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课程与教学论考试试题
2013级教育硕士《课程与教学论》期末考试试卷（A）
一、论述题（共四题，每题25分，共100分。要求观点明确、逻辑清晰、论证充分，言简意赅。提倡创新，有个人见解）
1.结合你所学或熟知的学科专业，尝试用课程研究的方法论分析一门课程（比如语文、数学、英语、历史、科学、心理健康教育课程等）的课程属性（25分）
课程本质研究的方法论
（一）课程立场
课程的立场不是对象立场，首先是主体立场；课程立场不是共识性立场，而是个性化立场；课程立场不是一种事实性立场，而是一种价值性立场；课程立场不是一种纯粹的科学立场，而是生命立场
1.生命立场和主体自由
时刻从学生生长、生成、发展的角度看待历史课程，把历史课程看做意义系统，通过对历史人物、历史事件等的学习可以培养学生的爱国热情，历史就像一面镜子，读史可以明智。。。这些问题都必然会促进学生生长、生成、发展，这无疑体现了生命立场和主体自由2过程立场（生成立场或生成性思维）
（1）过程立场是一种发展立场，是一种创造立场，是一种对话、互动、交往的立场，是一种生成立场. 它从过程中追求结果，而不是从结果中评价过程。它不是一成不变地、先验地看待学生，而是以发展眼光看学生的成长。在历史课堂上师生通过交流
（2）过程立场是一个多元立场。
“多元”意味着多种可能或多种解释，意味着多元思维方式，多元的问题解决策略，学生的发展路径是多样的，答案是多种多样的，观念的建立也是多种多样的。由此，在教育过程中，教师通过文本影响学生时，应秉持一种多元意义的教育过程观，鼓励师生在自身的生活经历、经验的基础上寻求对文本意义的多元理解，而不是执迷不悟于所谓的标准答案和确定性结论，允许“多元”的声音存在。
3）过程思维是要揭示过程中的复杂动态的关系和动态平衡的状态。
——揭示教育过程的关联性。（1）与自身的联系。（2）与社会和文化的联系。（3）与自然的联系。
——揭示教育过程的转化与生成。教师要关注学生思维的过程、品德转化的过程、教育文化化的过程。
3意义立场或价值关怀---不是事实立场
（1）由“课程是什么”的本体论追问向“课程应该是什么”的实践论追问。
（2）超越课程开发的技术，结合课程的内在价值来理解
（3）菲尼克斯有一句名言：一切教育都应该成为意义的领域。
第一，意义的预设。我们要把每一教育的意义揭示出来。
第二，价值和意义的多种可能性，就是要揭示价值实现的可能性，实现的阶段。
第三，意义的结果/意义的评价。
（二）课程思维
1．价值思维（主体思维）读价值哲学李德顺的《价值论》
2.结构思维。（结构主义哲学）
3.过程思维（怀特海：过程哲学。
4.生成性思维（李文阁：回归现实生活世界；郭元祥：教育的过程属性与过程价值）
从课程的要素或属性方面界定
（1）课程即教学科目
（2）课程即学习经验
课程理解：从作为“事实”走向作为“关系”·所谓“事实”是可以直接接受的、具体的材料或事件，事实存在具有表层性、具体性，是生动的；价值存在是理解性，是分析性的，只有去把握关系，才能把握价值。价值是主体和客体间的关系。所以，价值存在是一种主体存在或关系存在。
·事实只需要描述就可以把握。价值存在是需要建立在过程的基础上才能动态实现的，事实存在只需要通过展示才能接受，价值需要理解、讨论、分析、过程才能实现。
·事实是与客体有关，是对事物当下、过去的事物描述，价值存在是与主体有关，是客体满足主体需要的属性；
·价值需要判断、选择，需要主体的参与，事实是客观的反应；事实不需要主体参与，它是一种客观的反应；
“作为事实的课程”的课程理解代表观点：
①课程即知识
②课程即学科
③课程即教材
局限性：
①把课程看成静态的、必须接受的材料；
