现代主要心理学流派及原理

现代主要心理学流派及原理

NO.1 构造主义心理学

代表人物：冯特（奠基人）、铁钦纳、费希纳

基本主张：心理学研究人们的直接经验即意识，并把人的经验分为：感觉，意象和

激情三种元素，所有复杂的心理现象都由这些元素构成。强调意识的构成成分。知觉时有感觉、观念是由意向、情绪由激情构成的。

研究方法：强调内省方法。（依靠被试自我观察）

评价：1、冯特创建了第一个从哲学分化出来的心理学学派，1879年在莱比锡大学建

立了世界上第一个心理学实验室，开始对心理现象进行系统的实验研究，是心理学脱离哲学走向独立发展的道路。

2、推动了其他心理学派的产生，促进心理学的发展。

3、研究内容过于狭窄且脱离实际。

4、把心理分解为元素，割裂其整体性。

NO.2 机能主义心理学

代表人物：詹姆斯（奠基人），杜威，安吉尔。

基本主张：也主张研究意识，但强调意识的作用与功能。他认为心理学的目的是研

究个体适应环境时的心理或意识功能，而不是像构造主义只分析意识的元素。他们认为意识并非是元素的组和，而是一个川流不息的过程，其作用是使有机体适应环境。机能主义推动心理学向实际生活发展。

评价：促进了美国心理学向实际发展，促使其广泛应用于教育、工业、临床等领域。NO.3 行为主义心理学——19世纪末20世纪初：代表人物：华生（《从一个行为主义者眼光中所看的心理学》）斯金纳，班杜拉。

基本主张：1、反对研究意识，完全不同意构造主义和机能主义将意识作为心理学

研究的主题，主张心理学研究行为；2、反对内省法，主张用实验法，对行为进行研究。

评价：强调研究可观察的客观行为，对心理学走上客观研究的道路有积极作用，但

其过分极端，不研究心理的内部结构和过程，否定意识的重要性，限制了心理学的健康发展。

以行为主义理论为基础的研究：

1、程序学习：新行为主义者斯金纳提出的基于自我学习的程序学习系统。是20

世纪（60）第一个具有全球影响的教学改革运动，深刻影响当时美国及其他国家的教学实践。

简单的说，程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法，它将一门课程学习的总目标分为几个单元，再把单元分成许多小步。学生在学完每一步骤的课程后会马上知道自己的学习结果，即得到及时强化，然后按照顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。在学习过程中，学生可以按照自己的学习能力和学习习惯，自定学习步调，自主进行反应，逐步达到总目标。

2、行为治疗。将行为主义理论应用于具有心理障碍的儿童或成人的临床环境，帮助人们改变或消除不需要的行为或不适应行为，代之以需要的或适应性行为。系统脱敏法是行为治疗中普遍采用的方法。

3、生物反馈通过训练让个体自行控制自己的身体过程。通常借助生物反馈仪进行。

其他如观察学习也是利用行为主义理论。

NO.4 格式塔心理学：（魏1912在法兰克福大学创立）

代表人物：魏特海默，柯勒，考夫卡，温勒。

基本主张:格式塔在德文中的意思是“整体”，主张心理作为一个整体，一种组织完

型。反对把意识分析为元素，也反对行为主义的集多个反应而成整体行为的观念。认为人的知觉是有组织的，集知觉而成的意识多加了一层心理组织，整体不能还原为各个部分、各种元素的总和。整体大于部分之和，先于部分而存在，并且制约着部分的性质和意义。

应用:重视心理学实验，在知觉、学习、思维等方面的研究很重要。提出知觉组织原则、认知学习理论等。

评价: 优：强调整体；缺：欠考虑整体与部分的关系。

NO.5 ：精神分析心理学：1896年创立

代表人物:弗洛伊德，荣格，阿德勒、艾里克森、克莱恩。理论主要来源于治疗精神病的临床经验，强调心理学研究无意识现象。理论体系：潜意识论泛性论人格论基本主张：人类一切个体和社会行为都根源于心灵深处的某种欲望和动机，特别是性欲的冲动。欲望以无意识的形式支配人，并表现在人的外部行为中。

研究方法：自由联想：揭示无意识内容，使病人恢复童年记忆和情绪状态

释梦：揭示无意识伪装，了解象征符号真正含义

评价：1、重视动机和无意识的研究，但过分强调无意识作用，并把其与意识对立。

2、早期理论具“泛性欲主义”，过分夸大性欲作用。

3、虽遭到众多反对，但在全世界都具深远影响。尤其是精神治疗、文学艺术、宗教法律领域。

NO.6 ：人本主义心理学（20世纪50年代创建）：

代表人物：马斯洛，罗杰斯。美国当代心理学主要流派之一

基本主张：他们与精神分析学派和行为主义学派分道扬镳。1、反对将人的心理低

俗化，动物化倾向，主张人是有自由意志、自我实现的需要，因此只要有适当的环境他们就会力争达到某些积极地社会目标。2、反对行为主义只研究刺激、反应，他们认为正是人们的思想、欲望、情感这些内部过程使之成为不同的个体。3、他们主张心理学应以正常人、“健康人”为研究对象，研究的目的应是了解人性潜能，以追求自我实现。他们重视人格，强调人的本质是好的，强调充分发展个人潜能并获得最高个人成就过程，即自我实现。他们认为每个人都应有这种潜能，人本主义的目标就是帮助人找到发挥这种潜能的方法。

