美国理论并不为英国语言专家所熟知。然而，英国理论学家对于他们的结构主义版本有不同的重点——“情景”的概念。“我们在英语结构教学的主要课堂活动是结构的口语练习。在情景中会给出这种受约束的句式的口语练习，设计学生演讲英语时给予最大量的这种练习。”

“现在重点在于语言活动的描述，像整个复杂事件的一部分与参与者、相关主题一起虚构实际的情景。”因此，相比于美国结构学家在语言上的观点，语言被视为与在现实世界中的目的和情景相关的有目的的活动。“一

个人发起的语言……是用于表达目的的。”

2. 学习理论( Theory of learning )

情景教学的学习理论是一种行为学习习惯理论。它主要讨论的是学习的过程而不是条件。例如Frisby 应用

了Palmer 的权威观点：

正如Palmer 指出的，在学习语言时有三个过程——接受知识或材料，通过重复将其记住，在实际练习中使用直到所学的变成自己的技巧。

同样，French 也看出了学习语言就是习惯构成。

基本原则是正确的交谈习惯……学生应该不用犹豫、几乎不用思考就将单词组成正确的句子。这种交谈习惯能够通过盲目的模仿练习培养出来。

像直接法一样，情景教学法采用了语法教学的归纳性方法。单词的含义或者结构不会通过母语或所学的母语给予解释，而是通过在情景中使用来诱导学习。“如果我们通过母语或者同义词来叫一个新单词，当我们一介绍这个单词时，我们就会减弱这个单词在我们脑海中的印象。”因此不鼓励解释，而是让学生通过情景中的表现自己推导出所学的结构或是单词的含义。通过概括将结构和单词扩展到新的情况。学生可望申请在教室里学课堂以外的情况。这就是相信儿童语言教育如何进行，根据情景教学法的创始人的想法，相同的学习过程也发生在二语言和外语的学习中。

二、设计( Design )

1. 目的( Objectives )

情景教学法的目的是教语言的四种基础计较的实用掌握，与大部分的语言教学法有共同的目的。但是技巧是

通过结构成法的。发音和语法的精确性被视为关键性的，而且要不惜一切代价避免错误。基础结构和句式的自动管理是阅读写作技巧的基础，而且能够通过演讲工作达到目的。“在我们的学生阅读新的结构和新的单词以前，我们应该先口头的教一下新结构和单词。”写作同样起源于演讲。

口语作文是一种非常有价值的练习……

然而，这种技巧以及掌握这种技巧的能力很大程度上取决于老师要求以及学生使用的对于语言的掌握……只有当老师合理的确信学生可以相当正确的使用他们有限的句式结构和词汇演讲时，老师才能允许他们自由的选择句式结构和词汇。

2. 大纲（The syllabus ）情景教学法的英语教学的基础是一个结构大纲和词汇表。这个结构大纲就是基础机构和英语句式的清单，根据他们演讲的要求安排。在情景教学法中，经常在句子中教结构，根据词汇能否更好的体现要教的句式结构来选择词

汇。“我们早期的课程包括句式的清单[表达形式，问题形式，要求或命令形式]……包括尽可能多的结构单词，以及足够内容的单词以提供给我们语言练习为基础的材料。”Frisby 给出了一个单行结构大纲的以情景教学

为基础的实例：

句式词汇

1st lesson This is book, pencil, ruler

That is desk

2nd lesson These are chair, picture, door

Those are window

3rd lesson Is this

… Yes it

is.watch, box, pen

Is that… Yes it is.Blackboard

因此这个大纲不是有时使用的意义上的情景大纲（例如：情景和与之相关的语言的清单）。而不是，与提出和练

习句式的行为有关的情景，就是我们稍后能看到的。

3. 教学活动的种类

情景教学方法使用了一个情景的方法去提出新的句式和基础练习方式来练习。

我们的方法将是有……情景的。我们会仔细掌握情景来教授新的语言素材……这样的方法就不用怀疑学生思维理解的他所听到的意义……几乎所有教的词汇和结构在一开始的四五年或更久在情景里时就会记得很清晰。