②脱离生动的、多样的教育过程来理解课程，把教师和学生排除在课程之外，将课程资源、价值狭窄化。教师即课程，学生即课程。学生在人类知识和学生的生活之间是不能划等号的。建议大家有时间，围绕经验的问题去做做研究。有时候，思维是需要表现、表象的。
③“作为事实的课程”消解了教师和学生之间创造性的活动和价值，消解了教师和学生关于课程问题的权利，不仅把学生看成是问题的接受者，也把教材看作是课程的接收者。所以，把课程理解为事实存在，是非常危险的。
“作为价值的课程”的课程理解
①人是课程的出发点，它不把儿童放在之外，而是放在之中的课程。包括教师、学生是课程的出发点，他不把儿童放在课程之外，是人在其中的课程。没有人，没有主体，不可能有价值。
②作为实践的课程，更多的强调动态地分析，去理解知识，从而达成知识、经验、学生之间新的平衡体。
③作为关系的课程，更强调实现知识的内在价值或表现性的个性化的意义。
2.课堂中影响学生价值观的因素有哪些？如何进行价值观教育？（25分）
课堂中价值观的影响因素
1建立融洽的师生关系
从价值影响的方面来看，不同的师生关系将会生成不同类型的价值品质：
强迫——服从的师生关系，会使学生形成屈从卑微、唯唯诺诺的价值品质；
民主——平等的师生关系，将使学生生成宽容理解、团结合作、主动参与的价值品质。2.制定合理的课堂教学纪律
埃米尔?涂尔干认为，“纪律不仅仅是一个为了教室里表面的平静而设计的工具，它是作为一个小社会的教室里的美德。”
当学生及时上交作业的时候，他们懂得了自律的价值；
当他们准时到教室上课的时候，就懂得了守时的价值；
当他们在回答问题前先举手时，他们懂得了礼貌的价值；
当他们遇到学习上的困难得到同学帮助的时候，他们了解了互助的价值。
3.营造适宜的课堂物理环境
（1）座位
座位的编排方式极大地影响着师生之间、生生之间的课堂交往，进行影响课堂教学的质量和效果。
就实际状况来看，中小学一般的课堂座位编排方式主要有秧田式排列法、圆形排列法、会议室排列法、马蹄型排列法、小组式排列法等
（2）教室布置及其对学生价值观形成的作用
例如，教室里的植物，不是应付检查美观一下而已，它们更多的被赋予了“热爱自然，热爱生命”的价值理念；
又如，教室后面的图书角，巍然屹立的书架、摆放整齐的书籍，向孩子传达了“追求知识、热爱阅读”的价值观念；
再如，“少壮不努力，老大徒伤悲”“一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴”等警句名言，则暗含着“珍惜时间、珍惜青春”的价值观念。
教师要对那些不破坏正常教学秩序和课堂平衡的冲突、分歧应有正确的认识，把它们看成学生内化课堂文化，形成价值观念过程中必然出现的积极因素
4.在学科教学中开展深度教学
（1）从教学目标看，深度教学是一种发展取向的目标定位
（2）从教学内容看，深度教学注重与学生生活世界的联系。
（3）从教学方式看，深度教学是一种对话中心的教学。
（4）从教学结果看，深度教学能够培养学生知识学习的兴趣。
国内价值观教育的经验
1.说服教育法
教育者通过摆事实、讲道理，以理服人，使学生明辨是非善恶，从而影响其思想意识，培养其价值观。
2.榜样示范法
运用别人的高尚思想、模范行为、优秀品德和卓越成就来教育、影响学生的一种价值观教育方法。
3.实际锻炼法
实际锻炼法是使学生在提高思想、道德认识的基础上，按照一定的价值观标准，通过参加各种实际活动，养成良好的道德行为习惯的方法。
4.陶冶教育法
是教育者自觉创设有教育意义的情境和组织有教育意义的活动，使学生潜移默化地在思想、道德、价值观等方面受到感染、熏陶和陶冶。
5.自我修养法
自我修养法是教育者引导学生主动地自觉学习、自我反思、自我锻炼，通过思想转化和行为控制来形成正确价值观的方法。
6.两难故事法