特点及意义：1、以人的需要为出发点研究人性。

2、冲淡了心理学纯科学的色彩——近年来发展趋势之一。NO.7 ：认知心理学（产生于20世纪50年代）：

代表人物：皮亚杰，奈塞尔——1967年美国心理学家奈瑟（U.Neisser）《认知心理学》一书的出现，标志着现代认知心理学的诞生。

基本主张：强调心理因素中的内外因相互作用，人不是被动的刺激接受者，人脑中对外

来刺激进行着积极地信息加工过程。认知过程就是人接受、编码、操作、提取和利用知识的过程。即获得外部信息，对其进行编码、储存，转化为自身经验结构，然后运用这种结构指导自己行为。这种作用导致了心理特征不断发生量变和质变。

研究方法：采取“抽象的分析法”。主要是反应时纪录法、口语报告法、计算机模拟等。计算机模拟是认知心理学的一个特殊研究方法，研究者把关于人的认知过程的一些设想编制成计算机程序，在计算机上进行实验验证。

司马贺、纽维尔在计算机与心理学的结合上做出了贡献。

信息论、控制论、系统论推动了认知心理学的发展。

20世纪八九十年代，认知科学+神经科学=认知神经科学：阐明认知活动的脑机制。（人类大脑如何调动各层次的组件来实现各种认知活动）。

发展心理学理论

NO.1 ：皮亚杰认知发展理论（20C20S产生，20C50S成熟）理论核心：发生认识论。主张研究人的认识。

以生物学、逻辑学的观点分别解释儿童智力和思维的起源和发展。生物学、逻辑学、心理学是他认识论和智力心理学的理论基础。强调心理因素中的内外因相互作用，这种作用导致了心理特征不断发生量变和质变。

1、心理发展的原因

心理因素不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作。主体通过动作对客体的适应乃是心理发展的真正原因与本质。

动作的本质即适应，适应的本质即有机体和环境的平衡，并且通过同化、顺应两种形式完成。同化：把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新。顺应：改变主体动作以适应客观变化。顺应是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。个体就通过这两种形式达到有机体和环境的平衡，不断的平衡—不平衡—平衡...过程即适应过程，也即心理发展过程。

2、心理发展的因素及结构

支配心理发展的原因有成熟、物理条件、社会环境、平衡。

心理发展的结构：图式、同化、顺应、平衡。其中图式为核心概念。图式：动作的结构或组织，这些动作在相同或类似环境中不断重复而得到迁移或概括。图式最先来自遗传，之后在适应环境的过程中不断改变和丰富，经过同化、顺应、平衡演变成新图式。平衡：同化与顺应导致的适应，是机体暂时达到平衡，但这只是下一个较高水平平衡运动的开始。平衡既是发展中的因素，又是心理结构。心理发展过程即不断发展平衡的状态。

皮亚杰认为，思维结构具有整体性、转换性、和自调性。整体性指结构具有内部的融惯性，各成分之间不是独立的，而是有机的联系在一起。转换性是指在一些内在规律控制下，结构在运动和发展，而不是静止的。自调性指在结构中，平衡对图式的调节作用。

3、心理发展的阶段：在环境教育的影响下，人的动作图式经过不断同化、顺应、平衡的过程，形成了本质不同的心理结构，也就是心理发展的不同阶段：

感知运动阶段0-2：只能协调感知觉和动作活动，接触外界时能利用或形成低级行为图式。前运算思维阶段2-7：表象和内化了的感知或动作在儿童心理上其重要作用，词的功能开始出现，儿童能用表象和语言作为中介来描述外部世界，从而使得儿童生活和心理范围得到扩大。但此时儿童只能从自我考虑问题，限制他们掌握逻辑概念的能力。

具体运算思维阶段7-12：开始出现“守恒”。表明儿童思维已经能够服从逻辑规则，达到运算水平。此时儿童能独立组织各种方法进行正确的逻辑运算，但这种运算还不能离开具体事物或者形象帮助。

形式运算阶段12-15：青少年据假设对各种命题进行逻辑推理能力不断发展，思维水平已经接近成人。

皮亚杰认为儿童心理发展过程是一个内在结构连续的组织，在组织过程。具有阶段性，即各阶段有自己独特的结构；阶段但先后次序固定；阶段之间在可以有交叉；前一个阶段是后一个阶段的必要条件和结构的基础。

NO.2．维果斯基的文化—历史发展观

维果斯基,苏联心理学家。主要研究儿童和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他创立了心理发展“文化—历史发展理论”，形成社会文化—历史学派。他和鲁利亚、列昂节夫一起从20C20S开始研究人的高级心理机能的社会历史发生问题，因此该学派被称为“维列鲁”学派。

1、用“文化历史发展理论”解释人类心理本质上和动物不同的高级心理机能

他认为，工具的使用引入了新的适应方式，即物质生产间接方式，人类便区别于动物，以物质生产的间接方式适应自然，导致人类心理上出现了精神生产的工具，即人类社会特有的语言和符号。生产工具指向外部，引起客体的变化，而符号语言指向内部，影响人的行为。控制自然和控制行为是相互联系的，人在改造自然时也就改变了自身的性质。

2、探讨心理发展的实质，提出文化历史发展观

心理发展的实质：一个人在环境与教育的影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。

心理发展的原因：心理发展的高级机能是人类物质产生过程中人与人之间的关系和社会—历史发展的产物，是质变的结果。

具体原因有三：①社会文化—历史的发展，社会规律的制约。

②掌握高级心理机能的工具——语言、符号使其在低级的心理机能基础上形成各种新质的心理机能。

③高级心理机能是经验不断的内化的结果。

心理发展的标志：心理机能由低级向高级发展的四方面表现：

①心理活动的随意机能

②心理活动的抽象—概括机能

③各种心理机能不断变化组织，形成间接的、以符号词为中介的心理结构

④心理活动的个性化

3、心理发展与教学，特别是教学与智力的发展关系：

①最近发展区思想

人的心理发展有两种水平，一种是独立解决问题可以达到的水平，即现有水平。一种是借助别人帮助可能达到的水平。这两种水平之差即最近发展区。他认为教学创造着最近发展区，这两种水平之间的动力状态由教学决定。儿童需要在成人的帮助下，消除这种差异。