通过情景，Pittman 的意思是具体目的，图片和教具的使用与行为和姿势一起都能作为新的语言含义的示范。新单词和句式是通过举例的形式来教的，而不是通过语法的解释或者描述。新的单词和句式的含义不是通过翻译来传达的。我们通过视觉来讲清的（通过目的，图片，行为以及模仿）。从单一的情况中尽可能找到相关的句式。

使用的练习技巧通常是由有指导的重复和替换活动组成，包括齐声朗诵重复，停歇，练习和约束的基础口语的阅读写作作业。有时使用其它的口语练习技巧，包括对话练习和小组讨论。

4. 学生角色

在学习的模仿阶段，简单地要求学生能够听懂重复老师所讲的内容，以及回答老师的问题和要求。学生不能控制学习的内容，而且还有可能产生一些不好的行为，除非有老师有技巧的控制好这种情况。例如，学生可能会产生错误的语法和发音，忘记曾经教过的，或者是不能足够速度做出反应；不对的习惯应当不惜一切代价避免。随后，鼓励更加积极的参与。这包括了学生开始的回应以及相互问问题，即使从始至终都强调了老师约束的介绍和新语言的联系。

5. 教师角色

教师有三重角色。在课堂的讲解阶段，老师是一个示范，建立一个情景，该情景设计了目标结构的需求，随后示范这个新的结构来让学生重复。然后老师变得更像一个有技巧的交响乐团的指挥家，将音乐从表演者身上引导出来。要求老师是一个有技巧的操纵者，使用问题，要求和其他提示来从学生那里引出正确的句子。因此老师直接控制课堂，设置课堂步调。

在课堂的练习阶段，老师在约束少的情景下给学生更多的机会使用外语，但是老师一直在注意语法和结构的错误，这些错误成为了接下来课堂的基础。根据Pittman ，组织复习是老师的一个主要工作，Pittman 总结了老师的职责是处理：

1. 时间的掌握

2. 口语练习，支持教材的构架

3. 修正[ 例如，复习]

4. 调整特殊学生的需求

5. 测试

6. 发展除了那些课本上的语言活动教师是方法成功的必要条件，因为课本只能为老师描述在课堂上的完成的活动。

6. 教材的角色

情景教学法依赖于课本和视觉辅助手段。课本包含了严格计划的课堂，课堂围绕不同的语法结构而计划的。视觉辅助手段可以由老师制作，也可够买商业制作的；包含了挂图，抽认卡，图片，简笔画等等。视觉元素与周

密的逐级的语法大纲是情景教学法最关键的一个方面，可见课本的重要。然而，原则上，课本只是用于学习过程的指导。期待老师能够很好的掌握课本。

三、教学步骤

情景教学法的课堂步骤是根据课堂的阶段而变化的，但某些阶段步骤的目的是将受约束的结构练习变得自由

些，将句式口语使用变成对话，阅读和写作中可自由受用的。 Pittman 给除了一个典型课堂计划的示例：

课堂的第一部分是重音和声调练习……课堂的主体随后进行。这可能有结构教学组成。如果是这样的话，课堂可由这四个步骤

组成：

发音 2.

修正（如果必须就准备新的工作） 3.

新结构和词汇的讲述 4.

口语实践（练习） 5. 阅读教材上的新结构，或者写作练习

Davies 等人给出了一个使用情景教学法的课堂计划的示例。课堂内容讲的是“

This is a …”“That ' s a …”

结构。

例子见书 P40 你现在可以开始从盒子里拿出物体，确保是对于学生们来说不是新的单词。大的物体可以放在教室前面可以看到的地方。小的可以分布在学生中。

这些步骤解释说明了在情景中提出新语言时技巧的使用。练习同样与“情景”有关。

Pittman 习的形式，使用一个装满东西的盒子来创造一个情景。练习的形式是“

There ' s a NOUN+of+（noun ）in the box.