所谓两难故事法，就是在给学生设置的故事或情境中涉及两条或多条道德、价值规范，而且，这些规范在故事或情境中发生了不可避免的冲突，使学生在对这些相互对立的答案的艰难选择中培养和锻炼道德认知能力和价值判断能力。
7.角色扮演法
角色扮演法就是教育者引导学生把自己置于别人的角色上，通过体验他人的价值承担，按照他人的角色规范行事，从而培养学生对他人处境、需要、利益、道德、价值观的敏感性，以设身处地地为他人着想的移情能力。
3.学术界对“什么是知识”的看法有多种，课堂教学如何突破目前知识教学的困境，促进学生的人文化成？（25分）
.学术界对“什么是知识”的看法及目前知识教学的困境：
两种知识论立场的批判
1.哲学认识论立场
（1）哲学认识论回答的基本问题是人类的知识是如何产生的或生产的。
（2）在我国教育理论中，主流的知识理解是传统认识论或哲学认识论的观点，即所谓知识，“是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映像。”①“知识是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。”②
●哲学认识论立场揭示了知识的客观性，人类知识的一般生产过程。不能揭示对教育而言的学生的知识再生产过程。
●哲学认识论对教育所赋予的知识，只能是一种“事实存在”。
●哲学认识论所理解的知识，在教育中，往往具有“公共知识”的意义，而不具有“个人知识”的价值。
2.心理学认知加工论立场
（1）认知加工理论注重从个体认知活动过程揭示知识掌握的心理过程。感觉、知觉、记忆、思维、想象过程。
（2）对认知加工立场的批判
●认知加工理论同样关注知识的客观性，知识被看成是学生心智加工的结构性对象、原料或材料。
●注重符号学习，试图揭示人对显性知识的心智加工过程，而对“默会知识”无能为力。
●认知加工理论把知识习得看成是一种技术过程，无法回答知识对人的生存的价值问题。
教育学视野中的知识问题
●不是知识的生产问题，而是知识的再生产问题；
●知识不是作为一种“事实存在”的符号、展品，而是与人的生长、生成和发展相关联的；
●教育对于知识，不是一种“筛选器”或“排序机”；知识对于教育，更不是单一的素材、资料或符号；
●知识问题不是纯粹的认知问题、知识加工的技术问题，而是事实与价值的复合体；
●知识问题不仅仅是科学和真理的问题，更是与“人的命运和幸福相关”的问题①。
针对以上知识教学的困境，课堂教学需采取以下措施突破其困境，促进学生的人文化成：知识问题的教育学立场的特质
●人本立场。从人与知识的关系的角度，理解、把握和解决知识问题。
●生成立场。从人的发展过程、发展维度、成长方式理解、把握和解决知识问题。
●价值立场。从发挥知识对人的生成的价值角度处理知识问题。
知识的获得要使知识与人的关系要深入到精神的共契，而不是外在的、工具化的占有。①依据人的心灵世界，建构知识文化意义的建构策略。
知识文化意义的具体建构
(1)以“情境”为纽带
——情境的价值（激趣；启智；促进价值观的发展水的浮力.doc）
——如何创设（经验性；知识性；发展性）
(2)以“思维”为核心
——思维的价值（控制活动过程，为目标护航；启迪心智，促进问题解决能力的发展；促进价值观的生成）
——思维启于问题（问题的经验性；开放性；真实性）
——关注思维过程（独立判断力；思维品质的提升；培养思维态度）
(3)以“信念”为宗旨
——信念的价值（是价值观的表现，是认知的目的；信念影响行为）
如何把知识构成一个整体
课程知识的价值——哪些知识有用？知识有哪些价值？课程知识的选择——课程设计、课程组织课程知识的传递——“教学”-----知识教学的层次性、有效性
知识教学的困境原因分析一从外部说，是整个社会的功利化的产物，是整个教育的根本目
