教育学原理期末考试题

1结合实际述评教育的社会本位论及个人本位论。

第一，个人本位论盛行于18—19世纪上半叶，以卢梭、洛克、裴斯泰洛奇、福禄倍尔等人为代表。其基本观点是主张教育目的应依据个人需要来确定。该理论认为，人生来就具有健全的本能，教育目的是由人的本能、本性的需要决定的，教育的根本目的就在于使人的本能和本性得到自由发展；个人价值高于社会价值，评价教育价值应当以其对个人发展所起的作用为标准来衡量。个人本位论兴盛时期，正是欧洲资产阶级进行反封建斗争的时期，它对反对宗教神学对人的思想禁锢，反对封建蒙昧主义强加于人的一切教育要求，提倡个性解放，尊重人的价值，具有历史进步意义。但是，个人本位论排斥社会对教育的制约，排斥社会对人才培养的需要的观点是不正确的。

第二，社会本位论是在19世纪下半叶产生的，代表人物有孔德、涂尔干、赫尔巴特等。其基本观点是主张教育目的应根据社会需要来确定。该理论认为，个人的发展有赖于社会，教育结果也只能以其社会功能加以衡量，教育结果好坏，主要看它为社会贡献了什么，贡献的程度如何；教育的一切活动都应服从和服务于社会需要，教育除了社会的目的之外，没有其他目的。社会本位论看到了教育目的受社会制约的一面是对的，但却完全否认了教育目的的个体制约性，因此也是不全面的。

第三，个人本位论和社会本位论在处理社会和个人的关系问题上各执一端，都是不正确的。只有将社会发展需要与个人发展需要统一起来，才是科学的。

2从知识观的角度解析“王钟之争

所谓知识观，简单地说就是对知识的看法。它要解答的基本问题有：什么是知识?什么是有价值的知识?个人如何获得知识?对以上问题的不同回答便形成了不同的知识观。

日常生活的理解

（1 ）“知识”是一种重要的智力资源；

（2）“知识”一种可以在公共领域加以传播的社会要素；

（3）“知识”是个褒义词；

（4）“知识”是后天习得的；

（5）“知识”一词与“科学知识”一词等同。

辞典的定义

（1）《辞海》（1989）的定义：“①人类认识的成果或结晶。包括经验知识和理论知识。……②相知、相识，指熟识的人。”

（2）《英汉双解教育辞典》的定义：“个人通过生活经验与教育获得的信息与认识的总体。”我们的理解

第一、知识是一套系统化的经验；

第二、知识是一种被社会选择或组织化了的经验；

第三、知识是一种可以在主体间进行传播的经验；

第四、知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好达成行动目的的经验。

王老先生对于当前基础教育改革中轻视书本知识的现象表示出巨大的担忧，因此奋笔疾书，写下《认真对待“轻视知识”的教育思潮》。在文中老先生反复强调由应试教育向素质教育转变的提法在理论上、历史上、逻辑上、实践上都是错误的，根本就没有所谓的应试教育和素质教育的对立，所有的教育都是为了培养学生的素质。针对当前的基础教育改革反对知识本位，提出以素质教育取代应试教育，王老先生反驳说这是轻视知识的表现，是与国际教育改革的趋势是相反的，注定要失败的。通过重申传统的课程观、教学观、教师观，以此说明传统教育并不是改革派眼中的应试教育、知识本位，传统教育也是追求学生全面发展的，它

是建立在马克思的个人全面发展的理论基础上的。教育改革应该建立在之前教育发展的基础之上，而不是另起炉灶，推翻一切，重头再来，批评改革派只讲发展，不讲继承，违反改革的规律。

