深度设计 深度课堂 深度语文

深度设计深度课堂深度语文

——在长春市教研室“高阶思维论坛”上的发言

邱宇强

各位老师，大家好。首先感谢王胜柏老师给我这次机会，让我跟大家就“高阶思维”教学做一次交流。因为时间只有20分钟，所以我集中谈大家可能关心的四个问题：一、什么是“高阶思维”教学；二、“高阶思维”教学与以往课堂教学有什么不同；三、怎么判定一堂课是“高阶思维”教学；四、语文课堂如何实现“高阶思维”教学。

第一，什么是“高阶思维”教学？

“高阶思维”这个概念，对于大多数老师来讲，是陌生的。因此一谈起“高阶思维”教学，大家感到很茫然。其实“高阶思维”并不是一个新概念。查阅相关资料会发现，很多年以前，国外就已经开展了关于高阶思维的研究，我国早在2000年前，也有了相关的专门研究的论文。只不过这些研究大多还限于某个学科，某个学校，像咱们全市大范围铺开研究的确实不多。并且，因为“思维”是抽象的，比较难把握，不同的研究者切入点又不同，所以形成的比较系统的可操作的研究成果并不多。

另外，“高阶思维”也并不高深莫测。美国教育学家布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个教学目标，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造。其中记忆、理解、应用通常被称为低阶思维，分析、评价和创造被称为高阶思维。如果说对“低阶思维”“高阶思维”陌生，那么对记忆、理解、分析这些概念我们就再熟悉不过了吧！

“高阶思维”对应的指向是形成“高阶能力”，“高阶能力”主要指反思、提问、求解、批判、决策等能力。

基于以上理解，我们可以给“高阶思维”教学下个定义。所谓的“高阶思维“教学，就是把分析、评价、创造设定为教学目标，把以培养学生反思、提问、求解、批判、决策等能力为目的的课堂教学。

第二，“高阶思维”教学与以往课堂教学有什么不同？

培养高阶思维的课堂相对于传统的课堂教学需要进行重心转移与内容再构的变革。

1、实现从教师控制到学生中心的教学主体重点转换。传统课堂教学在教学主体上以教师为中心，教学内容上强调具有完结和明确界定的内容结构，教学方式上通常采用整体教学、照搬教科书和定期测验的方法，即整个课堂教学是以教师通过说明的方式教给学生教材上的概念、定理和解题步骤。而“高阶思维”教学需要彻底改变这种做法，消除教师和教材对教学的控制，强调学生主动的经常的参与课堂思维实践，参与思维过程建模，发展思维技能。

2、实现从关注知识传递到关注学习过程的教学重心转换。传统课堂教学实践的关注重点在于思维所得的产物或结果。目标是将这些产物或结果传递给学生，并确保他们能够复制这些产物。“高阶思维”教学更关注学生的态度价值观的建立，关注学生掌握教学产物的过程，强调学生自觉的积极的吸收课堂“营养”。

3、实现以开放性问题替代封闭性的课堂教学内容再构。传统构成教学内容的问题往往是孤立的、封闭的、结构良好的、预先准备的典型例题，在很大程度上忽略了与真实生活情境的联系，这样很难引发学生开展反思、批判、创新等思维活动。“高阶思维”教学强调课堂问题的生成，强调学生能够针对文本，提出问题，作出判断，寻找到解决问题的办法。

第三，怎么判定一堂课是“高阶思维”教学？

刚才两位老师上了两节课，我们就会很自然的问：这是“高阶思维”的教学吗？——是不是，我们可以从以下几个方面，进行判断。

1、看教学目标的设定。

“高阶思维”的课堂教学应以分析、评价和创造为教学目标，教学着力培养学生的反思、提问、求解、批判、决策等能力。

2、看教学内容的设计。

“高阶思维”的教学内容设计，要求突破固有的教学模式，突破陈旧落后的模式化解读，要求另辟蹊径，深度设计，深度解读。

3、看学生的参与度。

“高阶思维”的课堂，学生是主体。教师不能一人主宰课堂，独占话语权；不能几个“精英学生”霸占话语权。

4、看学生的学习过程。

“高阶思维”课堂教学学生学习过程的特征是：学生的精神是饱满的，学生的参与是自觉的；能听到学生解释、推测、描述问题；能听到学生提出新问题，并讨论提出解决问题的方法；学生会进行超出能力范围的推理、思考，学着使用广泛的方法和策略解决问题。

5、看问题的生成。

“高阶思维”教学强调教师和学生有问题意识，强调课堂问题的生成。学生一堂课要善于在反思中，生成问题，并进行探究批判，最后寻找解决问题的方法。

通过以上几条标准的衡量，大家也要明白这么几点：

一、不是所有的教学内容都能生成“高阶思维”教学，比如这堂课的教学任务就是背诵诗文，那这堂课就是“低阶思维”教学；

二、一堂课可以既包括“低阶思维”教学过程，又包括“高阶思维”教学过程，比如上课之初是理解文意，教学就处在“低阶思维”阶段，之后探讨主题，教学就处于“高阶思维”阶段；

三、强调“高阶思维”教学，并不是否定“低阶思维”教学，不要“低阶思维”教学，“低阶思维”实际是学生“高阶思维”发展的基础，学生具备了“低阶思维”，“高阶思维”才有了发展的可能。