②教学应该走在发展前面—维果茨基对教学与发展问题最主要的理论

教学在内容、水平、特点和速度上决定着智力的发展，教学的目的是引导儿童发展。

③学习最佳期限

学习任何知识或机能都有一个最佳年龄，为了最大限度发挥教学作用而不造成发展障碍，要让儿童在最佳年龄学习对应的知识。开始一种教学必须以成熟、发展为前提，更重要的是教学必须走在心理机能形成的前面，必须建立正在开始形成的心理机能基础上。

4、分析智力形成过程，提出“内化”学说

其内化学说的基础是工具理论，人类的精神生产工具为各种符号，运用符号使心理活动根本改造。学生只有掌握了语言工具才将“直接的和不随意的、低级的、自然的”心理活动形式转化为“间接的随意的、高级的、社会历史的”心理技能。新的高级的社会历史心理活动首先作为外部形式的活动形成，以后才内化转为内部活动默默在头脑中进行。掌握语言和符号是内化的关键。

评价：他的理论与其教学实践密不可分，深深打上了教育对人类发展的烙印。与行为主义理论比，高级心理机能被凸显，恰恰反映了研究者对人类发展本质的认识开始发生“回归”。

NO.3．行为主义心理发展观

机械论，他们通常认为儿童行为是由刺激输入和行为输出所建立的联结组成，儿童是被动的环境接受者。发展过程是连续的，不存在质变。强调后天因素作用，经典条件作用、操作条件作用、榜样示范作用的学习原则决定发展。

1、华生的发展心理学理论

华生对巴甫洛夫经典条件作用进行进一步发展，突出观点为环境决定论：

①否认遗传的作用，行为发生遵守刺激—反应公式，行为由刺激引起；

②夸大环境和教育的作用，教育万能论，“给我十个正常婴儿，我能把它们培养成医生、律师、人妻、蓝鲸、寺庙、化肥、奇点、童话、高压电、反物质”；学习发生就是条件反射的建立，不管多么复杂的行为，都可以通过控制外部刺激而形成。

评价：偏激，只能解释一些较低级的心理过程，而把高级心理机能排除在外，窄化心理学研究范围。严格的科学取向，推动了心理学研究中更多的使用实验法，提高研究的客观性。

2、斯金纳的发展心理学理论

斯金纳发明了“Skinner box”箱内装一个操纵杆，操纵杆连接着一个供应食丸的装置。将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置则自动送落一粒食丸。白鼠经过几次尝试后，就会不断按压杠杆，直至吃饱。

实验中，白鼠由偶然经验学会了按压杠杆而获取食物的反应，把强化（食物）与操作性反应练习起来，形成了操作性条件作用。按压杆变成了获取食物的手段或者工具，因此这又是也叫工具性条件作用。

A、在斯金纳的理论体系中，与华生的刺激—反应理论不同的地方就在于他区分出应答性和操作性行为，并由此区分出应答性条件反射（经典）与反应性条件反射（操作）。

应答性行为：由已知刺激引起，强调刺激对引起所期望的反应得重要性，如由无条件刺激引起的无条件反应，行为的后果对学习不起作用，因为刺激带来了所希望的反应，刺激本身就是强化；操作性行为：由机体自发，不取决于事先刺激，强调行为反应及其结果控制；

使反应加强的不是S-R联结，而是相同行为发生的频率；

B、斯金纳区分了积极和消极两种强化，并建议以消退取代惩罚。

积极强化：有机体自发做出某种反应的，立即呈现愉快刺激（阳性强化物），从则使此类反应在将来发生的概率增加；消极强化：有机体自发做出某种反应后，立即排除或避免了某种不愉快刺激（阴性强化物），从而使此类反应在以后发生的概率增加。

消退：当有机体自发地做出某种反应以后，不对其施与任何强化，从而使该反应在将来发生的概率降低；惩罚：当有机体自发地做出某种反应以后，随即呈现一个讨厌刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此类反应。

他的强化控制原理具体表现为：

①强化作用是塑造行为的基础。儿童偶然的行为，强化的次数越多，概率越大，以后就会形成这种行为习惯。②行为不被强化就会消退。③强化不及时是不利于行为发展的。

C、关于儿童行为的实际控制

提出“育儿箱”，设计思想是尽可能避免外界一切不良刺激，创造适宜儿童发展的行为环境，养育身心健康儿童。

发明了教学机器和教学程序，一定程度上弥补教育的不足

评价：操作行为原理在行为领域得到广泛应用。消退原理，应用于儿童自伤、攻击性行为；教育上他发明的教育机器和教学程序，紧密联系实际，提升了心理学的应用价值。但，企图用操作性条件原理解释所有领域有很大局限性。

3、班杜拉发展心理学理论

（1）观察学习理论

观察学习是班杜拉社会学习理论的一个基本概念。

观察学习：通过观察他人所表现的行为及结果而进行学习

观察学习过程包括四个组成部分，即：注意、保持、复现、动机

①注意过程：观察者注意并知觉榜样情景的各个方面。受三方面影响：

a. 榜样行为特征:独特而简单的行为、越流行越易被模仿、敌对、攻击性行为较亲社会行为易受模仿、行为被奖励比被惩罚更能引起模仿。

b.观察者特点：信息加工能力强，情绪唤醒水平高的个体；过去形成的知觉定势影响模仿的特征；有依赖性、自身概念水平低或缺乏自信的观察者更容易模仿行为；强化的可能性或外在的期望影响个体决定观察谁的什么行为。

c.榜样特征：与观察者年龄、性别、兴趣、社会背景相似或者受人尊敬、地位高、能力强的个体。

②保持过程：观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将他们在记忆中进行表征、编码及储存

③复现过程：观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显行为a.反应的认知组织b.反应发起监控c.信息反馈基础上的精炼行为。

