论教师的指认错误

论教师的指认错误

广元市宝轮中学赵元文

只要是课堂教学或是其它的教学肯定会有教师的指令，它是一堂课或是一场活动的内驱力，是一堂课容量的重要组成分部分。好的指令，适度的指令可以让学生思维集中主、行动集中，在课堂教学中的每一个时空都有事可作，所不同的是思考、朗读、书写、演示、背诵等教学的环节的差别；而不好的指令，不明晰的指令，学生无法操作的指令不仅不具备教学的内驱力作用，反而会形成教学的驱动干扰，声音干扰，思维干扰，对组织教学的作用不是积极而是消极。从我听课或是评课的经验来看，教师的指令错误可以归纳为下面几种：

一、指令前后干扰，互为抵消。

所谓指令互相干扰指的是教师所发出的指令是要求学生在某一单位时间做两件以上的事。或朗朗、或思考、或看书、或看黑析、或看课件，学生的活动是几者兼顾而非单一完成。为此教师在发这种指令的时候必须具备心理学方面的知识，尤其是对思维规律、注意规律、阅读规律等有比较科学的了解，不然，所发的指令学生就不知道在同时间内先做什么或后做什么，或是采用哪种心理指向才可以同时完成两件以上的事。

如语文老师爱发的一道错误指令是：“同学们朗读，一边思考”就是一道前后干扰，互为消损的指令。老师要让学生朗读，就应该要求学生出声，不然就不是朗读而是默读，要让学生思考让学生进入一种思考的状态，营造一种思考的氛围，如课堂相对安静，干扰的因素相对较少，学生也只有“寂然凝虑”的状态中才会“思接千载，悄焉动容,视通万里”，把老师的指令化为内在的联想、推敲、判断、并将这种内在的“意”进行筛选、组合形成一个明晰的结论或是草拟成外在的“言”否则就不会有“疏瀹五藏，澡雪精神”的思考效果。那种既要学生进入朗读状态，又要学生进入思考状态的指令，不要说学生达不到这样的双重效果，就是一般的成年人也不可能达到这样的效果。

又如，一些化学老师在让学生上台做演示实验的时候，往往不经意的发出了这样一道大意如这样的指令：一是要求上台做演示实验的学生在做实验的时候要思考老师提出的几个问题，一是要求台下的学生在看台上学生做实验的时候思考同样的问题。昨听这样的指令没有什么错误，但细细分析起来同样是一道前后干扰，互为消损的指令。如台上作演示实验的学生，他主要想的是依照化学反映的规律配制药品，如何摆放器具，采用哪种方式法才能做出老师所要求的现象，再者，他们生怕在做演示实验的时候作得不好，担心老师让他中止实验，

同时还担心自己作得不好让台下的同学笑话，也就是说在台上做演示实验的同学本身处在一种比较紧张的状态之中，尤其是做危险性比较高的演示实验的时候，他们会更小心翼翼，在这样的状态之下，他即便是听清楚了那些让他思考的问题，他也不可能在做实验的时候有目的、有指向的思考老师的问题。这样一来，老师的指令要求是双项的，而学生可能完成的是单项的。再说台下的学生，他们的思维指向是观看台上学生的表演，台上的学生做得顺利，他们为之高兴，台上的学生做得不顺利他们为之着急，或暗示、或提醒、或作手势，或说暗语，他们只管对台上学生的观察或是评论，哪管得了老师提出了些什么问题，或者说他们想顾及老师的要求他们思考的指令，也不可能一心二用。

其实，无论是语文老师还是化学老师所犯的错误，其根源在于对老师对学生的兴奋点估计不准，违背了一般的学生一心只能一用，绝大部分学生不可能一心二用的规律。如果把这些指令改为让学生在朗读完，或是将演示实验做完之后才来思考，效果会更好。

二、指令前后空隙太小，学生一片茫然，无所事从。

近年来，在课堂容量要大的引导下，许多老师误以为在课堂上老师讲授知识愈多，对学生提的问题愈多，让学生所做的愈多，课堂的容量就大，那种把学生指挥得无一点思维休息、

行动休息、言语休息就是大容量的外在标准，有的还美其名曰是大容量课。这了加大课堂的容量，一些老师在发指令的时候只图将设计好的指令发出，不管所发出的指令学生可不可以操作，有的时候如同指令比赛，让学生不知所措。故而老师所发出的指令是复数，而学生完成的效果是单数。甚至因为不知道选择哪项指令来完成而根本不动。

这种前后指令无空隙的指令对课堂教学的危害是显而易见的。一来增加学生的焦虑，在很短时间之内要干这干那，学生对第一道指令的任务都没有完成，老师的第二道指令又发出来了的模式不仅不能刺激学生、激励学生、规范学生，反而会让学生焦虑、烦躁。