标从提升人类的精神价值沦落到仅仅是为了获取生存手段和方式的必然反映。二从内部环境说，是根深蒂固的应试教育对教育的巨大钳制。突破知识教学的困境首先通过拓展学生的学习时空培养学生的创新精神；其次教学中应当注重学生的指导；最后在教学中可以让学生进行合作学习，激发学生的学习兴趣。
4.教师和课程的关系如何？如何理解“教师即课程”？它有何价值和局限性？教师成为课程的一部分需要怎样的条件？（25分）
教师和课程关系的历史回顾
1.古代：教师与课程融为一体。
作为施教者，教师本身就是知识的载体，是受教育者学习的对象，发挥着“活的课程”的功能。
2.近代：教师与课程的二元分离
受科学主义范式的影响，课程带有“防教师”的性格。它认为构成课程内容的是价值中立的课程材料，课程由外部课程专家和学科专家开发，通过一种程式化的开发过程而开发课程产品，然后由教师根据详尽的课程指南将课程产品推向学生、实现课程目标。它试图将课程材料客观地呈现给学生。
教师即课程：教师与课程的关系的整合
1.理解“教师即课程”
教师即课程有三种表现形态：缄默的课程、体验的课程、生成的课程
（1）缄默的课程。教师本身就是学生学习的一种对象：教师的人格、行为习惯、思维方式、情趣、品味，甚至着装、喜好都会对学生产生影响，即通常所说的“言传身教”中的“身教”，这种影响不需要借助语言的传达，往往是潜移默化的，自然而然产生的。
（2）体验的课程。教师总是基于自己对教育信念、课程意识、专业素养和履历经验，基于自己对学生的了解，对之进行解读、理解、分析、领悟、转化、调整和改造，从而开发出具有教师自身特色的课程。
（3）生成的课程。课堂教学是不断动态生成的，课堂化境、班级氛围、学生已有的知识、技能和意愿，还是师生交往互动而产生的思想碰撞和偶然生成的资源，以及社会和家庭资源等，这些都需要教师加以协调、组织、利用和即兴开发。从这个意义上讲，静态的课程和环境在教师的引领下不断生成资源或课程。
“教师即课程”的价值
（1）对学生的发展价值
①有利于师生互动。教师通过自己创造性的劳动使其内化为自身的体验与感悟，然后通过个性化的表达与学生在真实的教育情境中进行对话和交流，建构课程的意义的过程。
②激发学生的兴趣和需要。文本课程虽然也追求学生的兴趣和需要，但他们反映的是“普遍需要”、“一般需要”和“整体需要”，其知识的呈现形态往往是结论式的，而非过程性、非情境化的。
（2）对学生的发展价值
①“教师即课程”强调教师作为课程的主体与创造者，他在课程实施的过程中发挥自身的创造性来建构“自己的课程”，客观上对教师的课程实施能力提高了。
②“教师即课程”强调教师是课程开发的主体。教师对课程的主动建构和主体性的发挥，不仅仅停留在课堂活动层面，还参与到课程开发、决策、评价等过程中。通过参与课程编制、改编和评价，教师会提高他们对自己和教育的理解，丰富其学科知识，能够超越课堂的局限去思考问题和行动，有利于教师个体的专业成长
（3）对教育过程的价值
①有利于教育过程的生态运作。教育过程是由教师、学生、教材与环境彼此之间互动的过程，是师生在信息沟通、情感交融、思想交流的碰撞，教师通过对课程的创生，促进教学过程的生态运行。
②提高课程的适切性。教师通过对课程的修正，确定哪些计划在课堂里切实可行，哪些是不行的，进而提高课程的适切性，更好地实施文本课程。
教师即课程的局限性
（1）教师的个人因素对学生形成个人理解形成了一个参照对象。学生的某个学科不好，往往与这个教师的喜爱程度有关。
（2）教师的这些东西成为课程的一部分，也是有条件的，需要教师有意识地去示范，需要选择和控制。教师在教育场域下是要做选择和控制的。
（3）教师即课程，我们完全可以用4R来分析其实现的条件。丰富性，回归性，严密性，关联性。这是教师成为课程的基本条件。当然，教师成为课程也是有条件的，教师会受到个人烙印的影响，导致偏离主流文化的结果。
（4）教师即课程的局限性，也容易出现失范的结果。个性化并不等于自由，艺术化并不等于没有规律，强调过程，并不等于没有程序的导引，没有价值的规约。
