情绪的基础知识

儿童情绪的培养何教育

导入：讲课前先转达一个通知，你们班主任王老师要我转达一个通知：湖南经视天天向上，录制一期讨论教育的节目教育需要一些教师观众，正好我们在座的老师都符合条件，同时，因为考虑到大家长时间学习，会产生疲劳效应，安排大家明日休息一天，带大家到湖南经视参加现场录播。所以下课后，请老师们不要急着离开，有相关事务需要交代。还有一个通知要宣布：刚才李老师说转达的通知纯属娱乐，明日大家该干嘛干嘛。看见有些人的脸从宁静的夏天变成灿烂的春天，再变成凝固的冬天，最后成了沉甸甸往下垂的秋天，就知道大家内心风雨变幻，感受了一把情绪波动的过山车。刚刚大家体验到的，就是我们今天要探讨的话题：情绪。

朱丹老师给我的题目是中小学生情绪的教育和培养，介于还有幼教老师，所以我们将从幼儿到小学、中学整个广义的儿童阶段的情绪发展及问题都放在这次课堂上。题目变为：儿童情绪的培养和教育。

一情绪的基础知识，什么情绪，情绪的特征、表达等。

了解了情绪的基本知识，我们回头来看看身边的孩子们，你会发现，不同年龄阶段的孩子，会有不同的情绪特点，先来看看几个案例：

二、用案例带动情绪的发展

案例：比如，一个筹备已久的周末外出野餐计划因下雨而取消了，不同年龄的孩子表现不同：

表现之一：面对父母因下雨而取消野餐计划的反应。

表现之二：引起愤怒的原因。

表现之三：表达心情的方式。

幼儿园孩子的情绪反应，愤怒、，哭闹，纠缠父母，解说无效

小学生的反应愤怒、纠缠时间减少，可以通过说理解除

中学生的反应失望，沮丧，自己筹划更改计划。

大家从情绪内容上、时间上、控制上、理解上思考儿童情绪的变化。

2、随着儿童年龄的增加，儿童的归因能力不断增加，愤怒的情绪开始逐渐减少，并更加现实化。

情绪反应更平稳、归因更深刻，从原因判断，不只从结果判断，这是思维深刻性发展的表现。表达心情的方式也变得恰当些。

可以说，儿童情绪发展大概的趋势：

生理性——社会性

简单——复杂

外控——内控

内容的丰富性、深刻性、稳定性、可控性

小学儿童比起学龄前孩子来说，活动的范围、内容、机会等都要丰富得多，所以，他们的情绪也飞速发展起来，主要表现在爱丰富兴、深刻性、稳定性、可控性上。

（一）儿童情绪情感丰富性的发展

1、多样化的活动丰富了小学儿童的情绪情感

情绪是因为需求是否被满足而产生的体验，小学儿童从家门走入校门，与更多人交往，学习知识、进行劳动、体育等活动，这些多样化的活动能满足孩子们除物质需求之外的丰富的需求：归属、爱、求知等多方面的需求，这些多样化活动给了孩子们体验、认识更为多样化的情绪。

学习活动

交往生活

劳动、体育活动

2、小学儿童的情感进一步分化

相对于学前儿童来说，小学儿童的情感分化逐渐精细、准确。

新生儿：兴奋——抑制

就一个快乐情绪，小学儿童能分化为高兴、喜爱、喜悦、喜爱中又可以分化为喜欢、敬爱、热爱。比如我们问一个小学生高年级学生：你喜爱自己的学校吗？为什么？他可能会说，喜爱，因为我喜欢我的同学、敬爱我的老师、热爱我的班级。但同样的问题问幼儿园小朋友，他们可能只会说，喜欢老师喜欢同学喜欢自己的幼儿园。