钟大师对此做出反驳，深刻地辨析了有关新课程所倡导的理念，重构了知识观、学习观和课堂文化观。指出我国基础教育改革唯一的出路就是从精英教育走向大众教育，汲取世界发达国家教育改革的经验，培养适应时代发展的新人。并大声宣告了凯洛夫教育学时代的终结，引用高尔.多夫的话说到，“以往的课程灵魂必须摆渡到永不回归的彼岸安息，而在此岸的我们则需要新的灵魂”，通过其高超的理论思辨力、令人焕然一新的新思想有力地论证了素质教育取代应试教育的必然性。

两位大师争论的焦点集中在知识观的理解不同，由此引发出不同的推论。其实王老先生批评的当前素质教育轻视知识的思潮并不是新课程所提倡的知识观，而钟启泉所反对的当前教学中的灌输现象也不是传统的教学观所倡导的，两者最大的矛盾就在于都没有真正理解对方的本意，只根据对方的只言片语进行无情的批评。两位专家都是大师级的人物，自然不屑于深入研究对方的理论，而我不同，两家的观点我都得好好学习，因为他们分别代表了中国自建国以来教育研究的理论成果的集萃和新世纪中国基础教育改革的基本理论体系，事实上两家的观点有很多相似之处，并不是两位大师眼里所谓的水火不容。

知识是什么？这个问题在不同的时代的答案是不同的。我们以前一说到知识，就马上会想到书本，想到教材。在王老先生的眼里，书本即知识，是人类长期探索的经验的理论凝结，是客观存在的，具有相对的稳定性。这种知识观最大的缺陷是把知识看作现成不变的，是死的，是放在那里让人拿的。在此知识观的指引下，教师的任务就是把知识的百宝箱打开，通过内化和外化的过程使学生快速有效掌握知识。所谓内化是对知识进行加工、分析、整合、简化的过程，所谓外化是把简化的知识应用到实际中，这里的实际指得是练习、回答问题、考试等由教师所布置的学习任务。这种知识观很容易造成教师不求上进，简单机械地重复教学，从而发展成为灌输式教学，很难促进学生全面发展。教师只要抓住教材，将其吃透，然后就可以千篇一律地讲给不同水平、不同时代的学生，很多教师几十年一本教案就是这种现象的集中反应。因为把知识看作是与人无关的客观存在的事物，所以教师在教学时很少去考虑学生认知方式、个性特征，照本宣科成为很多教师的选择。

与此相反，心理学中知识即经验，是人与环境的互动的过程中对事物意义的主观理解，是主体的体验，它是主观的产物，而不是独立于个体之外与学习者毫无联系的客观存在。历史上比较有名就属杜威的教育即生活，强调知识的主体性建构。而现代知识观认为知识是个体对其经验的理解和意义化，而社会文化对于个体理解经验具有强大的动机激发作用。知识习得是一种参与沟通与文化实践的过程，是形成个体适应改造环境能力的过程。这种知识观是指广义的知识，它不仅包括课本，而且包括学生每一次与环境的积极互动体验，知识是与学生密切联系的主观与客观统一的经验。由此认为知识习得不是记忆知识，而是学生主体体验的意义化过程；知识习得不是学生被动地接受知识，而是学生主动地建构知识；知识习得不是通过个体机械练习获得的，而是与他人协商互动的过程中掌握的。学生并不是白纸，知识也不是客观存在的固定不变的真理，更不是无意义的语言符号。从中我们可以看出，新课程改革是更重视知识教育，而不是王老先生所认为轻视知识。新知识观包含了更多的内容，远非传统知识观可以比拟的。由此对教师提出了更高的要求，教师不能只抱着一本教科书去教学了，而是必须充分挖掘各种课程资源，为学生主动建构知识创建良好的外在条件。学生