④动机过程：决定了那种由观察习得的行为得以表现。观察学习的强化可以是三种

a.直接强化——通过外部因素对学习行为予以强化；

b.替代强化——通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为的倾向；

c.自我强化——根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，从而强化相应的学习行为；

（2）社会学习理论

人的行为变化，既不是由内在因素，也不是由外在因素所单独决定的，而是两者互相作用的结果。人通过其行为创造环境条件并产生经验，被创造的环境条件和作为个人内在因素的经验反过来影响以后的行为。

他重点研究了社会学习对儿童三方面行为发展的作用：

a.攻击性行为：攻击性是一种操作性条件作用，符合强化规律，并可通过观察学习

b.性的作用：男女儿童各自的性别品质和行为的发展较多是通过社会强化过程和模仿来获得的

c.亲社会行为：儿童的亲社会行为可以通过呈现适当的模式加以影响和促进。

评价：一定程度上反应了人类学习和社会化的一般特点，具一定的理论与实际价值。但其思想仍然没有对认知因素进行充分探讨，只是做了简单功能上的论述，缺乏必要的实验依据因此具有局限性。

NO.4．精神分析学派心理发展观

强调心理学研究无意识现象。认为人类一切个体和社会行为都根源于心灵深处的某种欲望和动机，特别是性欲的冲动。欲望以无意识的形式支配人，并表现在人的外部行为中。

理论体系：潜意识论泛性论人格论

1、弗洛伊德的发展心理学理论

弗洛伊德认为潜意识中的性本能是人心理的基本动力，是决定人和社会发展的永恒力量。

A、人格理论及人格发展观

弗洛伊德修订了自己早期把精神活动分为意识和无意识的二分法而引入了自我、本我、超我的人格结构。

①本我

本我是人格中最难接近而又最有力的部分，完全由先天的本能、原始的欲望组成。是人格的基础，自我超我的根源，为自我超我提供能量。本我的机能是求的本能冲动和被压抑的欲望的满足。遵循快乐原则。

年龄越小，本我作用越重要，婴儿几乎全部处于本我状态。随着年龄的增长，儿童不断扩大与外界的接触，以满足自身日益增长的需要和欲望。在个体和外界的接触中，自我逐渐在本我中发展起来。

②自我

作为无意识结构的本我，不能直接接触现实世界，自我是从本我中发展出来的本我与现实世界的中介，是意识结构部分。自我的机能之一就是很好的了解现实，使人对环境的反应合理化。它一方面接受现实的要求，一方面祈祷是个人欲望最大限度的与现实相一致的调整作用。遵循现实原则。

随着儿童长大，他们发现不能凭冲动随心所欲，要考虑后果和现实经验，这种合理的思维方式就是自我。

③超我

是在自我形成以后，将父母的教育和社会的要求吸取到自我中，并使其内化而形成的。它使儿童接纳父母和教师的态度、意见和判断。儿童一边受到赞扬或惩罚，一边使自己的行为想法朝着社会肯定的方向发展。超我的机能有两个：第一是禁止本我的冲动，特别是性冲动和攻击冲动，一旦表露就会遭到社会严厉斥责的冲动。第二是使自我机能从现实向道德方向发展。超我包括良心和自我理想。前者是朝我中惩罚性、消极性和批判性的部分，告诉个体不能违背良心；后者是由积极的雄心、理想构成的，是抽象的东西，使个体为之奋斗。超我代表着道德标准和人类生活的高级方向。遵守“道德原则”。超我代表着道德标准和人类生活的高级方向。

超我和自我都是人格的控制系统，但自我控制的是本我的盲目的激情以保持机体免受损害；而超我则有是非标准，它不仅力图使本我延迟得到满足，而且可能使本我完全不能获得满足。超我与本我有其对立的一面。

按照弗洛伊德的观点，健康的人格状态是自我为精神的主体，一边使本我的欲望适应超我和现实的要求，一边又满足这种欲望。

B、心理性欲发展阶段理论

阶段年龄性敏感区行为特点

口唇期0～1 口、舌、唇里比多从嘴开始，吮吸产生快感

肛门期1～3 肛门以排泄和玩粪便为乐

前生殖器期3～6 生殖器俄狄浦斯情结

潜伏期6～11 无特定区域性发展停滞或退化，相当平静的时期

青春期12～18 生殖器从父母或成人中摆脱，产生性冲动

评价：弗洛伊德建立了整套的精神分析理论，在当时是需要勇气和精神的。敢于将生物冲动提到突出的位置是对科学的一大贡献。弗洛伊德理论建立在对成年人的研究基础上，并

没有直接观察儿童而是要求病人回答幼年经历并作出理论推测，而这些回忆有时甚至是歪曲的，因此科学性不足。

2、艾里克森的心理发展观

师承于安娜·弗洛伊德的艾里克森，其人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会因素。他认为在人格发展中，逐渐形成自我的过程在人及其周围环境的交互作用中起着主导和整合的作用。提出了人格发展八阶段理论及每阶段任务，认为每个阶段都要面对一种特有的心理社会困境，成功解决会使个人和社会间产生新的平衡从而健康发展。