老师从盒子拿出东西，全班重复。

老师的装备，收集的物品和教具可以适用于情景语言练习，这是老师设备必须的一部分。 Davies 等人同样给出了情景教学法使用的教学步骤的细节信息。他们计划的随后的活动由以下的部分组成：

老师引起学生注意时的听力练习，并且单独地、清楚地重复句式或者单词的示范几次，尽可能至少很慢的速度一个一个单词的说 2. 所有同学或者是分大组重复老师说的内容。这个工作最好是老师给出清楚的指示“重复” 、“每个人”还要用手势来标记时间和

重音。

老师会要求几个单个的学生来重复他所讲的内容，目的是为了检查发音。 4.

独立，老师将会引起错误的发音，单词或者几组单词先使用前三个技巧来教，在将这些发音单词至于文章内之前 5.

建立新的示例，老师让学生使用已经知道的形式来提问回答，为的是引出必要的信息来介绍新的示例。 6.

诱导，老师使用模仿，提示单词，姿势等引导学生问问题，造句，或者给出新的句式 7.

替换练习，老师使用关键单词（单词，图片，数字，名字等）让单个的学生替换新的句式 8.

问答练习，老师让一个同学问问题，另一个同学答，直到班级大部分同学都练习了新的问题形式的问答 9. 改正，老师通过摇头来指出错误，重复这个错误，让犯错的同学或者另一个同学改正这个错误。老师不能自己简单的修改这个错

误。她需要让同学自己来改，这样来鼓励同学仔细听互相之间的发言。

Davies 等人接着继续讨论如何将接着的阅读和写作活动展开。

四、结论（ Conclusion ）

50、60 年代的情景教学法相关的步骤是早期英国语言学校口语法已经确立的技术的延伸以及更远的发展。这些步骤仍是现在许多方法学内容倡导的步骤标准的一部分，正如我们以上注意到的，根据情景教学法编写的课本仍然广泛使用用世界上很多地区。然而， 60 年代中期，语言，语言学习，语言教育的观点陷入了疑问。我们会在第五章讨论了这个反应以及如何导致了交际法。但是由于情景教学法的原则在口语练习，语法和句式练习很着重的强调，与许多时间知道的老师的直觉相一致，这个方法一直使用到了 80 年代。

The Audiolingual Method

Pittman 说明了口头练

背景

50 年代听力口语法的语言原则与最新的心理学理论相结合演变出了听说法法（ Audiolingualism ）。听说法的出现起源于 50 年代末期美国对于外语教学越来越多的关注。语言学专家吸取了早期军队学习外语的经验以及 Fries 和他的同事们发展的听力 - 口语法或者结构法，又加上了行为学家的心理学的观点。结构语言理论，语言差异分析，听力 - 口语步骤和行为学家的心理学的这种融合产生了听说法。听说法（这个术语是由 Nelson Brooks 教授于 1964 年创造的。）主张将语言教学从一种技能转变成为一种科学，这能使学生合理有效地掌握外语。这个方法被北美的学院大学的外语教学采用。为美国和加拿大大专院校阶段的外语教学的材料提供了方法论的基础，该原理形成的理论基础广泛用于《 Lado 英语系列》和《英语 900》等书。尽管这个方法在 60 年代逐渐令人失去了兴趣，这个原因我们稍后会讨论，但是基于视听法的原理的听说法和教材在今天仍在广泛使用中。

、理论

1. 语言理论

视听法的语言理论起源于 50 年代美国语言学家建议的一个观点，这个观点就像结构语言学为人所知。语言学在 50 年代已经成为了一个繁荣的学科，语言的机构理论构成了其中枢。结构语言学的部分发展为传统语法的反应。语言的研究的传统方法与语法的哲学和精神学的研究有关。语法被认为是逻辑的分支，而且印欧的语法种

