生成性教学设计

罗冬元，黄朝云

在生成性视野中，教学是一种研究、对话和倾听的过程，换言之，“是一种师生之间围绕共同的话题而对话、倾听和研究的过程”。基于这样的教学理解，教学在设计上要实现几个转变：一是教学设计要走向民主化，在一个民主的环境中师生共同来对话、倾听和研究；二是教学设计要走向对学习的关注，而不应再是着眼于教师如何教的问题。美国教育心理学家R?M?加涅曾指出，“教学设计必须以帮助学习过程而不是教学过程为目的。”【1】三是教学设计要走向对过程的关注，以往的教学重在对教学设计的执行，而现在的教学及其教学设计都应该考虑过程中的变化。因此，设计不是从一而终的过程，而是一

罗冬元，黄朝云

在生成性视野中，教学是一种研究、对话和倾听的过程，换言之，“是一种师生之间围绕共同的话题而对话、倾听和研究的过程”。基于这样的教学理解，教学在设计上要实现几个转变：一是教学设计要走向民主化，在一个民主的环境中师生共同来对话、倾听和研究；二是教学设计要走向对学习的关注，而不应再是着眼于教师如何教的问题。美国教育心理学家R?M?加涅曾指出，“教学设计必须以帮助学习过程而不是教学过程为目的。”【1】三是教学设计要走向对过程的关注，以往的教学重在对教学设计的执行，而现在的教学及其教学设计都应该考虑过程中的变化。因此，设计不是从一而终的过程，而是一个反复的过程，之前的设计需要具备修正的可能性。

1、开放的教学目标设计

每一次课堂教学都必定有其目标，教学目标是课堂教学师生的导航灯。这本身没有错。但问题是，我们的课堂教学太注重先前预设的目标了，以致对每次课堂教学过程中发生的与目标无关的有意义的教学事件都一概视而不见，忽视教学过程本身的价值。但在生成性视野中，教学永远是师生在一个过程中，基于共同的问题而进行研究和对话的过程，教师需要倾听学生的思想和观念，并引导共同创造知识，这是一个持续推进的过程，而不是一个线性的控制过程。“在这种连续的过程中，会不断产生新的结果、新的经验、新的体验、新的观念、新的价值，即动态生成的过程。只关注预设的东西，忽视甚至无视过程中的动态生成的结果和价值，教育的过程便没有了活力，没有了创新，没有了鲜活的经验流动，没有了情感和思想的冲突，更没有了创造，剩下的只能是告诉、训练和杂乱无章的知识堆积。”【2】因此，教师在教学设计的时候，要有一个观念：事先设计的教学目标只是整个课堂教学目标的一部分，还有一部分目标需要在课堂教学过程当中生成与表现。即生成性目标和表现性目标。“生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在需求。”【3】主要是指师生在已经获得某些知识和经验之后，又生出了一些与之相关的兴趣和问题，并主导着自己的探究思维围绕某些问题不断地深入下去。

“表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种际遇中产生的个性化表现”。【4】它所追求的是学生在学习过程中的个别化差异，而不是通过教学而使得学生的思维和个性特征都走向划一化和平面化。所以英国课程专家斯滕豪斯说，“教育的使命是使人变得更自由，更有创造力……教育引导人探索知识，达到这一程度才算是成功的：它使学生的行为结果无法预测”，【5】这是非常深刻的见解！

2、丰富的教学内容设计

丰富的教学内容设计包括两个层次，第一个层次是随着教学过程的不断演进，由于生成性因素的不断出现，进入课堂教学过程之中和学生思维视野之中的内容已经大大超出了原来预设的教学内容，于是围绕原来的教学内容逐渐发展成为一个网状的教学内容体系，成为一个教学内容之网或者树，大大增加课堂教学内容的含量。但这对学生来说，却并不构成负担，因为这些内容都是学生在学习过程中自然而然生发出来的，他们有着天然的兴趣，自然会去不断地深入学习和探究，不需要教师在课堂上都来“告诉”。

丰富教学内容设计的第二层次是对已有教学内容的多元解释所导致的意义的丰富性。在这一层次中，内容本身并不增加，但是对同一个内容的不断的深入理解与多元解释，使得内容本身的意义走向多元化和丰富性。美国著名课程理论专家小威廉姆?E?多尔在其《后现代课程