（5）当然，我们还可以做进一步分析，教师权利的膨胀会消解课程的严肃性。会消解普适性的价值和目标。
教师即课程的条件
（1）教师成为课程，需要有分权体制才得以实施。在集中体制下，教师对课程的适应条件很差，他往往会限制教师个性化、情感的流动、价值的流动。
（2）教师与课程开发的问题。站在学生发展的角度，教师本身就是一种课程资源。教师是课程的主体，只有教师走进课堂，他是无时无处地影响学生。真正运作的课程是教师操作的。因此，把教师作为课程主体，剔除教师防教师的身份，是对教学民主的追求。教师即课程，要求教师对学生保持一种强烈的敏感性。
2013级教育硕士《课程与教学论》期末考试试卷（B）
一、论述题（共四题，每题25分，共100分。要求观点明确、逻辑清晰、论证充分，言简意赅。提倡创新，有个人见解）
1.评析“作为事实性的课程”（25分）
课程立场不是一种事实性立场，而是一种价值性立场
课程理解：从作为“事实”走向作为“关系”
课程是以一种事实存在还是一种关系存在？
·所谓“事实”是可以直接接受的、具体的材料或事件，事实存在具有表层性、具体性，是生
动的；价值存在是理解性，是分析性的，只有去把握关系，才能把握价值。价值是主体和客体间的关系。所以，价值存在是一种主体存在或关系存在。
·事实只需要描述就可以把握。价值存在是需要建立在过程的基础上才能动态实现的，事实存在只需要通过展示才能接受，价值需要理解、讨论、分析、过程才能实现。
·事实是与客体有关，是对事物当下、过去的事物描述，价值存在是与主体有关，是客体满足主体需要的属性；
·价值需要判断、选择，需要主体的参与，事实是客观的反应；事实不需要主体参与，它是一种客观的反应
作为事实的课程”的课程理解
代表观点：
①课程即知识
②课程即学科
③课程即教材
局限性：
①把课程看成静态的、必须接受的材料；
②脱离生动的、多样的教育过程来理解课程，把教师和学生排除在课程之外，将课程资源、价值狭窄化。教师即课程，学生即课程。学生在人类知识和学生的生活之间是不能划等号的。建议大家有时间，围绕经验的问题去做做研究。有时候，思维是需要表现、表象的。
③“作为事实的课程”消解了教师和学生之间创造性的活动和价值，消解了教师和学生关于课程问题的权利，不仅把学生看成是问题的接受者，也把教材看作是课程的接收者。所以，把课程理解为事实存在，是非常危险的。
“作为价值的课程”的课程理解
①人是课程的出发点，它不把儿童放在之外，而是放在之中的课程。包括教师、学生是课程的出发点，他不把儿童放在课程之外，是人在其中的课程。没有人，没有主体，不可能有价值。
②作为实践的课程，更多的强调动态地分析，去理解知识，从而达成知识、经验、学生之间新的平衡体。
③作为关系的课程，更强调实现知识的内在价值或表现性的个性化的意义。
2.课堂中影响学生价值观的因素有哪些？如何进行价值观教育？（25分）
3.学术界对“什么是知识”的看法有多种，知识观的冲突归结于知识观立场的分歧，谈谈教育学立场下的知识理解。
教育学立场的知识理解
1.哲学视野中的“知识”在进入教育活动之前，是作为“公共知识（public knowledge）”并以符号的形式存在的，只有具有了“个人知识（individual knowledge）”的意义，它才能真正由符号知识转换成“教育中的知识”。
●教育的过程便是一个对“公共知识”进行转换、生成个人意义的过程。丧失了个人意义或学生发展意义的任何知识教学，无论采取什么样的手段和方法进行教学，在本质上都是“灌输”。与人的相遇”。
●转换的根本前提是“知识
2.在教育活动中，真正的知识不是一种“事实存在”，不能作为“展品”直接展示在学生面前，而是基于师生的合作而产生的新的意义。