大致年龄发展任务

0～2婴儿期满足生理需要，发展信任感克服不信任感，体验着希望的实现

2～4儿童早期获得自主感，克服羞愧和疑虑，体验着意志的实现

4～7学前期获得主动感，克服内疚感，体验着目的的实现

7～12学龄期获得勤奋感避免自卑感。体验能力的实现

12～18青年期建立同一感避免角色混乱，体验忠实的实现

18～25成年早期亲密/孤独，体验爱情的实现

25～50成年中期繁殖感/停滞，体验关怀的实现

50～成年晚期完善感/失望厌倦，体验智慧的实现

合法延缓期：青年期时自觉没有能力持久承担义务，感到做出决断太多太快，于是在做出最后决断前进入暂停时期以延缓承担义务，避免同一性提前完结。

评价：把人的发展中心从弗洛伊德的潜意识扩展到意识过程，重视社会文化对儿童个性发展的影响，是一大进步。强调自我与社会环境的相互作用，强调人在发展中形成的生物的、心理的、社会的三方统一体，把儿童看成一个整体，从情绪、道德、人际关系整体发展过程来研究发展，并提出人格发展中每个年龄阶段的特定任务，将任务解决视为一种正反两方的对立斗争过程，个体在这个过程中依次向下一个阶段过渡。发展任务解决即形成积极品质，反之消极品质，这一观点充满辩证法思想。

埃里克森的精神分析理论虽然对弗洛伊德理论作了重大修改并且强调儿童与社会环境的相互作用，但总体来看仍保持了心理分析的方向，未摆脱弗洛伊德的本能论。

NO.5．生态系统理论

美国心理学家布朗芬布伦纳提出，把正在成长中的个体看成是受他周围环境多种水平影响的复杂关系系统。把环境看成是互相关联的从内向外的一层包一层的结构系统，每一层环境与人的关系都是双向的和交互作用的，都对心理发展有重要影响。把环境分为4层次：1、微观系统micro-system

环境最内层，是个体直接接触的环境以及与环境相互作用的模式，包括家庭、托儿所、幼儿园或学校班级等。

2、中介系统第二层次。促使儿童发展的各种微观环境之间的联系。如学校和家庭对于儿童教育的一致程度。

3、外层系统指儿童生活的社会环境，如邻里社区、医疗保险、父母职业、亲戚朋友等

4、宏观系统最外层。指社会文化价值观、风俗、法律及别的文化资源。不直接满足儿童需要但对较内层的各个环境系统提供支持。

生态系统认为环境不是以统一的方式影响人们的静止的力量，是动态不断变化的，是“动力变化系统”。随着时间的流逝，人的生态系统也在不断变化。个体发展既不是被动的受环境影响，也不是单独取决于人的内部力量。人既是环境的产物也是其创造者。

学习理论

NO.1．学习联结理论

该类理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激与反应间建立直接联结的过程，强化和练习在建立刺激—反应联结的过程中起着重要的作用。

一、经典性条件反射

1、巴甫洛夫（最早提出经典性条件作用的人）的经典实验

将狗放在严格控制的隔音实验室，食物通过遥控装置送到面前盘中，仪器可以随时记录狗的唾液分泌量。实验中，如果将肉末放在一条狗狗口中或嘴附近，肉末可自动引起狗的唾液分泌反应。肉末被称为无条件刺激（UCS）,食物引起的狗唾液分泌反应无需任何训练和经验而自动出现，被称为无条件反应（UCR）。如果给狗呈现其他刺激如铃声，狗不会产生唾液分泌反应，铃声被称做中性刺激（NS）。如果将中性刺激与无条件刺激反复多次配对呈现，中型刺激就能成为条件刺激（CS），铃声和唾液间建立新的联结，即条件反应（CR）。

他发现，如果反复随同食物呈现一个中性刺激，狗会逐渐“学会”在铃响没有食物的情况下分泌唾液，即一个原是中性刺激与一个原来能引起反应的刺激结合能使动物学会对那个中性刺激做出反应。

2、经典性条件作用的主要规律：

①条件反射的获得与消退

A、一般情况下，中性刺激先于或同时和无条件刺激呈现，时间间隔太久不利于建立条件作用；中性刺激和无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化次数越多，条件反射越巩固。

B、消退现象：经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，反映强度会逐渐降低以致消失；

②泛化和分化

A、泛化：经典条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应

B、分化：如果只强化条件刺激，不强化与其相似的其他刺激，就导致对非常特定的刺激反应。即经过选择性强化和消退，有机体能学会对条件刺激和与之相似的刺激做出不同反应。

③高级（二级）条件作用

中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激与另一个中性刺激结合，形成新的条件作用，即建立新的条件反射。

以具体事物作为条件刺激所形成的条件反射叫做第一信号系统；

以语言符号为中介作为条件刺激所形成的条件反射叫第二信号系统

二、操作性条件反射

1、桑代克（联结主义学习理论创始人）的联络—试误说

（1）学习的实质是在一定的情境和一定的反应之间建立联结，即刺激—反应联结，知识和机能的获得必须通过尝试-错误-再尝试这样一个过程。通过环境的反馈，个体放弃错误尝试而保留正确的尝试，从而建立正确的联结。学习即试误。行为的后果是影响学习最关键因素。行为得到强化则保留，否则放弃。

（2）人和动物遵循同样的学习率；

①效果律：学习过程中，其他条件相等的情况下，导致满意后果的行为会被加强，带来烦恼的行为则被减弱甚至淘汰。奖励是影响学习的主要因素。后来他取消了其中消极令人烦恼的部分。因他发现惩罚并不一定会削弱联结，惩罚的效果并非与奖励相对。

②练习律：联结的练习会增强联结的力量，不练习则导致联结的减弱甚至淘汰，后来有所修改，因为他发现无奖励的联系无效。

③准备律：学习者有准备给予活动就感到满意，有准备不活动或无准备强制活动都会烦恼。

2、斯金纳的经典实验及行为分类

斯金纳发明了“Skinner box”箱内装一个操纵杆，操纵杆连接着一个供应食丸的装置。将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置则自动送落一粒食丸。白鼠经过几次尝试后，就会不断按压杠杆，直至吃饱。