个反复的过程，之前的设计需要具备修正的可能性。

1、开放的教学目标设计

每一次课堂教学都必定有其目标，教学目标是课堂教学师生的导航灯。这本身没有错。但问题是，我们的课堂教学太注重先前预设的目标了，以致对每次课堂教学过程中发生的与目标无关的有意义的教学事件都一概视而不见，忽视教学过程本身的价值。但在生成性视野中，教学永远是师生在一个过程中，基于共同的问题而进行研究和对话的过程，教师需要倾听学生的思想和观念，并引导共同创造知识，这是一个持续推进的过程，而不是一个线性的控制过程。“在这种连续的过程中，会不断产生新的结果、新的经验、新的体验、新的观念、新的价值，即动态生成的过程。只关注预设的东西，忽视甚至无视过程中的动态生成的结果和价值，教育的过程便没有了活力，没有了创新，没有了鲜活的经验流动，没有了情感和思想的冲突，更没有了创造，剩下的只能是告诉、训练和杂乱无章的知识堆积。”【2】因此，教师在教学设计的时候，要有一个观念：事先设计的教学目标只是整个课堂教学目标的一部分，还有一部分目标需要在课堂教学过程当中生成与表现。即生成性目标和表现性目标。“生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在需求。”【3】主要是指师生在已经获得某些知识和经验之后，又生出了一些与之相关的兴趣和问题，并主导着自己的探究思维围绕某些问题不断地深入下去。

“表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种际遇中产生的个性化表现”。【4】它所追求的是学生在学习过程中的个别化差异，而不是通过教学而使得学生的思维和个性特征都走向划一化和平面化。所以英国课程专家斯滕豪斯说，“教育的使命是使人变得更自由，更有创造力……教育引导人探索知识，达到这一程度才算是成功的：它使学生的行为结果无法预测”，【5】这是非常深刻的见解！

2、丰富的教学内容设计

丰富的教学内容设计包括两个层次，第一个层次是随着教学过程的不断演进，由于生成性因素的不断出现，进入课堂教学过程之中和学生思维视野之中的内容已经大大超出了原来预设的教学内容，于是围绕原来的教学内容逐渐发展成为一个网状的教学内容体系，成为一个教学内容之网或者树，大大增加课堂教学内容的含量。但这对学生来说，却并不构成负担，因为这些内容都是学生在学习过程中自然而然生发出来的，他们有着天然的兴趣，自然会去不断地深入学习和探究，不需要教师在课堂上都来“告诉”。

丰富教学内容设计的第二层次是对已有教学内容的多元解释所导致的意义的丰富性。在这一层次中，内容本身并不增加，但是对同一个内容的不断的深入理解与多元解释，使得内容本身的意义走向多元化和丰富性。美国著名课程理论专家小威廉姆?E?多尔在其《后现代课程观》中论述后现代课程的“丰富性”时说道：“通过对话、解释、假设形成与证明以及模式游戏发展丰富性的概念可以应用于我们在课程中所做的一切。”【6】也就是说，在教学过程中对现有的课程教学内容进行不断的对话、解释、形成假设并证明等方式可以对原来的内容进行不断的深入对话与探究，正是在此意义上，知识变成我们对话探究的工具，而不再是我们学习和占有的对象！

3、多元的教学过程设计

多元的教学过程设计体现在三个层次：

第一，教学过程中多采用开放性问题，少用封闭性的“期待学生告诉我们答案或猜想我们心中答案”的问题，少用书本上有现成答案的不需要学生经过思考的无意义问题（不是说完全不需要，而是少用）。开放性问题是指那些相对而言没有固定答案的问题，比如“你怎么看待这个人物形象啊？”“你怎么理解这句话（这个词、这篇文章）啊？”“你觉得这样

做对吗？为什么？假如是你的话，你会怎么做呢？”“你打算用什么方法来解决这个问题啊？”“为什么会出现这些现象呢？它背后的原因是什么呢？”等等。开放性问题在激活学生的思维方面有不可估量的意义和价值。下面以一个案例进行阐述.

