外国留学生汉语可能补语否定形式使用的偏误分析

动，提升了淮安旅游和餐饮食的知名度、美誉度。淮安要充分利用各种重大节庆活动和重大旅游活动，大力推介淮安传统饮食文化，充分展示淮安菜肴、小吃等系列美食产品，充分展示淮安传统美食的风采。

3.6加大旅游餐饮的宣传营销力度。

淮安要充分发挥大众新闻媒体作用，以淮安饮食文化、美食为主要内容，电视、广播、报刊、网站要拿出适当的时段和版面开辟专栏，对专题进行广泛宣传。各旅游景点要有淮安地方风味小吃名点的介绍，主要旅游饭店、商场要有介绍淮安传统饮食文化内容的橱窗。淮安还要对传统饮食文化进行研究、整理，通过出版《淮安小吃》、《淮安饮食文化》等专业书籍，介绍淮安传统食品、特色菜肴和传统小吃的掌故习俗、文化内涵，使人们在品尝精美的风味小吃时得到一种文化享受。

参考文献：

［1］高岱明.淮安饮食文化.北京:中共党史出版社，2002.8.

［2］吴雪华.美食淮安.南京：南京大学出版社，2004.6.

［3］张寿山.淮安特色文化.苏州：苏州大学出版社，2006.12.

摘要：可能补语及其否定式是留学生学习的一个难点，本文作者从误加、误代、错序三个方面对留学生在使用可能补语否定式时产生的偏误进行分析，旨在揭示这些偏误类型及成因，进而为对外汉语课堂教学提出自己的一点参考意见。

关键词：可能补语留学生否定式偏误类型解决对策

一、可能补语简述

可能补语是一种组合式述补结构，说明由动词谓语表达的动作行为产生某种结果的可能性。关于可能补语的类型，过去学者之间也有很大的分歧，有的分为两类，有的分为三类，有的分为四类。两类分法以王力（1985）和黄伯荣、廖序东等（1997）为代表。他们把可能补语分为“述语+得／不+补语”（爬得／不上）和“述语+得／不得”（动得／不得）两种形式。三类分法以丁声树（1961）、刘月华（1980）为代表，他们把可能补语分为述语+得／不+结果/趋向补语、述语+得／不+了（1iao）、述语+得／不得三种。四类分法以赵元任（1979）为代表，他把可能补语分为述语+得／不+补语、述语+得／不+了（来）、述语+得／不得和词汇的可能性（来得／及）四种。现在学术界一般采用了三类的说法，本文所采用的可能补语也主要依据刘月华的说法的第一类来研究留学生在可能补语否定形式方面出现的偏误。

动词+得/不+结果/趋向补语

肯定形式否定形式

看得见看不见（动词+结果补语）

写得完写不完（动词+结果补语）

说得清楚说不清楚（动词+结果补语）

进得去进不去（动词+趋向补语）

拿得出来拿不出来（动词+趋向补语）

二、留学生可能补语否定式使用的偏误类型

可能补语对于留学生来说是一个难点，尤其是对于可能补语否定形式的使用，常常会因种种原因出现偏误。

笔者以偏误分析及其他相关理论为指导，对留学生关于可能补语否定形式的练习中出现的一些有问题的句子进行偏误分析，总结出其偏误类型，分析其偏误成因，并借此对对外汉语课堂教学提出一些参考意见。

鲁健骥把初学汉语的外国人语法偏误分为四种类型：遗漏、误加、误代、错序。留学生可能补语否定式使用的偏误主要是误加偏误、误代偏误和错序偏误。

1.误代偏误

误代偏误是由于从两个或几个形式中选取了不适合特定的语言环境的一个形式造成的。如：

（1）老先生耳朵不好，你说的话他都不能听得见。（误）

老先生耳朵不好，你说的话他都听不见。（正）

（2）这个故事我没听懂，所以我不能说得上来。（误）

这个故事我没听懂，所以我说不上来。（正）

（3）这个桌子太大，我一个人不能搬得出去。（误）

这个桌子太大，我一个人搬不出去。（正）

此处该用可能补语否定式的地方，学生多用能愿动词代替，产生这种偏误的学生多是英语国家的，因为英语中没有与可能补语对应的形式而有与能愿动词相对应的助动词can’t，受母语负迁移影响产生偏误，产生例（1）到（3）的偏误，产生这一偏误的还在于留学生对于目的语的规则泛化或老师教授方法不得当，如留学生在习得这一语法点时，老师可能会讲授可能补语的基本涵义。