3、小学儿童的情感表现手段更为丰富

我们一起看看，这些表现的是什么情绪，其中：尴尬、轻蔑、厌恶是在学龄前孩子脸上少有的。

儿童对声音表情的认知发展情况：

比如我们用以高兴、惊讶、恐惧、愤怒、厌恶、轻蔑等六种感情诵读“你这个小家伙真淘气”。小学儿童的辨识力也在发展。

结果发现，从小学四年级开始，儿童声音表情的认知发展进入了正常辨认阶段。所以对小学低年级学生，避免正话反说，或反话正说。

（二）儿童情绪情感深刻性的发展

深刻性是指情绪情感产生的原因所涉及的本质程度。

1、对儿童恐惧的研究的证明。

学前儿童的恐惧主要涉及个人安全和对动物的恐惧。

小学生更多的是来自学校的恐惧，如怕学业不佳、考试成绩不好，怕受到家长和老师的批评，怕遭到同学的讥笑等等。

3、小学生的情感体验逐渐内化了社会规则和道德标准。

愉快的情绪产生的原因。学龄前，因为别人给了颗糖，很开心，小学生会因为被选为升旗手而更高兴！

选择和评价的倾向性。学前儿童喜欢某人是从具体的关系出发，而小学生在选择伙伴时更倾向于学习成绩好，经常得到老师表扬的学生。

（三）儿童情绪情感稳定性的发展

1、强度——易冲动、爆发快

一项调查显示，当问及一些小学生遇到被同学打时做何反应，有45％的孩子毫不犹豫地回答?°打他?±。

2、速度——变化快

3、情境性——易受暗示

容易受到具体事物和情景支配

《十里长街送总理》

易受他人感染

（四）儿童情绪情感可控性的发展

可控性往往与深刻性紧密联系。从喜怒哀乐写在脸上，学会控制自己的情绪，合适表达，往内敛方向发展。

在整个童年期，儿童的情绪情感在丰富性、深刻性、稳定性和可控性方面都将获得长足发展，但与成人相比，仍有较大差距。因此，需要教师根据儿童心理发展的特点和规律，采取适当的方法，促使他们的情绪情感向更高的水平发展。

得出结论：

（一）情绪发展的规律

人的心理过程包括知情意行，情绪就是情，它受到认知水平、自我意识发展、道德认知水平、意志力水平的影响，也直接影响着人的行为。我们就从心理过程整体的视角来观测各个阶段儿童情绪的特点、为什么会有这些特点？

（二）各个阶段的情绪特点

基本情绪包括快乐、痛苦和悲伤、恐惧

四种基本形式的情绪的含义

快乐——指盼望的目标达到和需要得到满足之后，继之而来的紧张性解除时的情绪体验。快乐程度细分为：满意、愉快、欢乐、狂喜等。

悲哀——是指所热爱对象的遗失、破裂以及与盼望东西的幻灭相联系的情绪体验、悲哀可细分为：遗憾、失望、难过、悲伤、极度悲痛。

愤怒——是由于事物或对象再三妨碍和干扰，使个人的愿望不能达到或产生与愿望相违背的情景时，逐渐积累紧张性而发生的情绪体验。愤怒可细分为：不满意、生气、愠、怒、忿、激愤、狂怒等。

恐惧——往往是由于缺乏准备，不能处理、驾驭或不能摆脱某种可怕或危险情景时所表现的情绪体验。恐惧可细分为：害怕、惊慌、惊恐万状等。

复合情绪最常见的是：

焦虑——是一种说不出的和不愉快的预感，美国精神病联合会定义为：由紧张的烦躁不安或身体症状所伴随的，对未来危险和不幸的忧虑预期。焦虑是恐惧同其他多种情绪的结合，以及同认知和身体症状相互作用的结果。

敌意——由愤怒转化而来，是愤怒与厌恶和轻蔑的结合。心理或社会原因引起的厌恶情绪，也使人产生“令人恶心”的体验。肮脏的环境和身体发出不良气味的人使他人远避。某些不良的事物或情境也是厌恶的诱因。轻蔑作为准备应付所面对的危险对手的一种手段而起作用。它是以一种“我比对手更强”的优越感而激活去应付对手的情绪体验。由心理和社会的原因所引起的轻蔑，是在认知评价的基础上发生的；伴随着复杂的妒嫉或怨恨而被诱发，并在对某对象具有极端不予尊重的态度时，轻蔑都是重要的情绪构成物。

复合情绪是多种情绪的结合也是与认知——评价的结合

自我意识情绪——在自我的框架中产生的，受自我的约束，受社会标准的检验的复合情绪称为自我意识情。

羞怯与羞愧——羞愧体验，往往在自己意识到发生某种失误时在自我中产生，在意识到自身行为的失败或对他人或群体的伤害时发生。羞愧的核心特征在于，它是个体进行整体归属自我评价认知活动的产物，即个体进行自我评价时，把失败或错误行为归结为整个的自我。因此，羞愧或羞耻感是一种与痛苦相联系的强烈负性体验。它表示，进行着的行为受到干扰和破坏并使思维加工发生混乱。羞愧的主观感受，是“无地自容”和“无言以对”，在表现形式上与羞怯类似，似乎企图把自己隐藏起来，在人群中消失。他们甚至企图使身体收缩、变小，以便使自己从他人和自我中消失。