从知识的被动接收者转变为主动的建构者，这对很多已经习惯了讲授教学的老师来说一下子是很难适应的，他们必须调整自己的教学行为，首先使自己成为一个知识的积极建构者，然后才能充分发挥学生强大的适应改造环境的能力，让学生掌握更多的广义的知识。新的知识要求更多的使用讨论法、探究法，但并没有完全否认讲授法的重要作用。哲学中讲具体问题具体分析，而心理学中讲教学有法，但无定法，具体某一堂课的教学，要根据教学的内容，学生的特点、学校的教学条件、教师的个性特征选择最适宜的教学方法，而不是跟潮流，搞一刀切，搞统一要求。这样非但不是在搞新课程，而是在借着新课程的旗号搞旧的一套。新课改提倡教师自己创生课程，将自己作为课程资源的主要来源。这一切根本目的就是要尊重学生学习的主体地位，提高教学的效率。新课程并不是否定知识教学，相反的是把心理学研究成果广泛用于教学中去，做到教学的心理学化，使学生用最短的时间学到最多的知识，获得最好的发展，这种知识不仅仅是已知的结论，而且包括能力、情感、态度、价值观等更多的内涵。

新课程改革绝不是全盘否定旧的教育方式，而是充分吸收一切优秀成果，更好地为教育服务。讲授法是倍受批评的一种教学方法，但是我们不能只看到它的缺点，而忽视它的优点。与此对应的是，我们不能只看到讨论法探究法等新式教学方法的优点，更应该注意它们的局限性，注意它们使用的条件范围。中国的传统教育中有关教学艺术的研究取得丰硕的成果，值得我们继承和发扬，尤其是优秀教师的教学经验，更应该作为我们的知识宝库，继续发扬光大。现代教学是重视学生的主体地位，但并不意味着教师作用的降低，甚至不需要教师，相反，现代教学更重视教师的作用，提出教师应具备多重角色，对教师提出更高的要求。教师培训始终是我们国家一个薄弱的环节，直接影响新课程的顺利实施，我们的所有评价教师的方式都应该本着有利于教师发展的原则，而不是单纯追求短时功利，完全忽视教师的素质的提高，甚至阻碍教师素质的提高。

教育产品具有独特性，因为它的不可重复性提醒我们实行教育改革时必须要慎重，而不能盲目地不考虑各种因素的限制而跟潮流。我们当前的课程改革步伐迈得太快了，有很多地方根本不具备实施新课程的条件却强行上马，这样只能适得其反。到现在为止，师范院校根本就没有培养出综合课程老师，而学校却要实行综合课程，所谓先实施，后改进，这样做是很难出效果的。很多学校的综合课程换汤不换药，依旧各科老师上各科的内容。这些都应该引起课程管理者的足够警觉，毕竟现在都是独生子，不要拿孩子的发展作赌注，否则会留下千古骂名的，教师已经不能经受更多的诬蔑了。

3结合实际阐述如何理解“教教科书”与“用教科书教”。所谓“教教材”是指“教书本知识” ，教教材所框定的知识；而所谓“用教材教”是指课堂教学中，教材上的书本知识要与学生的生活经验相结合，教教材上的书本知识的目的是“教学生生活” ，这就是所谓“生活化”的教学理论。在这样的理解中，“教材”只是“教生活” 的一个起点，一个线索，一种凭借。简单地说，“教教材”就是“教知识” ，“用教材教”就是教教材所指引（隐藏）的生活实践。虽然，李老师的描述是站在语文教学的角度展开的，但其中蕴含的教学思想与理念应该是相通的，从李老师的描述中，我们不难发现，所谓的“教教材”就是按照书本给定的内容展开教学，所谓的“用教材教”就是创造性地使用教材展开教学，两者的本质区别，一个“以本为本” ，一个“突显生活” 。应该说，不论站在什么角度看，“用教材教”都是对“教教材”的一种超越，确实值得人们去实践。