●吉鲁（Giroux.H.A.）认为，“传统课程范式中的知识主要被作为一种客观‘事实’的领域而对待。也就是说，知识好像是‘客观的’，因为它是外在于个体或强加于个体的。这样，知识脱离了人的意义和交往主体的交流过程。知识不再被视为一种可探询、可分析、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西。知识从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了。”①
●麦克·杨认为，真正的教育，“出发点不是知识的结构，而是知识是如何被共同活动着的人们所生产，这种观点一直关注的是师生的课堂实践”，并且“知识不再被当作是为了让教师进行分配和传递而从学术‘发现者’处传递下来的私有财产，知识成为师生合作工作的产物”。②
3.对学生的成长而言，任何知识都富有真情、德性和美感的要素。教育过程中学生的知识获得不仅在于获得客观知识所描述的真理，更在于获得真情、德性和美感。
●科学知识是对客观事物合理的描述性体系，而对人的发展来说，知识则是涉及规范性、理解性和意义性的系统。
●“知识掌握与知识获得是有区别的。知识获得不仅需要‘心智’，更需要‘心事’”。
4.教育过程旨在建立学生与“公共知识”之间的意义关系，而不是促使学生对知识符号的简单占有。知识不是师生加工的原料，教学不是对知识的打开。
知识的获得要使知识与人的关系要深入到精神的共契，而不是外在的、工具化的占有。①
4.谈谈教学过程的活动特性。（25分）
教育过程的活动特性
（一）转化与生
转化什么？概括地说，就是转识成知，转知成智，化知识为能力，化知识为美德；将公共知识转化为学生个体的知识，将人类积累下来的历史存在形态的知识转化为学生认知结构中的现实存在形态的知识，将社会道德规范转化为学生个体的品德认知、品德情感、品德意志和品德行为；化教育内容为学生的人生智慧，化人类的文化成果为学生的文化品格，教育活动的文化性格和智慧性格都只有通过过程来体现和实现。
?转化的具体活动形式包括接受、理解、内化等。
?转化的主体是教师和学生，教育过程中既有教师指导下的转化，也有非指导性的学生自主建构性的转化。
转化的依据是教育过程中的主要矛盾
?教育过程的本体意义就在于过程的生成性。如果转化活动还具有一定的预设性和规范性，那么，生成活动则体现出强烈的现实性和动态的发展性。
?柏格森所说的那样，“真正的实在就是绵延。绵延乃是一个过去消融在未来之中，随着前进不断膨胀的连续过程。”这种前进中不断膨胀的连续过程，便是不断的产
生新的结果、新的经验、新的体验、新的观念、新的价值的过程，即动态生成的过程。
（二）情景化与关系结构
教育过程的转化性和生成性是由教育过程的具体性、情景化和复杂的关系结构决定的，理解教育的过程属性，需要把握其情景化和复杂关系结构的特征。
教育的过程作为一种实在就是关系存在，教育的过程是复杂的教育关系运动的载体。
学习不可能脱离具体的情境而产生，情境是整个学习中重要而有意义的组成部分，情境不同，所产生的学习不同，学习受到具体的情境特征的影响。
（三）确定性与不确定性的统一
教育自身的复杂性决定了教育的过程的复杂性。
——教育过程既具有确定性、客观性、稳定性、科学性、绝对性、终极性、中立性、普遍性和一致性等性质；也具有不确定性、主观性、非线性、文化性、相对性、境域性、价值性、特殊性和差异性等基本性质。
——不再把知识看成是一成不变的永恒真理，注重把握知识的不确定性；
——不再把知识完全抽象为某种“符号表征”，尤其注重把握知识的文化性和价值性，超越单一的“工具理性”观念，把知识与人类的境遇、命运和幸福关联起来。
考试120分钟，望大家认真准备，及时完成。要求观点明确、逻辑清晰、论证充分，言简意赅。提倡创新，有个人见解
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