如一些老师的第一道指令是让学生或看书，或做题，或看课件且不管学生要看的对象信息量是大还是小，学生刚有视线准备或是视线指向的时候，老师的第二道指令则是回答他的提问。又如一些老师在要求学生做口头练习的时候，当许多学生连题意都没有了解清楚的时候，老师又开始检查学生做得对还是错了。

这种要让学生做某事，又不给学生相对充足时候的指令在当今的课堂教学中比比皆是，指令多了，老师自认为学生做的事也多了，课堂的容量也就大了。有趣的是，许多地方的公开课、示范课、竞赛课，评委们大多关注老师发出指令的多少，

而不管其指令的实际效果，误认为指令多就是大容量的评价标准，如瘟疫一样四处扩散，学科与学科、老师与老师、新授课与复习课、习题课与讲评课等课型似乎都注重指令的追逐、攀比。

三、指令不重复，语音不突出，学生对指令麻木。

课堂教学中，老师无论发出什么形式的指令，其目的是让学生动起来，所不同的是手动、嘴动、笔动等差别，但让学生动起来的前提是要让学生知道老师发没有发指令，在发什么样的指令，明了老师指令的终极效果或是目的。为了达到这样的效果，我们老师在发指令的时候应有意识的重复词汇，提高音量，减慢语速。

但如果同其它课堂用语一样的音量，一样的语速，就不能增大指令的刺激度，只会增大其顺承性、习惯性。学生因惯性思维或是惯性行动往往会弱化老师的指令，当老师的指令已发出来的了，可学生们仍各行其是。

这种指令错误往往会让老师的思维偏向，判断失准，以致对课堂形势作偏极或是不公正的评价。明明是学生没有听清楚老师的指令，老师却认为学生已明了自己的指令，而课堂的形势又同老师的指令目的相反或是同老师的指令期望值相差甚远。在这样的形势下，有经验的老师会将以指令重复，或是用另一道指令来代替前一道指令，但若老师的反思性不强，经验

不足，对课堂形势的评价不是以学生的反应而是以自己的好恶而定，尤其是自己心情不好的时候就有可能转为对学生的责怪，批评，甚至是中止教学进程来批评学生群体或学生个体。

我个人认为许多秩序混乱的课，学生无所事事的课，任务不明的课，重难点不张显的课除老师对课堂安排不当，调控无力之外，就是学生不明晰教师的指令，解读不准老师的指令。

四、指令残缺，无内在的驱动力。

教师在课堂上发出的指令应该是双向可逆的，而不应是单向不可逆的。因为只有双向的指令才会产生教学效果。如要发出让学生做题的指令，无论是课堂内的作业，还是课外的作业，老师应有检查的指令作补充，这种老师发出的第一道指令就可同第二道检查作业的指令形成双向可逆。学生在接受这样指令的时候就会产生一种做某事的驱动力。反之若是要求学生做作业或是做某事，而老师又不发出检查的指令，这样的指令所产生的内驱力就会同老师发指令的期望值成反比。也许有的老师说，我所教的学生个个都是听话的，学生们对完成作业的积极性是很高的，可这只是老师一厢情愿的自我安慰，或是教师的指令只对少数学习自觉性极好的学生起作用而对绝大多数的学生不起作用。因此，许多有经验的老师他们不光发出要学生做什么事的指令，还要发出自己如何检查的指令。这样一来，无论是自觉的学生还是不自觉的学生，他们在做作业或是

某事的时候就会联想到老师的检查，内驱力自然增大。也许还有的老师说，如今不是有把老师从作业堆解放出来的口号吗？我们教的主要目的是为了不教吗？教学界不是倡导学生进行自主性的学习吗？

说老实话，很多年以前我就著文对这种极不负责的口号或是实验进行过批判，从内心深处讲，我认为一个老师不检查、不改学生作业，我不知道除这些途径可以了解学生之外还有些什么途径。连学生的作业都不检查的老师，他有啥资格谈对学生的了解，对学生负责。解放老师应首先让老师从沉重的心理压力中解决出来，从不公正的竞争场景中解放出来，而不是让老师不检查作业，不批改作业，无论他是哪家权威的名言，还是哪所学校的实验成果我都不信一个老师可以这样不负责。

总之，在我看来，时下的教学改革对课程论、方法论等范畴的东西研究得多，而对教师这样习以为常的语言错误或是心理错误研究极少，我想写这篇文章引起同行们对这个问题的关注。

附言：这是我多年担任评课小组成员的心得