类被认为是完美语言种类的代表。许多 19 世纪的语言学者将现代欧洲语言视为经典语法的堕落，将世界上其他地区的语言视为原始的不发达的。

通过实证主义和经验主义的活动推动了对传统语法的反对，达尔文的《物种起源》起到了帮助作用，还有非欧洲语言的学者逐渐增加的兴趣也起了推动作用。更实际的兴趣在语言研究中出现了。作为语言学家发现的语言学的发明和组织的新的声音种类和形式，一种在语音学，语韵学，形态学和句法的兴趣在发展。在 30 年代，认为科学的语言学习方法是有累积示例组成的，这些示例是说话的人说出的话根据不同阶段的结构组织来分析，而不是根据拉丁语法的种类。累积和分析数据的先进方法学发展了，包括了语音记录语言的短文和随后设计出了关于语言语法的语音学的，形态学的（词干，前缀，后缀等），句法的（短语，从句，句式）的系统。语言被视为是一种编码含义的结构相关的元素的系统，这些元素是音素，词素音位，单词，结构和句式。术语“结构的” 与以下这些特点有关：a ）语言的元素被认为是由规则制约的方式线性产生的。

b ）语言的示例在描述的任何阶段（语音，语素，形态学的等）都能彻底的描述。

c ）语言学的阶段被视为系统中的系统，也就是说，就像金字塔式的结

构；语速系统导致了形态学系统，这些又依次导致了短语，从句和句子的更高的阶段。

假设学习语言，必须要掌握语言的元素或者基础内容，而且要学习将这些元素组合起来的规则，就是将语素到形态到单词到短语到句子。语音学定义了这些声音元素，简单易懂的将语言中的另一种与这些元素对比，与在详细环境中他们的语音的变化的对比，以及他们可能的结果的对比。语言的语音的和语法的系统通过作品和理解的单位的含义组成了语言。语法系统由与法院诉的清单和规则组成，他们直接构成单词，短语和句子。规则的加工包括元素的添加，减少以及换位。

语言学结构的重要的一个信条就是语言的主要媒介是口语：演讲就是语言。由于许多的语言没有书写形式，以及我们在学习读和写之前都是先学习说，曾经有过争论语言“主要是说，其次才是写” 。因此，可以认为语言教学中，说有优先权。这与流行的语言的说于写的关系的观点是矛盾的，这种观点认为语言主要是以文字的形式存在的，口语是纯书面观点的不完整的表现。

这个科学的语言分析的方法为科学的语言教学提供了基础。 1961 年美国语言学家 William Moulton ，在一

个为第9届国际语言学家会议的报告中宣称语言教学法应该以语言学的原则为基础： "语言是说，不是写语

言是之中习惯教语言而不是关于语言 ........ 语言是人自然而然说的，

而不是要思考他们应该说语言时不同的”。但是方法不能以简单的以语言理论为基础。也需要根据学习的心理去学习理论。这就是我们要讨论的听说法的这个方面。 2. 学习的理论

发展了听说法的语言教学的理论学家和方法学家不只是使用令人信服的有力的语言理论，个时期，即

就像行为心理学一样出名的接触的美国心理学学校主张利用所有人类学习的诀窍，为主义就行结构语言学一

样，是另一样反心灵主义，以科学方法为依据的方法研究人类行为。人类是种有着很多这行为的有能力的生物。这些行为的现象取决于以下学习中的三个关键的元素：

刺激，用于引出行为；刺激引起的反应；强化，用于对于适当的反应做下记号，以利于在以后反应时重复。这种表述见表（书

P50）

强化是学习过程中关键的一个因素，因为它增加了一种可能性，即行为再次发生的话最终会变成习惯。将这种理论适用于语言学习中，就是将学语言的学生当做生物体，将口头的行为当做行动，将学生对刺激的反应当做反应，将外在的认可和使用学习的语言时老师或者同学或内在自我安慰当做强化。语言的掌握代表了获得一种适当的语言刺激 - 反应连锁。他们也在这样的包括语言学习。行

对于行为学家来说，