实验中，白鼠由偶然经验学会了按压杠杆而获取食物的反应，把强化（食物）与操作性反应练习起来，形成了操作性条件作用。按压杆变成了获取食物的手段或者工具，因此这又是也叫工具性条件作用。

(1)他认为，有机体做出反应与其随后出现的刺激条件之间关系对行为起控制作用，他

能影响以后发生的概率。即学习是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。

在斯金纳的理论体系中，与华生的刺激—反应理论不同的地方就在于他区分出应答性和操作性行为。

应答性行为：由已知刺激引起，强调刺激对引起所期望的反应得重要性，如由无条件刺激引起的无条件反应，行为的后果对学习不起作用，因为刺激带来了所希望的反应，刺激本身就是强化；

操作性行为：由机体自发，不取决于事先刺激，强调行为反应及其结果控制；

使反应加强的不是S-R联结，而是相同行为发生的频率；

(2)并由此将行为分类：应答性条件反射（经典）与反应性条件反射（操作）。

补充：程序学习：新行为主义者斯金纳提出的基于自我学习的程序学习系统。是20世纪（60）第一个具有全球影响的教学改革运动，深刻影响当时美国及其他国家的教学实践。

简单的说，程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法，它将一门课程学习的总目标分为几个单元，再把单元分成许多小步。学生在学完每一步骤的课程后会马上知道自己的学习结果，即得到及时强化，然后按照顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。在学习过程中，学生可以按照自己的学习能力和学习习惯，自定学习步调，自主进行反应，逐步达到总目标。

行为治疗。将行为主义理论应用于具有心理障碍的儿童或成人的临床环境，帮助人们改变或消除不需要的行为或不适应行为，代之以需要的或适应性行为。系统脱敏法是行为治疗中普遍采用的方法。

3、操作性条件作用主要规律

斯金纳区分了积极和消极两种强化，并建议以消退取代惩罚。

积极强化：有机体自发做出某种反应的，立即呈现愉快刺激（阳性强化物），从则使此类反应在将来发生的概率增加；

消极强化：有机体自发做出某种反应后，立即排除或避免了某种不愉快刺激（阴性强化物），从而使此类反应在以后发生的概率增加。

消退：当有机体自发地做出某种反应以后，不对其施与任何强化，从而使该反应在将来发生的概率降低；

惩罚：当有机体自发地做出某种反应以后，随即呈现一个讨厌刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此类反应。

逃避条件作用：当延误刺激或不愉快情景出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快刺激，则该反应在以后的类似情境中的概率便增加；消极强化的条件作用类型，揭示有机体是如何学会摆脱痛苦的。

回避条件作用：在预示厌恶刺激或不愉快刺激即将出现时，有机体自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快刺激的出现，则该反应在类似的情境中发生的概率也增加；在逃避条件作用的基础上建立。

三、社会学习理论

班杜拉认为，人类的大部分学习不是行为结果的塑造过程，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察承认榜样的行为而习得新行为。

观察学习是班杜拉社会学习理论的一个基本概念。

观察学习：通过观察他人所表现的行为及结果而进行学习

观察学习过程包括四个组成部分，即：注意、保持、复现、动机

①注意过程：观察者注意并知觉榜样情景的各个方面。受三方面影响：

a. 榜样行为特征:独特而简单的行为、越流行越易被模仿、敌对、攻击性行为较亲社会行为易受模仿、行为被奖励比被惩罚更能引起模仿。

b.观察者特点：信息加工能力强，情绪唤醒水平高的个体；过去形成的知觉定势影响模仿的特征；有依赖性、自身概念水平低或缺乏自信的观察者更容易模仿行为；强化的可能性或外在的期望影响个体决定观察谁的什么行为。

c.榜样特征：与观察者年龄、性别、兴趣、社会背景相似或者受人尊敬、地位高、能力强的个体。

②保持过程：观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将他们在记忆中进行表征、编码及储存

③复现过程：观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显行为a.反应的认知组织b.反应发起监控c.信息反馈基础上的精炼行为。

④动机过程：决定了那种由观察习得的行为得以表现。观察学习的强化可以是三种

a.直接强化——通过外部因素对学习行为予以强化；

b.替代强化——通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为的倾向；

c.自我强化——根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，从而强化相应的学习行为；

补充：观察学习理论的教育应用

①教学内容中的新技能由教师带头示范

②教师的无处不在的榜样作用

③学生习得行为的表现需要教师示范才能表现出来

④教师学习的热情和态度

NO.2．学习认知理论

该类理论认为，刺激与反应间不是简单的直接联结过程，而是经过了个体的认知加工。

一、早期的认知学习理论

1、格式塔学派的完形—顿悟说

该学派的心理学家主要对知觉和解决问题的过程感兴趣。他们认为，学习到的东西只是知觉组织的结果，并取决于知觉组织规律；个体所表现的行为取决于解决当前问题时心智对当前情境结构的分析，依赖于过去经验的利用。

内容：(1)学习的过程即顿悟过程

学习是个体利用自身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然顿悟的。之所以产生顿悟，一方面由于分析当前问题情景的整体结构（手段与目标之间的关系），另一方面由于思维能利用过去经验，而且思维本身具有组织力，能够填补情景的缺口或缺陷。

（2）学习的实质是主体内部构造完形。人在认知活动中需要把感知的信息组织成有机整体，在头脑中构建组织格式塔。刺激与反应之间的联系不是直接的，而是以意识为中介的，即S-O-R过程；

2、托尔曼（受格式塔学派影响的新行为主义者）的认知—目的说

托尔曼通过白鼠走迷津的三个实验提出理论：

①学习是有目的的行为，而非盲目的。期待是其学习理论核心。是个体依据已有的经验建立的一种内部准备状态。是一种通过学习而形成的关于目标的认知观念。绝非简单的运动，而是学习“达到目的的符号”及其代表意义。