首先，教教材和用教材教，反映了两种不同的教育思想。前者是“书本”思想的

体现，后者是“人本”思想的反映。教教材，信奉的是“教材中心论”和“知识本位论”，典型表征是：教材有什么，我们教什么；教材怎么说，我们怎么教；教材有多难，我们教多难……用教材教，却是对“人的本位”的回归，教的内容不囿于教材，而是基于人的发展的需要。其次，教教材和用教材教，反映了两种不同的教材观。前者把教材当成“孤本”，是唯一的，后者把教材看作“范本”，是可选择的；不仅如此，前者还把教材当成“死本”，是封闭的、权威的、固化了的东西，后者则把教材看作“活本”，是开放的、和鲜活生活的相联系的、可以再开发的一种课程资源。再次，教教材和用教材教，反映了两种不同的教学行为。前者典型的行为特征是：把教材当成“东西”，把学生当成“容器”，教师则是“搬运工”，教学过程就是教师把教材这个“东西”搬进学生的“容器”里的过程，因而，“灌输”是教学的主打方式。后者则不然，是把教材当成教学的资源，把学生看成学习的主人，教学过程是在教师参与下，学生自主学习、合作学习和探究学习的过程，因而，“自主建构”是课堂教学的主旋律。再者，教教材和用教材教，反映了两种不同的理论依据。行为主义教育理论是前者的主要依据，建构主义教育理论是后者的重要“靠山”。因此，在新课改实践中，教师要真正把“用教材教”落到实处，一项必须要做好的基础性工作，就是要深入学习建构主义等教育理论，牢固树立起与新课

4结合实际阐述如何提高学生的学习投入。

（1）以学生为中心，突出学习者在教学中的中心地位。

（2）让学生觉察到学习内容与自我的关系。

（3）让学生处在一个和谐、关爱、理解的氛围中。

（4）从做中学。

学习投入是由行为投入、情绪投入和认知投入三个维度组成的综合体。学生在学习过程中，只有在行为、认知、情感三个方面均积极投入时，才是真生的投入型学习。

结合内外因实施整体教育

（1）强化学生在学习生活中的作用

A培养高尚的人格理想

B锻炼坚强的自控能力

C陶冶积极的学习体验

D养成良好的学习习惯

（2）创设并优化学生生活环境

5结合实际阐述新课程的学生观。

学生观是指教育者对学生的基本看法，它支配着教育行为，决定着教育者的工作态度和工作方式。

传统学生观把学生视为被动的客体，是教育者管辖的对象，是装知识的容器。

?一）学生是发展的人

?（1）学生的身心发展是有规律的。

?（2）学生具有巨大的发展潜能。

?（3）学生是处于发展过程中的人。

?二）学生是独特的人

?（1）学生是完整的人。

?（2）每个学生都有自身的独特性。

?（3）学生与成人之间存在着巨大的差异。

?（三）学生是具有独立意义的人

?（1）每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。

?（2）学生是学习的主体。

（3）学生是责权的主体。

（四）学生是整体的人

（1）学生是完整的人

（2）学生的学习过程是伴随着复杂的心理变化与情感流露的综合过程。

6结合实际阐述教学发展性规律。

?内涵 1）知识产生过程的智力属性

?（2）知识教学过程的智力属性

?①知识本身的智力属性

?②学生的智力参与

?③教师的智力参与

原则要求1）充分展开思维过程的原则

?引导学生充分展开思维，了解知识的过程。

?暴露学生学习过程中的困难。

?寻找学生思维的闪光点。

（2）注重揭示知识整体联系的原则

?学科知识之间的内在联系

?学科知识的结构

教学是为了人的全面发展

当前实施素质教育的目标是：全面贯彻党的教育方针，以提高

国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美诸方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。人生活在社会中为了适应社会发展和生存，需要不断充实自己，因此人是有多种需求和多种要求的。教学时达到这一目标的基本过程，更要说明的是这一过程绝对不仅仅是用知识的多少和深浅来作为唯一参数的，知识的传授知识一个浅层表面的东西，在这种表面东西后面，有很多对人的整体塑造有着很重要影响、满足人的“多需求、多要求”的隐形的东西，比如，现在强调比较多的是：主体意识、创新意识、合作精神、实践能力、健全人格等等。所以，教学是一个为了人的全面发展的过程，只有这样，才能谈得上培养的是“人”，而不是分数的奴隶。教学是为了人的终身发展