内疚或悔恨的体验，来自个体对于自己的行为导致失败或导致伤害他人的评价。看起来，内疚与羞耻似乎有相似的原因，但它们是两种不同的情绪。内疚与羞耻的不同在于：（1）羞愧感属于整体归属，而内疚感属于具体归属，内疚感使自我集中在导致失败的具体行为上。（2）羞愧是十分强烈的情绪感受，而内疚的体验并不那么强烈，也并不会导致思维和情绪的混乱。（3）羞愧感使个体企图驱散这种感受，但是很难摆脱掉，而内疚感也使个体感受到失败或伤害他人的痛苦，但是这种痛苦的感受直接来自引起失败的原因或受伤害的对象本身。由于它集中在自我的具体动作或行为上，似乎是可以补救的，所以，内疚感经常与个体想要采取纠正的行为相联系，以便对失败或伤害进行补救。对失败的纠正，或防止失败再次发生，是解脱内疚感的最好方法。（4）羞愧使人身体蜷缩，好像要把自己隐藏起来那样，而内疚感则使人来回走动，试图去修正导致失败或伤害的行为。内疚和羞愧不同的身体姿势，有助于区别这两种情绪。（5）在羞愧感中，自我的主观和客观是混在一起分不清楚的，而内疚感的自我是可以与对象分离开的。内疚使人通过行动去纠正错误行为，并摆脱内疚痛苦，纠正的行为使自我能指向自己或受伤害的对象。因此，内疚感比羞愧感更容易得到解脱。然而，对受伤害者的纠正行为并不那么容易实现，但大多数情况下，内疚感使人愿意试图去做。主体对内疚的纠正动作并不一定能够成功，即使在感情或行为上也不一定能实现，内疚因而就有可能转变为羞愧。（6）人能对内疚行为感到羞愧，但不能使羞愧转化为内疚。由于内疚不像羞愧的痛苦感受那么强烈，也没有对自我有那么大的破坏，因此它可被看做驱动具体纠正行为的有用的情绪。

傲慢，通常被认为是来自表扬、奖励或报酬而给予自我的放大了的自信，

是按照SRGs对成功的自我评价。这种评价归属于整体的自我，即个体把成功归结为整体自我。傲慢常常被描述为自我膨胀、自我夸张或自我陶醉，有时会严重到傲慢无礼的程度。对儿童的过度称赞会导致负性效果，其机制可能是成人对儿童的自负或自满的过度强化（Dweck，1988）。

由于傲慢情绪是一种正性的、奖赏性的情绪，所以它使人在自我中产生良好的感受。但是，傲慢的一个特点是这种情绪没有另外的附加行动，它本身就是一种附加的情绪现象，它是难以长久保持而只能暂时维持的情绪感受。然而，人们有时倾向于得到情绪上的满足，就会寻找、创造、维持或重复这种情绪体验的机会。如果为了维持这种感受状态，他们就必须改变公认的SRGs，或重复评价自己的成功。

自豪与傲慢不同，它被认为是一种必要的和良好的正性情绪，产生于对具体行动的成功结果的认知评价。与自豪不同，傲慢所包含的自我肯定与自我满足导致对他人的藐视或蔑视，从而它背后的社会准则是负性的，尽管傲慢给予主体的感觉也是快乐。

自豪使人对自身的行为、思想和感觉的良好状态体验到快乐。自豪情绪的特点，是对具体行动及其结果的正性体验。自豪状态使人全神贯注在引发这种良好体验的具体行动上，它是作为成就的动机而起作用的。由于自豪状态与人的具体行动相联系，因此人们就会以它为标准，使这种情绪体验再次发生（Lewis，2000）。自豪状态是儿童自信得以灌注到自我的来源，是在儿童自我的塑造中，培养自信和克服自卑的途径。对儿童的成功行为应予以肯定，但不可单纯地、过度地予以表扬。儿童正处在自我的成长期，过度的表扬会淡化儿童所掌握的SRGs，影响他们对他人的评价，影响他们的自我趋于完善。