②学习是对“符号-完形”的认识，在头脑中形成一幅“认知地图”。所谓认知地图就是现代心理学中所说的认知结构，使学生形成良好的认知结构是现代教育的关键核心。

③S—R S—O—R，O代表机体的内部变化。

④潜伏学习的实验认为，不强化也会出现学习，只是没有表现出来。

提示我们在教学实践中，教师应该让学生明确学习目的任务具体要求，使其对未来学习产生积极期待。教师还应该加强学生良好的认知地图建构。

3、早期认知学习理论的启示

（1）肯定了主体的能动作用，强调心里具有组织功能，重视认知活动在学习中的作用。（2）学习是要在主体内部形成一种结构

格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和认知过程。这对S-R联结说而言是一种挑战，启迪了后来的认知派学习理论家。

但是将知觉经验的重组归于脑的先验本能，则带有严重的唯心主义和神秘色彩。

二、布鲁纳的认知—发现说

他强调学习理论和教学理论在实际中的应用，长期研究知觉和思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。1960年出版了《教学过程》

学习的目的在于以发现学习的方式，将学科的基本结构转变为学习者头脑中的认知结构；反对以强化为主的程序教学

1、认知学习观

（1）学习的实质就是主动的形成认知结构，是学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识与已有认知结构联系起来，积极的建构其知识体系的过程；学习具有：

（a）主动性：学习是学生主动形成认知结构的过程，不是被动接受。

（b）建构性：学习是要把获得的新知识同主体已有的知识结构发生联系

（c）发现性：学生要通过“发现”的方式来进行学习

(2)学习过程包括，获得，转化，评价三个阶段；

转化：超越给定的信息运用各种方法将他们变成另外的形式，以适应新任务并获得更多知识。评价：对转化的检查，包括对知识的合理性进行判断。

2、结构教学观

A、教学的目的在于理解学科的基本结构，学科的基本结构不仅包括基本原理、概念还包括学习的方法态度，有四条基本原则：

（1）动机原则：内部动机是维持学习的基本动力，教师要善于激发学生的内部动机（求知欲、成功的欲望、人与人和睦相处的需要）

（2）结构原则：教师要采用最佳的知识结构进行传授，以方便学生理解

（3）程序原则：教师要根据情况用适当的程序进行教学，引导学生有条理的陈述问题或知识结构，提高对所学知识的掌握、转化、迁移能力。

（4）强化原则：教师要选择适当时间反馈

他非常强调学科的结构，将其放在设计课程编写教材的中心地位。他认为教师应该：

首先全面分析教材，明确学科本身概念原理及相互关系；

使教学活动具有新异性，难度适当，以激发学生的内部动机；

应根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质，灵活地选择教学程序；

及时提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈。

3、发现学习

是掌握学科基本结构的最好的方法；

发现法：不仅限于发现人类未曾知晓的事物的行为，还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切知识。（1）发现学习包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式；（2）学生是教学过程中的一个积极的探究者，教师的作用是帮助学生形成一种能够进行独立探究的情境，而不是提供现成的知识。

发现法的步骤：

（１）提出和明确使学生感兴趣的问题；

（２）使学生对问题体验到某种程度的不确定性，激发学生的探究欲望；

（３）提出解决问题的各种假设；

（４）协助学生搜集和组织可用于得出结论的资料；

（５）组织学生审核有关材料，并得出相应结论；

（６）引导学生应用分析思维的方法去验证结论，最终使问题得到解决；教师在发现学习过程中的作用：

（１）鼓励学生有发现的自信心；

（２）激发学生的好奇心和求知欲，调动起积极性；

帮助学生寻找新问题和已有知识之间的联系；

训练学生运用知识解决问题的能力；

协助学生进行自我评价；

总之教师应该向学生提供材料，让学生亲自发现应得出的结论，使学生成为发现者。

4、对布鲁斯认知发现的评价

优势：利于学生批判性、创造性思维的发展

不足：歪曲了接受学习的本质：发现学习浪费时间，效率低，水平不能保证，不能成为学生学习的主要方式。无视学生特点，且对发现学习的界定缺乏科学性、严密性。

三、奥苏伯的有意义接受说

1、有意义学习的实质和条件

（1）意义学习的实质：将材料所代表的新知识与个体认知结构中已有的适当观点发生非人为的、实质性的联系。

（2）意义学习的条件：

首先外部条件：学习的材料要具有逻辑意义；

其次内部条件：学习者具有有意义学习的心向，即学习者积极主动地把符号所代表的新知识和已有知识加以联系的倾向性；

最后学习者积极主动地使新旧知识发生相互作用，使新知识获得实际意义，旧知识得到改造；

2、认知同化理论与先行组织策略

认知同化理论：有意义学习主要是通过同化过程实现的；在奥苏伯尔看来，同化理论的核心即学生能否习得信息，主要取决于他们之人结构中已有的观念。同化既包括把新的信息纳入或归入到已有的认知结构中，也包括改变已有认知结构以容纳新的信息。

先行组织策略：在学习任务之前，先学习一种被称为“先行组织者”的引导材料，其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识间的联系和迁移。

《补:意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观念的相互作用才得以发生的。

相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在三种认知同化机制：

（1）下位关系：新学习的内容类书于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念，有两种形式：

派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是命题的例证

相关类属：新内容扩展、锈蚀或限定已有命题，使其精确化

（2）上位关系：学习了一种可把一系列已有观念类属其下的广义新命题

（3）组合关系：同级别的内容互相影响，在相似性中寻求共同的模式》

先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他要比学习任务本身有较高的抽象，概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中的原有的观念和新的学习任务关联，设计组织者的目的，就是为新的学习任务提供观念上的固定点，增强新旧知识之间的可辨性，促进类属性的学习；