“教是为了不教”，现代社会的高频率转换、科学技术的突飞猛

进、知识的迅速更新是学校的教学终归只是一个短暂的“过程”，所以学校教学对学生可持续学习能力的培养的功能在今天表现出前所未有的重要性。教学目标应该主要定位在学生学习能力和思维方式的培养上，能力的培养上升到一定的高度，人的终身发展才获得了一种可靠的保证。

教学是师生双向发展过程

教学过程是师生互动的过程，使师生双方有机、协调统一在教

学过程的始终。师生之间由于本来就存在着一种交互式的矛盾关系。所以教师传导知识的同时也是学习的过程，当然学生学习的过程某种程度上来说也是学生“教”师的过程。现代社会是一个全开放式的媒体社会，学生接触的知识面更广，接受能力也很强。学生和老师之间的知识差距可以说越来越小，一方面这是社会的一种进步，另一方面对老师教学水平和能力的要求越来越高也更加尖锐起来，显然我们无法回避这个问题，而必须现实地去发展一种良好的但又尖锐的双向交流气氛，在互动中师生相互学习、相互提高。

结合实际阐述新课程的教学观。

（一）全面发展的教学观

只见知识，不见人人的全面发展

1.结论与过程的统一

2.认知与情意的统一

（二）交往与互动的教学观

?被动模式——互动模式

?教师，不再唱“独角戏”。

?课堂提问的误区及改进策略

（三）开放与生成的教学观

?一节没有结论的科学课，却是一节最科学的课。

?新课程倡导开放与生成的教育观，背后隐藏着哪些教育观念的改变？

7结合实际论述如何处理好师生关系

性质

←交往关系

←教与学的关系

←伦理关系

←情感关系

交往的本质属性-主体性。

交往的基本属性是互动性和互惠性

←教师的态度是如何影响学生的？

←怎样建立共同发展的师生关系？

←为什么提倡对话式教学？

独白的世界——对话的世界

独奏者———伴奏者

←树立教育民主思想。

←教会学生了解并切实保护自己的合法权益。

←强化崇善意识，纯化师生关系。

加强自身的道德修养

真诚、公平地对待所有学生。

学会移情性理解。

注重人格魅力的塑造。

8结合实际论述如何处理课堂问题行为。

课堂问题行为，就是学生违反课堂教学规则所表现出来的行为。这些行为是那些在特定的情境中教师认为阻止或威胁到学习活动的学生行为，它破坏了课堂学习活动的连续性。

课堂中普遍的问题行为

大声说话 38% 思想开小差 24%讲废话 23%不恰当使用教材或设备 20%吃零食 12%随便走动 11% 小动作 9% 故意大笑 6% 打架 5% 弄坏课本或设备 1.5% 不服从教师 1.5% 侮辱同学 1.5% 侮辱教师 1%

（一）课堂问题行为的处理原则

预先建立课堂常规，明确学生的行为标准

处理学生外在的问题行为

激励学生良好的课堂行为，避免强化问题行为

尽量避免惩罚问题行为

体现一致性、公平性和个别差异性

寻找课堂问题行为的成因

?调查研究中，比较常用的解决方法有：

?规劝

?警告

?荣誉卡、加减分、代币制

（二）课堂问题行为的处理方法

情境帮助-温和反应-中等反应-严厉反应

课堂管理的四步反应计划以最小干预理论为基础。

1情景帮助

?移走分心的事物

?提供常规支持

?强化恰当行为

?提高学生的兴趣

?提供线索

?帮助学生克服障碍

?再次指导行为

?调整教学

?非惩罚性的暂停

?调整课堂环境

2 温和反应

?温和反应之——非言语行为

?（1）漠视

?（2）暗示干预

?（3）接近控制