学生讨论：

分组讨论，给出案例

为什么会有这些特点？

分三个阶段介绍

幼儿：1.认知水平有限，对事物多看到表面特征看不到内在本质，所以，情绪常常受具体事物的得失而产生，情绪受气质因素影响大，很多是本性使然，自我约束和控制比较少，所以靠需要外力来协助情绪的调控，换句话，外控作用大。

2.受移情发展的影响

3.受依恋关系的影响，最早建立的是母婴依恋，广义说，亲密养育者给孩子的安全感直接影响幼儿的情绪反应，示范作用。

4、受认知发展、道德水平的发展影响。

小学生、

中学生

生理因素

自我意识的发展——求平等求权利求尊重。

同伴关系

三、面对学生情绪问题，该怎么做？

幼儿常见的情绪问题是：恐惧、愤怒、嫉妒、

小学生的情绪问题：羞愧、嫉妒、焦虑、沮丧、

中学生：痛苦、等

我们该怎么做？

案例：元宝的案例

老师们，你会怎么做？

第一步：接纳，

无条件接纳，是需要以理解为基础，否者难以实施，

幼儿的认知特点、社会性特点等导致了他们的情绪易变、激烈、易受影响，“孩子装，妈妈来了就哭，好像我们打了她一样”

第二步：共情，沟通

第二步干预

幼儿共情，了解缘由、简单调整认知、重在转移（转移注意力、言语引导情景设想、场景更换），反复示范。

小学

中学生：叛逆、情绪极端

给空间、放权利、降身价，讲道理、多鼓励。给出选择、协商处理、加强认知调整。情绪调整模式：

四、培养儿童情绪调节能力活动课的设计

小学儿童积极情绪的心理辅导，从内容构成上来说包括以下三方面：（一）指导小学儿童对情绪的认识

1. 认识人的各种基本情绪及社会化后产生的情绪。对自己和他人情绪的觉知。不同年级的学生辅导的重点不同，低年级对基本情绪的觉知，高年级对社会复合情绪的理解。（我的喜怒哀乐）

2. 分析具体情绪产生的原因；

结合案例1、2分析情绪产生的原因。

3. 清楚不同情绪给人带来的不同影响。

愤怒容易导致攻击行为，厌恶却使人躲避对象，轻蔑使个体与对象之间保持距离。这一特定的结合，使具有敌意情绪的人经常有一种“想要伤害对方”、“使对方受窘”或“击败对方”的意向和愿望，但不必然产生实际的伤害对方的行为。

由于羞愧感的强烈程度从整体上打击自我系统，因此感受羞愧的个体企图驱散这种感受，但是很难摆脱掉。有时，当被强烈的羞愧感所占据，个体会作出努力试图去改变，如采用防御机制，如重新解释、自我分裂或压抑等，来削弱或使它消失。羞愧往往不是由某件具体事物所引起的，而是由个体自己对事件的解释所诱发的。羞愧可以被公开的事件所引起，如众所周知的失败，也可能发生于个体的隐私事件，或发生于个体内心之中。

傲慢的人容易在人际关系上发生困难。这是因为，他们的傲慢情绪和态度，影响对他人不切实际的期望和需要；傲慢的人还会对他人采取轻视的态度，这都是人们所不能接受的。傲慢虽然诱发人的正性体验，但在群体中是难以被认同的。因此对傲慢者，人们一般采取轻蔑的或疏远的态度。而傲慢者本人，却不知道他的人际关系不尽如人意的原因。

区分积极和消极情绪；（快乐酷宝——情感能源）

4.心理活动操作

(1)主题选择 : 从问题出发，选择主题：低年级：（愤怒、喜悦、恐惧）情绪的表达和识别、情绪的作用、高年级（焦虑、嫉妒、）情绪的产生缘由，我的喜怒哀乐、快乐酷宝——情感能源

(2)操作要点：

第一，设计能唤起学生的情绪（心理辅导的目标情绪）的辅导方案

情绪实质就是一种体验，所以无论何种情绪方面心理辅导主题，均需要建立在一个前提：唤起学生的某种情绪（心理辅导的目标情绪）。只有当学生有自我体验时，辅导者对其的指导才是有效的。

活动:打手游戏: 规则:请两人一组,一人手掌在下,一人手掌在上,在下的同学快速翻手过来击打在上的同学手掌,十次后互换. 活动后分享感受: 你在活动中有哪些情绪,同伴有哪些情绪,为什么你断定她有这些情绪?这样的情绪让对你有何影响。

第二，辅导者的引导自我觉察和对他人情绪的观察.