原有的观念和新的学习任务相关联，有陈述性和比较性两种；

陈述性：目的在于为新的学习提供最适当的类属者，与新学习产生上位关系

比较性：比较新材料与认知结构中相类似的材料。

3、评价

优点：接受学习确实是主要的学习方式，对反对布鲁纳的观点有一定意义

不足：对接受学习有所夸大，不理解接受学习的本质

四、加涅的信息加工学习理论

加涅认为：学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段都需要进行不同的信息加工。教学的艺术就在于让教学的阶段和学习的阶段完全吻合。教学的艺术就在于与学习阶段的精确吻合。

（1）学习的信息加工模型

信息流：信息按照我们一般认知加工的方式进行流动。外界刺激经过感受器在神经系统进行

登记，经过感觉记忆编码（以映像流的形式）进入短时记忆再编码（以语义形式）、复述进入长时记忆中储存。

期望事项：学生期望达到的目标。反馈所以有效，是因为反馈能肯定学生的希望；

执行控制：决定过程中信息选择和加工方式及操作/认知策略；

（2）学习阶段及教学设计

每一阶段，信息以一种形态转变为另一种形态，知道学习者用作业的方式做出反应为止。教学程序必须依照学习基本原理进行。

教师据学生内部学习条件，尝试安排适当外部竞争，促进学生有效学习，以实现与其教学目标。

NO.3．学习人本主义理论

罗杰斯是从人本主义的立场和观点出发，以“机体潜能说”和“自我实现理论”思想基础，提出“自由学习”“学生中心”等学习与教育观

1、罗杰斯认为，

人的学习以自主学习的潜能的发挥为基础：人类有机体有一种自我——主动学习的天然倾向。学习过程就是求知或学习的潜能自主发挥的过程。按照罗杰斯的说法，人有自主学习的潜能和倾向，人的学习不用督促，不用指导也不用传授，便能自主而自发地进行。

学习的目的是学会自由和自我实现，学习的内容是学习者自己认为是有意义、有价值的事情、知识和经验：他主张要给学生以自主选择的充分自由。他提倡要根据学习者的兴趣去选择学习的内容。罗杰斯认为，对学习者感兴趣和自认为重要的内容，能唤起学习者自我――主动得学习，而且学习的效率高、效果好。反之凡是可以传授的只是相对来说都是无用的，能够影响个体的知识是自己提出问题，自己发现和选择学习材料，并亲身体验到学习的结果的知识，因此：

（1）为了让学生进行自我――主动地学习，以达到学会自由、学会学习、学会适应变化的目的。罗杰斯认为，应该为学生的学习提供宽松、自由、无外加压力、无讥讽的良好学习条件。首先，要使学生面临真正的问题。这个问题是学生自主选择的，并认为是有价值的。而不要把教师选择的知识填鸭式地灌输给学生。其次，要让学生选择他自己的学习方式，主动地参与学习过程。

（2）教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己学习。促进学习的心理气氛有真诚、无条件积极关注、尊重、接纳、移情性理解、教师是促进者、协作者、伙伴，学生才是中心，学习过程就是学习目的之一。

2、意义学习的涵义

罗杰斯认为学习有两种类型，认知学习（无意义学习）和经验学习（有意义学习）。他的有意义学习是以人的自主学习潜能的发挥为基础，以学会自由和自我实现为目的，以自主选择的自认为有生活和实践意义的知识经验为内容，以“自我――主动学习”为特征，以毫无外界压力为条件的完全自主的、自由的学习。他认为这种学习过程不仅包括认识过程，也包括情意过程，还涉及学习者个性的发展。这种学习的特点是全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估。

要注意区别罗杰斯的有意义学习和奥苏泊尔的有意义学习：前者强调与个人情感的关系，后者只涉及新旧知识经验的联系，只涉及理智而不涉及个人意义。

补充：人本主义学习观的局限性

宣传脱离社会的人性发展，提倡脱离社会需要的“自我实现”。它反对社会对人的发展所提出的要求，反对社会和教育过程对人的塑造，这是极端错误的。主张学习的绝对的自由，与自主，学习的效果是不需评价的。过分地强调学习潜能的自主发挥，这是缺乏科学依据的。脱离社会、脱离教育本质作用的教学观，是一种空想、反教学的教学观

罗杰斯所提倡和试行的“以学生为中心”的课堂教学模式不能作为一种普遍的常规的教学模式。只能作为一种尝试，穿插在常规教学中，以激起学生学习的兴趣

罗杰斯的人本主义学习观也有一些值得我们思考的地方。结合我国的一些教育现状，有以下一些问题值得我们思考：

1.--关于由“应试教育”向“素质教育”转轨问题

从恢复高考以来，我国一直实行的是应试教育，学习成绩一直是选拔人才的唯一标准。由此

大部分中学生只注重知识学习和考试成绩的提高，忽视了其它方面的发展。在这种局面越来越严重的情况下，政府和有识之士提出了“素质教育”口号。近几年来，素质教育的呼声越来越高，但是如何实施素质教育还需进一步探索。有的人把素质教育与人本主义的学习观混为一谈，这种做法是行不通的，它将会导致另一极端――放任自流。

2.--尊重学生的个性

尊重学生的个性就是要注意培养学生的特长，使其成为专业领域的专门人才；就是要给学生提供根据自己的能力、兴趣和爱好选择学习的专业方向；给学生选择教师和教材的自由。这就要求我们要给学生更多的表现自己才能和才干的机会，给发展学生的业余爱好提供更多的场所和条件，给学生设置更多的选修课，给学生提供更多的参考书和课外读物。在教学中，教师要尊重学生的个性鼓励学生表现自己的才能，对学生的缺点和错误要耐心教育，更不能讽刺、嘲笑、打击、打骂和体罚学生。

总之，我们提倡“素质教育”并不是人本主义所说的“自由教育