动词+得+结果补语（趋向补语）→义为：能做某事，

动词+不+结果补语（趋向补语）→义为：不能做某事。

如：看得见→能看见进得去→能进去

看不见→不能看见进不去→不能进去

这种讲授法学生会将这一规则泛化为可能补语的否定形式就是用能愿动词不能+可能补语，而忽视可能补语的限制条件，可能补语与“不能”不可以共存。

2.误加偏误

误加偏误常出现在一些语法形式中，在通常情况下可以/必须使用某个成分，但当这些形式发生了某些变化时，又一定不能使用这成分。这时，初学汉语的外国学生就常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分，因而出现偏误。

（4）昨天老师上课讲的我都听得懂了。（误）

昨天老师上课讲的我都听得懂。（正）

可能补语的语法意义主要是主、客观条件是否允许实现某动作变化结果等。因此，一般用于未完成的动作或临时变化的情况。所以动词或补语后一般不能用完成意义的“了”。造成这种偏误的原因仍在于对于目的语规则泛化，学生在习得“了”表示完成意义之后，以为任何一个动词后都可加“了”表示完成，忽视了可能补语的局限性。类似的病句还有（5）那时候我还小，爬不上去了那梯子。（误）

那时候我还小，爬不上去那梯子。（正）

3.错序偏误

错序偏误指的是由于句中的某个或某几个成分放错位置造成的偏误，留学生汉语可能补语否定式使用时造成的错序偏误主要有以下几种：

a.宾语位置一般在可能补语之后，或主语之前，但留学生常造出下列病句：

（6）我看这本书得懂。（误）

我看得懂这本书。（正）

这本书我看得懂。（正）

外国留学生汉语可能补语否定形式使用的偏误分析

（广东技术师范学院天河学院，广东广州510540）

赵雪莲

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（7）屋里太暗了，照像不了。（误）屋里太暗了，照不了像。（正）

b.动词之后是复合趋向补语，宾语为单音节词时，宾语一般置于复合趋向补语之间。

（7）说不出来话→说不出话来直不起来腰→直不起腰来爬不上去山→爬不上山去

c.表示不可能的程度差别时，程度副词一般放于补语之前，不放在动词之前，如：

（8）黑板上的字太小，我不太看得清楚。（误）黑板上的字太小，我看不太清楚。（正）

通过偏误类型和对各种偏误类型的分析，我认为留学生使用可能补语的否定式的偏误主要集中在可能补语否定式的搭配，否定式的使用限制条件不明确，宾语在可能补语否定式中的位置及有程度副词修饰时，程度副词位置四个方面。而造成这四个方面的原因主要有：教材对于可能补语的处理状况，母语的干扰、目的语规则泛化、教材编排和教序不当及学生在学习时采取的回避态度等。

三、解决对策

以汉语作为第二语言的留学生在学习和使用可能补语及否定式的过程中，产生偏误不可避免，因为其母语中没有与之相对应的语法点，我们应从以下几个方面进行努力，找出相应的对策，使他们逐步接近目的语：

1.了解学生母语，将母语与汉语对比研究，预测出母语可能产生的影响，从而确定教学的难点。

2.教师上课前要充分备课，更要提高自己的教学理论和

汉语理论修养，还必须掌握充足的可能补语否定式的偏误材料，对造成偏误的成因、偏误的类型等要有理性的认识，然后确定可能补语否定式的习得重点，进行针对性的练习，练习过程中还应想法限制学生使用回避策略，鼓励学生多说多练，这样才能使学生从根源上避免偏误。

3.创设一定的语言情境，让学生在实际运用中，理解可能补语基本意义以外的引申意义。

4.简化可能补语的教学内容，细化其结构形式的教学，教学中应循序渐进，如先复习能愿动词，在熟练掌握的基础上再学习可能补语及否定式。

5.教学、教材的编写要有针对性，减少母语、目的语以外的干扰。

由于时间有限，笔者对偏误类型、偏误成因及有解决对策问题的论述还不是很详细，希望以后能够继续深入、细致地研究，更好地为对外汉语教学服务。

参考文献：

［1］鲁健骥.外国人学汉语的语法偏误分析［J ］.语言教学与研究，1994，（1）.