《七颗钻石》是人教版课标本小学语文三年级下册第五单元中的一篇精读课文，是19世纪俄国文学巨匠列夫?托尔斯泰写的一篇童话故事。课文以浅显易懂的语言和清晰有序的脉络，为我们讲述了一个小姑娘在地球上发生了大旱灾，许多人和动物都焦渴而死之时，为她生病的母亲找水，而当得到水的时候却几次让水，使得水罐一次又一次发生神奇变化的故事。我在教学设计时就用了几个开放性的问题:

( 1）读完课文，你认为是个什么样的故事呢？

(2）“神奇”表现在哪里呢？

(3)为什么水罐会发生神奇的变化？

(4)根据情节，展开想象：小姑娘出门找水累得倒在沙地上睡着了，她会做一个什么样的梦呢？

第二.就同一个问题的研究或同一个教学环节预先设计多种思路，在课堂上根据学生的反馈情况再决定使用哪套方案。就像经常在电影或电视剧中看到，根据战局或临时情况再决定使用A或B或C方案，我觉得一个复杂而充满生机的课堂，其复杂性绝对不亚于一场战争或其他紧急情况，需要教师的临场实践智慧来解决，很多有经验的老师对这个是有亲身感受的。所以，事先对某一问题或环节设计多种方案，以备选择，是必须和必要的。关于这一点，一些一线的教师提出了“思路链接”的概念，【7】我觉得很有实践意义和价值。

还是以《七颗钻石》为例.刚才上面的开放性问题“神奇”表现在哪里呢？”

学生可能找到句子

1.当她醒来的时候，拿起罐子一看，罐子里竟装满了清澈新鲜的水。

2她以为，水一定都洒了，但是没有，罐子端端正正地在地上放着，罐子里的水还是满满的。（屏幕出示）

3当小姑娘再拿水罐时，木头做的水罐竟变成了银的。

4就在这一瞬间，水罐又变成了金的。

5这时突然从水罐里跳出了七颗很大的钻石，接着从里面涌出了一股巨大的清澈又新鲜的水流。（屏幕出示）

6那七颗钻石越升越高，升到了天上，变成了七颗星星。

学生从神奇的句子中体会变化神奇：空木水罐──有水木水罐──掉在地上端端正正，水依然是满的──银水罐──金水罐──从中跳出了七颗很大的钻石，接着从里面涌出了一股巨大的清澈又新鲜的水流。

学生也可能找到的是词语,体会出“神奇”.

“竟”“还是”“竟”“又”“跳出”和“涌出”等词，来理解故事的神奇.

根据不同的预设,学生生成的不同,来调节教学设计.

第三，根据生成性教学事件即时改变原来的教学过程设计，尽管我们事先可以对教学过程作出尽可能多的假设和猜测，但课堂教学永远具有不可预测性，这就决定了我们教学过程中随时准备要改变原来设计好的方案，采用新的教学思路和设计。正如苏霍姆林斯基曾经说过：“上课并不像把预先量好、裁好的衣服纸样摆到布上去，问题的全部实质在于，我们的工作对象不是布，而是有血有肉的，有着敏感而娇弱心灵和精神的儿童。”我们只有善于把握生成的教学资源，才会使预设脱去僵硬的外衣而显露生机，才会使教学既胸有成竹又不乏灵活机智的创造，才会使课堂演绎得更精彩。

要使教学过程真正体现生成性和创造性的本质，真正使教学走向对学生的回归，那么，教

师在教学过程中就有必要对原来的教学设计作出放弃和重新选择的决定！

4、民主的教学环境设计

教学作为一种对话，而对话的前提基础是民主和平等；教学作为一种倾听，而倾听更意味着教师对学生的走近和一种深度的关注。这二者的实现，没有民主平等的氛围是无法想象的。这种平等的氛围除了外在的物理环境的营造之外，比如课桌椅的摆放、教室的布置等，更重要的是教师自己要从“知识的神坛”上走下来，真正以一种民主的谦卑的态度去走近学生，倾听学生的想法，与学生一起研究一个话题，这种民主的氛围才能真正建立起来。

总之，进行生成性教学设计要记住一个观念：教学不是对先前的教学设计的执行，教学设计也不是在课堂教学之前完成的，而是在教学之前和之中甚至是之后完成的，之前的设计是课堂教学进展的一个规划图，之中的设计是根据课堂教学实际情况进行不断的调整与改变，之后的设计是根据反思对整个课堂教学设计的完善与提升！由此以达至善之境！

参考文献：

【1】R?M?加涅等著，王小明等译. 教学设计原理[M]. 上海，华东师范大学出版社，2007：4-5

【2】郭元祥. 论教育的过程属性和过程价值，教育研究[J]. 2005，（9）

【3】【4】张华. 课程与教学论[M]. 上海：上海教育出版社，2000：174，178

【5】施良方. 课程理论：课程的基础、原理与问题[M]. 北京：教育科学出版社，1996：117 【6】小威廉姆?E?多尔著，王红宇译. 后现代课程观[M]. 北京：教育科学出版社，2000：252

【7】周保华等：教案设计应构建生成性预设，语文建设[J]. 2010，（7-8）