因此，我们可以设计游戏、活动让学生直接产生某一目标情绪体验，也可以通过观看别人的事迹、多媒体资料，让学生间接产生某一目标情绪体验。

低年级引导重点：行为、表达、影响

高年级引导重点：原因

（二）帮助小学儿童体验情绪

重在引导小学儿童对不同情绪过程中内心感受的体察，以加深对情绪的类别、功能、产生缘由的理解。

操作要点：

1．创建一个公平、自由、轻松的氛围

让学生有足够的时间和精力来自我体察，并乐于表达出来，以便于我们掌握其体验感悟的水平。

2．最能让学生接受的体验形式。

不同活动主题、不同性格学生、不同年级的学生，都是我们选择分享情感体验方式的控制条件。

小学儿童认知和理解力有限，设计活动主题时一定要结合小学生常见的学习生活情景，低年级学生情绪心理辅导还需要借助形象的表演、喜爱的卡通；高年级学生可以适当引用文字性材料。

性格活泼开朗的孩子喜欢公开分享自己感受，有些性格内向的孩子却更喜欢私下里交流，所以可以设计以日记、小组结对分享等形式让孩子们在没有思想压力的情形下感受并分享自己的情感体验。

（三）情绪的调节

情绪认知和体验是为情绪调适做准备的。按格鲁斯情绪调节过程模型我们可以从五个方面指导学生情绪调适。

格鲁斯情绪调节过程模型：

前：情境选择——指个体对自己将要遭遇的人和事做出回避的或接近的选择，从而对可能产生的情绪做出一定的控制。

预防：情境修正——是指通过改变和修正诱发情绪的情境的某一个方面和特点，而使情绪发生改变的努力和策略。

进行时：注意分配—－是指通过转移注意或有选择地注意，对同一情境中的多方面进行注意上的调配。分心和专心

进行时：认知改变——改变认识而进行的情绪调节的努力。

后：反应调整——是指情绪已经被激发以后，对情绪反应趋势如心理体验、行为表达、生理反应等施加影响，表现为降低或增强情绪反应的行为表达。

以上五个调节过程中，最为重要的就是认知改变和反应调整两个环节。

改变认知：可以从改变主客立场、自我得失观等方面入手。

反应调整：原则：保持恰当的平稳的情绪强度——过于激烈的情绪不利于身心健康；

负面情绪宜导不宜压——压抑并不能减轻负面情绪的作用，反而会唤醒交感神经系统。

操作要点：

1．情绪调节的方向把握

从源头上减少消极情绪，消极情绪产生，却不宜压抑，而要选择适当的方式表达和宣泄。

情绪的强度要适当

2．指导情绪调节是个过程，过程回馈很重要，最好能安排被辅导者重试的机会。

心理剧、角色扮演、认知日记、沙盘等形式均可。

3、意、行上的依赖指导

4、知和情上依靠设计

活动、游戏、日记、交谈、沙盘、绘画等前面所提到的各种心理辅导方法。

霍夫曼(Hoffman，1977) 将儿童早期的同伴关系发展过程发展为四个阶i：(1) 整体移情阶段：儿童通过情绪感染，获得他人情绪苦闷的信号，使自己也感到不愉快。(2) 自我中心移情：儿童知道别人是苦闷的，但他们只在自己也感到苦闷时才作出同病相怜的反应。(5儿儿童开始认识到他人与自己的情绪是不同的。(4) 儿童对他人体验的真正移情开始发展。这时的移情能力夜儿童体会到他人的内心情绪状态，能与同伴建立更密切、和谐的合作关系，以完成共同活动和达到共同目标。鲍尔拜称这一发展为目标修正同伴关系。

幼儿阶段

思维的发展处于前运算阶段，具有

自我为中心，即幼儿还不能设想他人所处的情境，对事物唯一的看法就是他自己的看法；

●刻板性，即幼儿的注意力容易集中于情境的某一方面，而忽视了其他方面

的重要性，结果产生不合逻辑的推理，不可逆性，即对时间的理解只能顺推下去，不易逆转回来；

●转导推理，即他们从一个特定的事物推论到另一个特定的事物，从不考虑

一般；

●相对具体性，即幼儿是依赖表象进行思维，是形象思维，还不能进行抽象

思维,抽象逻辑思维开始初步发展。