［2］田化冰.关于可能补语的教学［J ］.安徽师专学报，2001，（4）.

［3］朱德熙.语法讲义［M ］.商务印书馆，2008.

［4］周小兵，李海鸥主编.对外汉语教学入门［M ］.中山大学出版社，2004.4.

诗词曲赋，多有留白之处。留白的解释，不在于鞭辟入里，

而是能够依据学生的特点与个性，按照他们的理解习惯唤醒情感声音，填补诗歌文本的意义。诗歌文本作为一种客观的符号存在，本身并不具备意义，只有被阅读了，在学生心里形成了一定的图式概念，它才具有意义和价值。因此，阅读就是一次情感思想体验过程。教师应该在课堂上引导学生自觉独立地阅读。教师实地适时地改编增删填补，对于教参来说，也是有意义的个性完善。对于无声处的空白，教师需要带领学生俯首倾听，潜沉涵泳，玩味思量。这样才能让他们解释教材自我领会审美情韵与思想内质。我认为可以尝试以下三种教学方法。

一、空白联想认同

解释学家沃尔夫冈·伊瑟尔认为，作品往往会有空白。它是“（本文结构）部分之间的对峙造成一种张力，这种张力只有读者的观念才能消解。……伊瑟尔认为，消解张力就等于填补意义空白”。①这种“填补”行为是读者因个人的经历、文化社会背景、气质的不同而会出现千差万别的构架，让本文具有阅读的个性色彩。审美主体通过联想想象活动来填补诗歌本文的意义空白，唤醒他们的审美记忆图式。

比如苏教版七年级上关于《次北固山下》的赏析教学，我们就要善于启发学生的具体性的形象思维。

次北固山下王湾

客路/青山外，行舟/绿水前。潮平/两岸/阔，风正/一帆/悬。海日/生/残夜，江春/入/旧年。乡书/何处达？归雁/洛阳边。其中颔联“潮平两岸阔，风正一帆悬”完全是实写之景，描绘的是，潮水上涨，江面与两岸齐平；江风正盛，一叶孤舟沉浮江中，一片船帆高高挂起。其中“平”“阔”“正”“悬”是该联的诗眼。句内的因果呼应，既勾勒出一幅壮美的大江行船图，又承接首联、引发下联的巧妙过渡。而且这两句以白描的手法写出了江面的景象，构图精美，意境开阔，与“大漠孤烟直，长河落日圆”的陆地风光有异曲同工之妙。但是这一联的空白，在于意象的直陈组构，要求学生发挥自觉的想象，进行意境的再创造。他可以选择不同的季节，可以是百花烂漫的春天，可以是浓郁热情的夏天，可以是秋风萧瑟的深秋，也可以是万物凋零的隆冬。不同的季节学生会有不同的感发，形成个性化的呈现。于是，意境的雄阔只是一种概象，在不同的季节里它可以是雄奇壮伟，也可以是沉雄苍凉。前者表现出一种审美的崇高感，而后者则呈现出一种悲剧性的审美意味，但两者有着异曲同工之妙。所以教师不必照本宣科，而是应该设计不同的情境启发学生的联想和想象。

二、弦外之音的解释

阅读诗歌文本可以不一而足，形成文本多元意蕴的解释。审美主体通过联想想象活动来填补文本的意义空白，唤醒他们的记忆图式。这种审美图式是在不断的阅读中充实完善的，而且不同的审美感知能够唤醒学生不同的审美想象。审美空白的阅读让学生“摆脱了一切既定的东西，摆脱了环境和那个掩盖在所有格代词中的我们的共同的世界，还要摆脱经验的我和我的历史”②，从而“获得自我存在的纯粹性”③。弦外之意的揣摩，就是要求学生在课堂中提升生活中的自我，经验的身份，以一种自信独立审美的阅读姿态来解释教材文本的空白。

于无声处听惊雷

（江阴市月城中学，江苏江阴

214404）

朱

钡

———谈诗词教学

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