也可以很现实的讲，也不是所有的学生都可以实行“高阶思维”教学，有些学生能把“低阶思维”的问题弄清楚就不错了。我们现在探讨“高阶思维”教学，目的是希望教师的教学不更多的停留在“低阶思维”教学阶段，而是把教学更多的提升到“高阶思维”层面。

第四，语文课堂如何实现“高阶思维”教学？

针对这个问题，我的观点是：深度设计，深度课堂，最后达到深度语文的目的。

所谓深度设计，就是把教学重点“后移”，把教学提升到“高阶思维”层面。举例来说，比如诗歌教学分为“音读”“意读”“情读”“美读”四个阶段，以往教学我们更多的停留在“音读”“意读”这两个阶段，这实际是“低阶思维”教学，如果强调“情读”“美读”这两个阶段，教学就提升到了“高阶思维”层面。还比方说散文教学可分为“浅味”——认知文本、“品味”——鉴赏特色、

“深味”——体悟韵味三个阶段，如果教学只停留在“浅味”——认知文本这个阶段，这就是“低阶思维”教学，强化了“品味”“深味”两个阶段，那就是“高阶思维”教学。还比如小说教学内容一般分为“写了什么”“怎么写的”“为什么这么写”三个层面，平时的教学，我们多停留在“写了什么”这个层面，而现在要做的是，尽量的把教学提升到后两个层面，这才达到“高阶思维”教学的层面。

所谓深度课堂，就是教师要改变提问方式，抛弃僵化的思维定势，允许学生生成真问题，真探讨问题。举几个例子，比如学习李商隐的《锦瑟》要梳理文意，但如果你就是要求学生理解文意，教学就是处在“低阶思维”阶段，但是如果你说：大家在不改变诗意的情况下，能否把这首七律改成七绝或是五绝呢？学生可能就会写出“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。此情可待成追忆，只是当时已惘然”，进而可能写出“锦瑟五十弦，弦柱思华年。此情可追忆，当时已惘然”，进而也就可能写出了“锦瑟弦，思华年。可追忆，已惘然”。同样是梳理文意，但是这样的操作，就是“高阶思维”教学，因为教学培养学生“创造能力”了！

还比如学习《诗经·卫风·氓》，我们“惯性”的教学思维是，氓是一个貌似忠厚，实际薄情负心、见异思迁的“大坏蛋”，而女主人公是纯情的、忠贞的、勤劳善良的。但是细读文本，就会发现可疑之处：当“我”回家后向兄弟诉苦，兄弟的反应是“咥其笑矣”，这有悖人伦常理呀？终遭人弃的原因，绝对不会仅仅是氓“二三其德”。这个时候，如果引导学生结合诗句思考女主人公的的真实形象，我们可能还会有这样的认识，在这首诗中女主人公一直独霸着话语权，氓是处于缺席审判的境地。女主人公绝不是一个从小受到严格管束，知书达理，温文尔雅的大家闺秀，面对被遣，她指责氓“二三其德”，却没有具体证据，自认为“女也不爽”，态度就是错误都是别人的，我一点也没有错。她不反思自己，根本想不到在这场失败的婚姻中应该承担什么责任。

还比如学习李白的《蜀道难》，教师假如就是引导学生体会蜀道有多难，那课堂教学就是“低阶思维”的。但如果教师启发引导学生寻找隐藏于这首干谒诗背后的主题，那这就是“高阶思维”教学。——我们可以寻到这样的主题，这首诗表面上写蜀道的艰险，实际上是写仕途的坎坷，这反映了诗人在长期漫游求仕中多舛的生活经历和怀才不遇的愤懑之情。如果继续深入下去，教师还可以带领

学生探究：如果李白做了一个掌握实权的官员，他真能做一个成功的官员吗？这又培养了学生的判断能力、反思能力等。——李白未必是一个成功的官员，理由：一他没有通过科举，是他没有任何从政的经历和经验，三是他拿不出像样的治国方略。供奉翰林院，虽没有实权，但是对于一个没有施政经验的李白来讲，是最合适不过的，他可以在最短的时间内，熟悉国家的大政方针，了解国家经济政治各方面的情况。但是恃才傲物、放荡不羁的李白，不具备言出有束、行止有规的官员的起码素质，所以他的离京是一种必然。

除了从整体去深度课堂外，我们也可以从细节入手，生成问题，从而来进行“高阶思维”教学。比如学习《祝福》，让学生关注文中几处关于钱的情节的描写，思考这些数字说明了什么问题。这都是“高阶思维”教学。（①福星楼的清炖鱼翅一元一大盘。②祥林嫂初到鲁家的工钱，每月五百文。③祥林嫂的婆婆从鲁家支走工钱，一千七百五十文。④祥林嫂的婆婆卖祥林嫂的钱，八十千，娶亲花的钱是五十千，剩下的钱，十多千。⑤捐门槛的价目，十二千，即十二块鹰元）总之，通过深度设计，深度课堂，最后达到深度语文的目的，从而实现“高阶思维”的语文教学。

从教几年的教师，都知道教育是愿意出“新名词”的地方，隔几年就“蹦”出一个，但几年之后又销声匿迹了。面对这样的情况，我的意见是既不能“不管不顾”，又不能被“新名词”吓倒，更不应被束缚住手脚。教师要善于转化，善于为我所用。这样的“课改”才会有实效，我们自己也才会有进步！

以上就是我对“高阶思维”教学的一些肤浅认识，有不足之处还请各位同仁批评指正。谢谢大家。